JĘZYKOZNAWSTWO nr 2(27)/2026
ISSN 2391-5137
https://doi.org/10.25312/j.10714
Elena Nevzorova-Kmech https://orcid.org/0000-0002-4032-1533 University of Lodz
e-mail: elena.nevzorova@uni.lodz.pl
Лексико-фразеологический минимум для польскоязычных учащихся: лингводидактический аспект
Цель статьи – проанализировать принципы отбора лексических и фразеологических единиц для лексического минимума при обучении русскому языку как иностранному польскоязычных учащихся. В исследовании применяется сравнительный подход в сочетании с элементами корпусного и лингводидактического анализа. Материалом исследования послужили нормативные и авторские лексические минимумы, а также данные о лексическом покрытии и межъязыковой интерференции. Результаты исследования показывают значительную роль сходства славянских языков, которое способствует положительному переносу, но одновременно порождает трудности, связанные с интерференцией и иллюзией понимания. Полученные данные указывают на необходимость модификации существующих лексических минимумов с учётом родного языка учащихся, актуальности лексики и её коммуникативной ценности. В выводах подчёркивается необходимость разработки адаптивных, тематически дифференцированных и функционально структурированных лексических минимумов, способствующих развитию коммуникативной компетенции.
Ключевые слова: лексический минимум, фразеология, лингводидактика, русский язык как иностранный, межъязыковая интерференция
This article analyses the principles of selecting lexical and phraseological units for a lexical minimum in teaching Russian as a foreign language to Polish-speaking learners. The study applies a comparative approach combined with elements of corpus-based and language teaching analysis. Normative and authorial lexical minima as well as data on lexical coverage and interlingual interference are examined. The results indicate the significant role of similarities between Slavic languages, which facilitate positive transfer but at the same time generate difficulties related to interference and the illusion of comprehension. The findings point to the need to modify existing lexical minima by taking into account the learners’ native language, the currency of vocabulary, and its communicative value. The conclusion emphasizes the necessity of developing adaptive, thematically diversified, and functionally structured lexical minima that support the development of communicative competence.
Keywords: lexical minimum, phraseology, language teaching, Russian as a foreign language, interlingual interference
В современной лингводидактике и учебной лексикографии проблема отбора и ми- нимизации лексико-фразеологического материала занимает одно из центральных мест. Идея отбора базовой лексики имеет более глубокие исторические корни, чем собственно термин «лексический минимум» (ЛМ). Уже в ранних разговорниках и практических пособиях, ориентированных на межъязыковую коммуникацию, наблюдается стремление к выделению наиболее употребительных слов и фраз. Хотя такие тексты не опирались на строгую научную методологию, они фактически выполняли функцию прототипов будущих лексических минимумов.
Появление понятия «лексический минимум» связано с развитием лингводидак- тики и структурной лингвистики в XX веке. В советской методической традиции особое значение приобрели исследования, направленные на научный отбор лексики для учебных целей. В этот период формируются ключевые принципы составления ЛМ: частотность употребления; коммуникативная значимость; тематическая реле- вантность; словообразовательная и семантическая ценность. В 1960–1980-е годы в СССР активно разрабатываются и публикуются первые стандартизированные лексические минимумы для различных уровней владения языком (напр., П.Н. Дени- сов, В.В. Морковкин). Эти списки создавались в рамках государственных программ и использовались в вузах, на подготовительных факультетах и в системе препода- вания РКИ за рубежом. Важной особенностью данного этапа является ориентация на идею «необходимого и достаточного» объёма лексики.
Несмотря на значительные достижения, проблема отбора лексических единиц остаётся дискуссионной. В научной литературе подчёркивается, что универсально- го критерия отбора не существует. Частотность, например, не всегда коррелирует с коммуникативной значимостью, а тематический подход может игнорировать системные связи внутри лексики (Андрюшина, 2011: 648–650). Кроме того, иссле- дователи обращают внимание на различия в понимании самого термина «лексиче- ский минимум». В одних работах он трактуется как строго ограниченный список, в других – как динамическая система, подлежащая адаптации в зависимости от
целей обучения (Маркина, 2011a). Отдельной проблемой является соотношение лексического минимума и реальной языковой практики. Как показывают исследо- вания, многие учебные минимумы либо перегружены лексикой, либо, напротив, не обеспечивают достаточного уровня коммуникативной компетенции.
На рубеже XX–XXI вв. в разработке лексических минимумов начинают активно использоваться корпусные методы. Национальный корпус русского языка и другие электронные ресурсы позволяют более точно определять частотность и контекст употребления слов. Это способствует переходу от интуитивного отбора к эмпири- чески обоснованному. Современные исследования также учитывают когнитивные и психолингвистические факторы, такие как: усваиваемость лексики; её семанти- ческая прозрачность; частотность в учебных и аутентичных текстах.
В последние годы наблюдается тенденция к созданию адаптивных и цифровых ЛМ, интегрированных в онлайн-платформы и обучающие приложения. Такие ресурсы могут автоматически подстраиваться под уровень учащегося и его инди- видуальные потребности.
Издательская практика лексических минимумов для русского языка достаточно разнообразна. Нормативные минимумы, утверждённые государственными или образовательными структурами и используемые в системе тестирования (например, ТРКИ). ЛМ представляют собой вид «куррикулярного документа, регламетирую- щего динамику развития словарного запаса учащихся и определяющего тем самым лексическую составляющую содержания обучения» (Маркина, 2011: 3). Разработка уровневых минимумов тесно связана с международными тенденциями, в частности, с общеевропейской системой CERF. Разработанные ЛМ – это комплексные лексико- графические продукты. Они включают: алфавитный словник; тематические группы; синонимические и антонимические ряды; грамматические и словообразовательные комментарии (ЛМ2).
Объем отобранных для них единиц регулируется необходимостью и достаточ- ностью для успешной коммуникации на определенном уровне владения языком (Маркина, 2011: 10; ЛМ3: 4).
Отдельно в современной методике выделяется фразеологический минимум, поскольку «овладение этой подсистемой языка позволяет иностранцам лучше по- нимать живую речь носителей языка и осваивать особенности функционирования слов в речи» (ЛМ3:6), являясь неотъемлемым компонентом вторичной языковой личности. Включение фразеологии в учебные курсы способствует комплексному
изучению языка и усвоению культурологического содержания (Адонина и др., 2017: 33).
Фразеология (в щироком понимании) включается в отдельном приложении к из- даниям со второго сертификационного уровня: ЛМ2 –145/147 (в зависимости от издания) (с предложением расширения до 300); ЛМ – 647 единиц) (Ганапольская, 2020: 502). На третьем уровне шире представлены все сферы общения, а также включена разговорно-сниженная лексика и увеличенный объем фразеологии (около 600–700 единиц) (ЛМ3).
На базе нормативных ЛМ построены учебные минимумы, включённые в состав учебников и учебно-методических комплексов; специализированные минимумы, ориентированные на определённые цели (деловой русский, профессиональная лек- сика и т.д.), и экспериментальные и авторские ЛМ, отражающие индивидуальные методические концепции в рамках образовательных программ1.
Идея учета родного языка учащегося при отборе материала ЛМ изложена в работах В.В. Морковкина, И.А. Дорогоновой (1976), А.Л. Бердичевского (2002), И.В. Катае- вой, С.С. Миковой (2023) и др. Опираясь на данные исследований, можно выделить несколько ключевых направлений, в которых минимумы оказывают неоценимую помощь славяноязычной аудитории.
Одним из них является преодоление «простоты». Действительно, родство языков помогает в значительной степени ускорить процесс изучения языка. Дидактики подчеркивают, что разработанные для всех иностранцев минимумы, зачастую не могут отвечать в полной мере запросам преподавателей и польских учащихся. Про- веденный нами сравнительно-сопоставительный анализ единиц ЛМ руссского языка с единицами польского дал следущие рещультаты: доля совпадений по уровням различна, но имеет тенденцию роста. На уровне А1 обнаруживают совпадения, т.е. 27,3%. Это общеславянская лексика и базовые интернационализмы, называющие предметы и явления окружающей среды, относящиеся к темам: семья (мама – mama, брат – brat, сын – syn; дом – dom), части тела человека (нога – noga, палец – palec, ухо – ucho, нос – nos), продукты питания (вода – woda, хлеб – chleb, масло – masło, помидор – pomidor), учеба (университет – uniwersytet, школа – szkoła, студент – student), на A2 – 34,5% (напр., проблема – problem; группа – grupa; система – system; центр – centrum; интерес – interes; результат – rezultat). Рост совпадений происходит за счет лексики социально-политического и медиадискурса, научной терминологии. На уровне В1 – 39,2% (напр., анализ – analiza, теория – teoria, конфе-
1 Напр., ЛМ для поляков «Ну, ладно» Д. Дружиловской и Я. Вальчака (Drużyłowska, Walczak, 2022).
ренция – konferencja, лаборатория – laboratorium; информация – informacja; ситуа- ция – sytuacja; организация – organizacja; культура – kultura; экономика – ekonomia; политика – polityka; программа – program); B2 – 44,2% (концепция – koncepcja; структура – struktura; функция – funkcja; метод – metoda; процесс – process); C1 – 48,2% (интерпретация – interpretacja; коммуникация – komunikacja; трансформа- ция – transformacja; глобализация – globalizacja; идентичность – identyczność). Как видно из сопоставления доля тождественной лексики систематически возрастает от уровня A1 к C1 (с ≈ 25% до ≈ 50%). Это подтверждает необходимость пересмотра объема ЛМ с учетом межъязыковой прозрачности с целью повышения эффектив- ности обучения.
Одним из ключевых параметров эффективности является соотношение между объемом усвоенного лексического материала и степенью понимания аутентичного или учебного текста. В современной методике преподавания иностранных языков данное соотношение описывается через понятие лексического покрытия текста (англ. lexical coverage), которое отражает процент знакомых учащемуся слов в тексте (Laufer, 1992; Nation, 2001). Рамки «покрытия» для адекватного понимания тек- ста, например, на базовом уровне устанавливаются в границах 95%, тогда как для уверенного и относительно полного понимания – 98% и выше (Nation, 2000; 2006). В контексте сертификационного уровня A1, где тексты характеризуются ограничен- ным объемом и контролируемой лексикой, допустимый процент незнакомых единиц обычно не превышает 1–2%, что соответствует 98 – 99% лексического покрытия. (Лапошина, 2021: 474) Проведенный нами анализ результатов понимания прослу- шанного текста на аудиторных занятиях (задание 1. «Здравствуйте, ребята! Прослу- шайте запись. Старайтесь понять диктора.» [в:] Беседа 1 (Pado, 2019: 6) и данных, предсталенных «Текстометром», показал, что студенты-поляки на условном уровне
«0» понимают 60%. Таким образом, дефицит достижения минимума A1 составля- ет 296–304 ЛФЕ. Данный показатель можно интерпретировать как необходимый прирост словарного запаса для перехода от допорогового к пороговому уровню понимания текста. Введем показатель темпа прироста лексического запаса (T), ко- торый определяется как отношение количества усваиваемых лексических единиц (ΔL) к затраченному времени обучения (t):
T = ΔL / t
В рассматриваемом случае ΔL ≈ 300 единиц. При почасовой организации обу- чения (например, 84 академических часа) темп составляет около 3–4 единиц в час.
Следует отметить, что в традиционной практике составления лексических мини- мумов нередко используется критерий исключения слов, обладающих прозрачной словообразовательной структурой, многозначностью, фразеологичностью, а также лексических единиц, имеющих общие корни с соответствующими словами род- ного языка обучаемых. Данный подход подвергается критике. Так, И.В. Катаева
и С.С. Микова указывают, что многие из подобных «исключаемых» единиц (на- пример, телефон, информация, интернет, вай-фай) являются необходимыми для обеспечения базовой коммуникативной компетенции, особенно на элементарном уровне. Авторы подчёркивают, что: «Элементарный уровень владения русским языком как иностранным подразумевает «выживание» в стране изучаемого язы- ка, что предполагает способность обучаемого решать коммуникативные задачи в повседневных ситуациях» (Катаева, Микова, 2023: 73). Ученые также обращают внимание на недостаточную разработанность критерия актуальности лексики. Так, в ряде минимумов сохраняются устаревшие единицы (милиция, магнитофон, телеграмма), в то время как современные реалии требуют включения таких слов, как полиция, ноутбук, мейл и др.
Включение интернациональной и общеславянской лексики способствует сни- жению субъективной сложности языка, повышению мотивации обучающихся, а также позволяет сосредоточится на важных аспектах для выработки продуктивных навыков, какими является «письмо» (начертания букв кириллицы и орфография) и «говорение» (фонетика, грамматика). Не только этот фактор склоняет нас к мысли об обязательном внесении этих единиц в ЛМ, но и то, что ЛЕ даже с высокой степе- нью формального сходства (например, он, мама, няня, столица, а также она, улица, работа) могут вызывать затруднения при усвоении. Результаты промежуточного контроля (лексическая проверка с помощью устного перевода с русского языка на польский), проведённого в группах студентов-поляков (русистов) (на уровне B2), показали, что именно схожие единицы (составляющие 10% всего объема текста) (dobro i zło, oznaczać, wywody, instynkt, atakować, bitwa, bogaty, wierność) не извле- каются быстро из памяти и соответственно не воспроизводятся. Таким образом, наши данные в очередной раз подтверждают гипотезу о доминировании рецептив- ного уровня владения лексикой над продуктивным. При восприятии русских слов и выражений польскими учащимися активно задействуется механизм автомати- ческого сопоставления с родным языком. Слова, имеющие формальное сходство распознаются быстрее и с меньшими когнитивными затратами. В психолингвистике данный процесс описывается как иллюция понимания или как эффект узнавания без полного понимания.
Согласно теории глубины переработки (Craik, Lockhart, 1972: 671–673), прочность
запоминания зависит от степени когнитивной обработки. В случае близкородствен- ной лексики такая обработка носит поверхностный характер, отсутствует необхо- димость анализа формы и значения, что в результате не приводит к формированию необходимых устойчивых нейронных связей, а это, в свою очередь, вызывает неза- крепленность схожих единиц в долговременной памяти и ошибки их использования в активном употреблении. Это создает автоматическую модель переноса, которая становится причиной трудностей при усвоении лексики определенных тематических групп. Практика работы в польской аудитории показывает, что ЛФЕ русского языка могут встраиваться в польские лексические сети, а граница между языками размы- вается из-за перекрывающихся представлений в ментальном лексиконе, на что ука- зывают трудности в переключении с одного языка на другой и интерференционные
ошибки. Для решения этой проблемы дифференциации необходима специальная работа с учащимися, активизирующая когнитивные усилия и внимание. Особенно важно это для начальных этапов обучения, на которых формируются устойчивые навыки и умения. С одной стороны, легкость усвоения схожего лексического мате- риала на начальном этапе помогает повысить мотивацию к изучению языка, с другой стороны, невнимательное отношение к этой материи приводит к поверхностному, а также порой неправильному усвоению, в связи с чем возрастает риск появления системных ошибок и снижения точности речи на продвинутых этапах.
Решая вопрос о включении/невключении сходных в русском и польском языке единиц считаем необходимым его увеличение с распределением единиц по степени фонетической, грамматической, синтаксической близости (особенно на элементар- ном и базовом уровне) с опорой на работы по лингвистической компаративистике, сравнительному языкознанию (Koriakowcewa, 2010).
Особый акцент необходимо сделать на решении главной лингводидактической проблемы для славянофонов – преододении интерференции, связанной, в част- ности, с межъязыковой омонимией и паронимией (Kusal, 2002; Вучкович, 2019). Совпадение формы слова при существенном различии его содержания приводит к серьезным коммуникативным сбоям. Например: в польской аудитории суще- ствует множество своих «ложных друзей переводчика» (см. Kusal, 2002; Basko, Drużyłowska, Walczak, 2021). Специально отобранные минимумы позволяют преподавателям прогнозировать эти типичные ошибки интерференции и заранее предупреждать их появление, а не просто исправлять постфактум (Вязовская, 2015; Вучкович, 2018) Слова в родственных языках часто расходятся на уровне синтагма- тики в своей лексико-семантической валентности (сочетаемости) (Вучкович, 2018). Для нейтрализации скрытой интерференции лексика из минимумов отрабатывается не изолированно, а в составе устойчивых словосочетаний (коллокаций), которые логически не могут вызывать ложных ассоциаций с родным языком (Koriakowcewa, 2010). Усвоение слов в правильном лексическом окружении блокирует ошибочный перенос конструкций из родного языка.
Ценность представляют специализированные фразеологические минимумы для славянофонов. Фразеология – это уровень языка, в котором национальная культу- ра отражается максимально полно, и даже при совпадении лексического состава оборот может иметь другое значение. Неоценимое значение в этой области имеет труд опольских ученых под руководством В. Хлебды «Idiomatykon» (Chlebda, 2023). Специализированные минимумы максимально используют потенциал генетического и социокультурного родства: они дают прямые эквиваленты там, где это возможно, но при этом четко фиксируют зоны межъязыковой омонимии, культурных субститутов и безэквивалентных выражений, требующих отдельного комментария.
Таким образом, для славянофонов ЛФМ служат надежным навигатором, который позволяет максимально эффективно использовать положительный перенос знаний из родного языка, одновременно надежно блокируя скрытую межъязыковую ин- терференцию.
Методологическая основа ЛФМ «характеризуется высокой степенью гетероген- ности» (Маркина, 2011б: 10). В теории учебной лексикографии критерии отбора делятся на лингвистические, статистические и методические (Маркина, 2011б: 18). Для ЛМ общего владения релевантна совокупность из пяти базовых крите- риев: частотность, семантическая ценность, сочетаемость, словообразовательная способность и стилистическая немаркированность с долей важной для понимания и общения разговорной лексики, а также общеупотребительного субстандарта.
Частотность (по данным частотных словарей и корпусов) является фундаментом для отбора ядра лексики (ЛМэ, ЛМб, ЛМ1, ЛМ2, 3ЛМ). В современной лексикогра- фии активно используется понятие покрываемости текста: оптимальным считается минимум, обеспечивающий понимание большинства токенов неспециализирован- ного текста (Морковкин, 1985; Муравьев, Ольшевская, 2019). Так, эксперимен- тально установлено, что 1000 самых частотных слов покрывают около 67% текста, 2000 слов – 76%, 3000 слов – 81%, а 3500 слов – 83% (Власова, Карпова, Ольшев- ская, 2019: 72–73). При создании корпусно-ориентированных списков установлено, что после порога «в 3500 – 4500 единиц увеличение покрытия сильно замедляется», и на этом этапе понимание текста обеспечивается уже средствами связности и ма- кроструктуры (Власова, Карпова, Ольшевская, 2019: 72–73). Статистический подход обязательно корректируется «здравым смыслом» и методической целесообразно- стью, чтобы исключить потерю коммуникативно важных, но низкочастотных слов повседневного обихода (например, спасибо, до свидания) (Муравьев, Ольшевская, 2019: 83). При составлении минимумов важно принимать во внимание «не только показатель абсолютной частотности, но и коэффициент из распределения по текстам самых разных жанров и стилей. Для создания неспециализированных лексических списков отбирается высокочастотная лексика, которая регулярно используется в мак- симально широком наборе письменных и устных текстов, что определяется методами статистического (корпусного) анализа» (Makarova, 2020: 482–483).
Проведенный статистический анализ при помощи AntConc показал, что суще-
ствующие современные минимумы отвечают дидактическим запросам при работе в польской аудитории при этом, однако необходима частичная замена и наращение списка лексических единиц на каждом из уровней с учетом тем, вводимых на каждом из них, при чем упор должен делаться на единицах, которые способствуют развитию активной коммуникации (письменной и устной). Такой подход был предпринят Д. Дружиловской и Я. Вальчаком (Drużyłowska, Walczak, 2022), составителями
лексического минимума для поляков «Ну, ладно!». Авторы расширили список за счет единиц, которые могут быть полезны для студенческой аудитории. Кроме того, упор ими был сделан на разговорных словах и выражениях, используемых в бы- товом ежедневном общении. Авторы использовали из из ститистических методов отбора (на интуитивном уровне) критерии распространенности, употребительно- сти, необходимости, при этом последний был первостепенным. Учет частотности и коэффициент распределения важен для отбора материала для минимума, однако он не может быть единственным.
Другим важным элементом является лингвистический и словообразовательный аспекты. Способность слова к образованию новых лексем служит важнейшим критерием отбора. Слова, обладающие высокой словообразовательной ценностью, формируют так называемый потенциальный словарный запас учащегося (ЛМэ; Маркина, 2011a). Опираясь на известные корневые морфемы и продуктивные аффиксы, студенты (особенно славянофоны) могут самостоятельно понимать дериваты и образовывать новые единицы (Лапошина, 2021: 477). Практика пре- подавания показывает, что в польской аудитории необходимо уделять внимание морфо- и фонотактическим особенностям, чтобы избежать ложных аналогий (напр., отменить – отменять (odwołać – odwoływać) ≠ odmienić – odmieniać (изменить / пре- образовать – изменять / преобразовывать). Русская видовая система представляет собой одну из ключевых трудностей для польских учащихся, несмотря на наличие категории вида в польском языке. Проблема заключается в несовпадении видовых пар и приставочных моделей. Считаем уместным перераспределить лексический материал между уровнями так, чтобы единицы, представляющие трудности для польскоязычных учащихся вводились в полном объеме сразу, а не дополнялись на последующих уровнях. Необходимо включать глагольные гнезда целиком и вводить их контрастивно, а не изолированно. Например, zmieniać покрывает значения ме- нять/изменять/сменять/поменять. Кроме того, форма совершенного вида zmienić и формы изменить и изменить влияют на образование в русском языке неправиль- ных глагольных форм, а также несуществующих отглагольных существительных. В лексические минимумы внесены следующие глаголы : изменять – изменить, менять – поменять (А2); заменять – заменить (кого? что?), изменять – изменить (что?), изменяться – измениться, менять – поменять (что?) (B1); заменить – за- менять, изменить – изменять (словосочетания: изменить свою жизнь, изменить ситуацию, изменить родине, изменить жене); изменяться, менять – поменять, меняться – поменяться (словосочетания: меняться книгами, погода меняется), обменивать – обменять, обмениваться – обменяться (~ визитками, мнениями), разменять – разменивать (B2), все выше указанные внесены в список С1. Ни в один из мининимумов не включены: сменить/сменять, замениться/заменяться. Необходимо полнее представлять также возвратность/невозвратность (знакомить/ знакомиться – przedstawiać kogoś z kimś/czymś, вернуться/возвращаться, учить/ учиться, отказать/отказаться, добить/добиваться); уделить внимание управле- нию глаголов, роду существительных, формам местоимений, а также другим межъ- языковым контрастам, представленным как в учебных пособиях по русскому языку,
так и описанным в научных работах. Включение трудного для освоения поляками материалами должно особо быть выделено в каждом из ЛМ.
Следующий принцип, важный при составлении минимума, – это принцип коммуни- кативной и тематической ценности. Тематическая классификация лексики восходит к идеографическому описанию (рубрикации понятий: «Человек», «Природа» и др.) (ЛМэ). В зарубежной и отечественной практике этот критерий также описывается как «присутствие в сознании» (les mots disponibles) – отбор слов, которые немедлен- но всплывают в сознании носителей языка применительно к конкретной речевой ситуации (Маркина, 2011a: 13), т.е. минимумами учитываются психофизиологиче- ские принципы.
Именно поэтому для многих конкретных слов можно определить степень необхо- димости внутри определенного ассоциативного комплекса, тогда, как статистика, базирующаяся на анализе текстов, не дает возможности выделить им постоянное и четко определенное место в иерархии частотностей (Мишеа, 1967: 293).
При пользовании словарем изменяется наш тезаурус, а тезаурус словаря остается прежним. (Фрумкина, Звонкин и др., 1990: 87; Касымова 2017: 680). Количествен- ное наращивание словаря не свидетельствует о его востребованности для общения, поэтому «активный словарный запас учащихся может быть сформирован на основе ассоциативных связей слов» (Касымова, 2017: 680).
По такому принципу был построен минимум для поляков Д. Дружиловской и Я. Вальчака (Drużyłowska, Walczak, 2022). 24 тематических блока предложены изучения в польской аудитории и соответствует среднепродвинутому уровню. В нем единицы внутри блоков не размещаются в алфавитном порядке, а поделены на группы, объединяющие слова, выражения, предложения по принципу выстраивания в сознании ассоциативного ряда, как реакции на слова-стимулы. Все представлен- ные темы входят в программу трехлетнего обучения на первой ступени в польских высших учебных заведениях, согласно которой студенты должны владеть русским языком на уровне B2. Для уровней B2+–С1+ используются ЛМ второго и третьего сертификационного уровня. Программы польских университетов в рамках курса
«Практика русской речи (PNJR)» на второй ступени обучения (магистратура) мо- гут включать следующие темы: «Человек и общество (социальные проблемы)»;
«Рынок труда, карьера, профессии будущего»; «Частная жизнь и межличностные отношения»; «Наука и технологии (прогресс, угрозы, будущее)»; «Средства массо- вой информации»; «Государство, политика, экономика». Состав лексики, входящей в эти блоки, обновляется также регулярно, как меняется социально-политическая, культурная, научная ситуация в стране и в мире. Проверка тезауруса и дополнение за счет новых единиц, а также исключения устаревших считаем необходимым в условиях меняющейся действительности. Не менее важным является в польской аудитории дополнение лексикой, вышедшей за пределы строго научного дискурса,
а также оформление глоссариев, которые включали бы основные термины по та- ким областям знаний, как: математика, информатика, география, биология, химия, экология, физика, астрономия. Их объем регулируется критериями, принятыми для ЛМ общего владения языком. Например, слово закономерность относится к числу ключевых понятий научного мышления. Оно активно (лемма закономерн* встреча- ется по данным НКРЯ в 3889 текстах, образует 1381 коллокаций, ее IPM составляет 3,55) используется в различных областях знания: в математике (закономерности числовых рядов), в физике (закономерности движения), в лингвистике (языковые закономерности), в социологии (социальные закономерности). Включение этой лексемы (и ее производных) в ЛМ по русскому языку для поляков целесообразно, поскольку оно находится в зоне повышенной межъязыковой интерференции (пол. zakon ‘монастырь’); не имеет прямого однословного эквивалента в польском языке (prawidłowość, regularność, zależność, prawo); является ключевым элементом науч- ного и академического дискурса; способствует развитию абстрактного мышления и точной аргументации, помогает избежать упрощения и неточностей в речи.
Говоря об обновлении языка, нельзя не отметить важности включения в систему ЛМ жаргонно-разговорной лексики. В современном российском дискурсе активно функционируют новые ЛФЕ, метафоры и заимствования, часто приходящие из медиа, сленга и интернета (Basko, Drużyłowska, Walczak, 2021), «[…] многие доми- нантны весьма устойчивы и служат своеобразными «скрепами» различных текстов и речевых ситуаций. Вокруг них образуются широкие лексико-семантические зоны, поддерживающие их стабильность и детализирующие, нюансирующие саму доми- нанту. К такому набору относятся, например, слова и фраземы беспредел, разборка, накрутка, тусовка, кайф, челнок, комок, бомж, баксы, бабки, халява, криминаль- ные (мафиозные, властные) структуры, вешать лапшу на уши, за бугром, лишние люди, цивилизованные страны, новые русские, лицо кавказской национальности, ближнее (rеsp. дальное) зарубежье, мыльная опера, процесс пошёл (Вальтер, 2000). Если разговорные единицы стандарта не вызывают сомнений у составителей при занесении их в словарь-минимум, то объем субстандартных единиц может быть дискуссионным. Мы, вслед за Х. Вальтером, считаем, что должен быть внесен «тот пласт современного русского жаргона, который, не являясь принадлежностью от- дельных социальных групп, с достаточно высокой частотностью встречается в языке средств массовой информации и употребляется (или, по крайней мере, понимается) жителями большого города, в частности образованными носителями русского лите- ратурного языка» (Вальтер, 2000). Интеграция такой лексики в словари-минимумы для продвинутых этапов позволяет адекватно описать современную языковую карти- ну мира. ЛМ3 «включает приложение в составе, объем которого «более 260 единиц. Источником отбора лексики послужил материал специальных словарей [Елистратов 2005, Ермакова 1999, Химик 2004 и др.]» (Андрюшина и др., 2017).
В Приложении практически не отражены коннотации лексических единиц, что обусловлено отнюдь не невниманием к столь важному элементу значения слова, а исключительно стремлением минимизировать объем предлагаемого материала. Для более детального ознакомления с коннотативными компонентами значения жаргонных слов иностранцы должны познакомиться с материалом специальных словарей. В перспективе необходимо создать учебные пособия, способствующие освоению как основных денотативных значений, вошедших в Приложение лек- сем, так и их коннотаций (Андрюшина и др., 2017).
В «непоуровневом» лексико-тематическом минимуме для поляков Д. Дружи- ловской и Я. Вальчака (Drużyłowska, Walczak, 2022), отобранном на интуитивном уровне и собственном знании и опыте использования русского языка, находим единицы разного уровня сниженности. Они необходимы, потому что при их незна- нии, могут создаваться психологические барьеры на пути достижения успешной коммуникации: информационные, возникающий в результате информационного стресса; эмоциональные (отсутствие лексического запаса для выражения мысли); смысловые (понимание собеседника с первого раза) (Шевелева, Сивицкая, 2012) Тем не менее, можно отметить, что некоторые слова в минимуме для поляков не являются настолько частотными, коммуникативно-необходимыми, чтобы в него войти, напр., верзила разг. drągal, byk pot. (394 текста, 95 коллокаций, IPM 0,24). Пол. жрр. byk имеет полный эквивалент в русской разговорно-экспрессивной речи – бык насмеш. или неодобр. разг. ‘об очень сильном, здоровом, ’крупном, обычно упрямом и своевольном мужчине’ (Химик, 2004: 65); коротышка разг. kurdupel pot. (226 текстов; 105 коллокаций; IPM 0,27). Пол. жрр. kurdupel отличается прежде всего экспрессивностью и частотностью от русской лексемы. В свою очередь рус- ское коротышка имеет положительную окраску и может ассоциироваться у совре- менных носителей с героями триллогии Н.Носова о Незнайке. Польскому kurdupel ближе единица недомерок – презр. бран. разг.-сниж. ‘о человеке невысокого роста (иногда о животном небольшого размера’ (Химик, 2004: 367). Сомнения возникают в отношении ветрюган м. разг. wietrzysko n – НКРЯ не содержит данной единицы. В словаре же ветрюган ставится, как заглавное слово, а размещается рядом с ветер. В нашем представлении, жаргонно-разговорная лексика должна включаться в ми- нимумы каждого из уровней, как дополнительная к основному глоссарию. В учеб- нике «Успех1», «Успех2», «Успех3» Анны Падо (Pado, 2002; 2003; 2004) видим, как пошагово в каждой из тем, словарь расширяется за счет единиц субстандарта: стукнуть (сколько-то лет), да потому (ответ на вопрос Почему?), кошмар, коряво, не суй свой нос в чужие дела (неодобр. разг. сниж), работяга (1. одобр., 2. прене- бр.), нелады, (нечаянно), Да брось ты!, шмотки, рыться в шкафу, валяется что-то ненужное, никак не вяжется, потащится, монстр (некрасивый человек), крутить роман, стрелять глазками, кукиш, плюнь на что-л., диплом на носу, избавиться от хлама, баулы, пристал как банный лист (к заднице), вкалывать как лошадь, никогда не нагадит на полу, любит валяться в мягком кресле, паршивенько живется. Се- мантизация производится за счет контекста. Польский эквивалент в значительной
степени облегчил бы их понимание.
ЛМ, обладая функцией рекомендательно-регулирущего характера, помогут соста- вителям учебников по русскому языку общего владения, так и учащимся, видеть как степень адаптированности слов и выражений в языке (напр., газет), так и степень трансформации жаргонного значения, что, в свою очередь, и быть осторожными при усвоении и дальнейшем активном использовании жаргонных и разговор- но-экспрессивных лексем и фразелогизмов узкого употребления или вышедших из активного словарного запаса носителей, а также диалектизмов и просторечных форм и единиц [кажись, пришедши, вспоминаючи, ужасти подобно – из учебни- ка Й. Ожеховской и Х. Потехиной «Азбучные истины» (Orzechowska, Potiechina 2008)]. Кроме того, критерием отбора могут быть результаты анализа совпадений использования субстандартных единиц в схожих речевых ситуациях. Несмотря на важность описанного компонента в составе ЛМ, он должен быть дополнительным и исключительно в частях, где его включение оправданно. Необходимо снабжать такие единицы стилистическими пометами и раскрывать их семантику через ней- тральные эквиваленты, так как разговорные средства стихийно появляются и уходят из языка (Drużyłowska, 2017: 94).
Нам представляется, что приложением также может стать польско-русский список названий некоторых польских и европейских реалий, параллельно с российскими. Данный подход может рассматриваться как антилингвостранноведческий, однако
«процесс усвоения иностранного / второго языка базируется в доминирующей части на родном языке» (Anisimowicz, 2000: 38), и он требует от учащихся перекодирующей интерпретации, а познание российских реалий и их описание происходит путем сопоставления с уже известными, т.е. польскими. Кроме того, Польшу и Россию многое связывает в ходе исторического их развития, поэтому можно считать, что включение в список закрепившихся названий польских реалий, вполне отвечает необходимости формированию у учащихся лингвокультурологических компетенций. Проведенный анализ подтверждает, что проблема отбора и структурирования ЛМ сохраняет свою теоретическую и практическую значимость в современной лингво- дидактике. Многообразие подходов к определению его объёма, состава и функций свидетельствует об отсутствии универсальной модели, применимой к различным образовательным контекстам. Это обусловливает необходимость разработки гибких и адаптивных решений, учитывающих цели обучения, уровень владения языком,
а также социокультурные и психолингвистические особенности аудитории.
Особую актуальность приобретает ориентация на родной язык учащихся, что особенно важно в условиях близкородственного билингвизма. Как показано в ра- боте, сходство языковых систем может выступать как фактор ускорения усвоения, так и источник интерференционных трудностей. В этой связи представляется це- лесообразным создание специализированных ЛМ, направленных на оптимизацию
положительного переноса и минимизацию негативного влияния межъязыковой интерференции.
Мы считаем, что ЛМ следует рассматривать как многоуровневую систему, подле- жащую регулярной верификации и обновлению. Только при таком подходе он может быть авторитетным источником-базой для иных учебных и учебно-контролирующих материалов, в том числе цифровых.
ЛМ – лексический минимум / LM – leksičeskij minimum ЛЕ – лексическая единица / LE – leksičeskaâ edinica
ЛФЕ – лексико-фразеологическая единица / LFE – leksiko-frazeologičeskaâ edinica
ЛФМ – лексико-фразеологический минимум / LFM – leksiko-frazeologičeskij minimum
ЛМэ – Андрюшина Н.П., Козлова Т.В. (ред.) (2011), Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Общее владение, Санкт-Петербург: Златоуст / LMÈ – Andrûšina N.P., Kozlova T.V. (red.) (2011), Leksičeskij minimum po russkomu âzyku kak inostrannomu. Èlementarnyj urovenʹ. Obŝee vladenie, Sankt-Peterburg: Zlatoust.
ЛМб – Андрюшина Н.П., Козлова Т.В. (ред.) (2016), Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Общее владение, Санкт-Петербург: Златоуст / LMB – Andrûšina N.P., Kozlova T.V. (red.) (2016), Leksičeskij minimum po russkomu âzyku kak inostranomu. Bazovyj urovenʹ. Obŝee vladenie, Sankt-Peterburg: Zlatoust.
ЛМ1 – Андрюшина Н.П. (ред.) (2017а), Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение, Спнкт-Петербург: Златоуст / LM1 – Andrûšina N.P. (red.) (2017a), Leksičeskij minimum po russkomu âzyku kak inostrannomu. Pervyj urovenʹ. Obŝee vladenie, Sankt-Peterburg: Zlatoust.
ЛМ2 – Андрюшина Н.П. (ред.) (2017б), Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Второй сертификационный уровень. Общее владение, Санкт-Петербург: Златоуст / LM2 – Andrûšina N.P. (red.) (2017b), Leksičeskij minimum po russkomu âzyku kak inostrannomu. Vtoroj sertifikacionnyj urovenʹ. Obŝee vladenie, Sankt-Peterburg: Zlatoust.
ЛМ3 – Андрюшина Н.П. (ред.) (2019), Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Третий сертификационный уровень. Общее владение, Санкт-Петербург: Златоуст / LM3 – Andrûšina N.P. (red.) (2019), Leksičeskij minimum po russkomu âzyku kak inostrannomu. Tretij sertifikacionnyj urovenʹ. Obŝee vladenie, Sankt-Peterburg: Zlatoust.
Адонина Л.В., Лазарев С.В., Никитина В.В., Смирнова С.В., Фисенко О.С., Чернова Н.В. (2017), Значение фразеологии в методике обучения русскому языку как ино- странному, «Современная высшая школа: инновационный аспект», Т. 9, № 2, с. 26–38, https://cyberleninka.ru/article/n/znachenie-frazeologii-v-metodike-obucheniya-russkomu- yazyku-kak-inostrannomu [доступ: 21.03.2022] / Adonina L.V., Lazarev S.V., Nikitina V.V., Smirnova S.V., Fisenko O.S., Chernova N.V. (2017), Značenie frazeologii v metodike obučeniâ russkomuâzyku kak inostrannomu, «Sovremennaâ vysšaâ škola: innovacionnyj aspekt», t. 9,
№ 2, s. 26–38, https://cyberleninka.ru/article/n/znachenie-frazeologii-v-metodike-obucheniya-
russkomu-yazyku-kak-inostrannomu [dostup: 21.03.2022].
Андрюшина Н.П. (2011), Лексические минимумы по русскому языку как иностранному: Проблема отбора лексических и фразелогических единиц, «Проблемы истории, фило- логии, культуры», с. 648–652, https://cyberleninka.ru/article/n/leksicheskie-minimumy-po- russkomu-yazyku-kak-inostrannomu-problema-otbora-leksicheskih-i-frazelogicheskih-edinits [доступ: 1.03.2021] / Andryushina N.P. (2011), Leksičeskie minimumy po russkomu âzyku kak inostrannomu: Problema otbora leksičeskih i frazelogičeskih edinic, «Problemy istorii, filologii, kul’tury», s. 648–652, https://cyberleninka.ru/article/n/leksicheskie-minimumy-po- russkomu-yazyku-kak-inostrannomu-problema-otbora-leksicheskih-i-frazelogicheskih-edinits [dostup: 1.03.2021].
Андрюшина Н.П., Козлова Т.В. (ред.) (2011), Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Общее владение, Санкт-Петербург: Златоуст / Andryushina N.P., Kozlova T.V. (red.) (2011), Leksičeskij minimum po russkomu âzyku kak inostrannomu. Èlementarnyj urovenʹ. Obŝee vladenie, Sankt-Peterburg: Zlatoust.
Андрюшина Н.П., Козлова Т.В. (ред.) (2016), Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Общее владение, Санкт-Петербург: Златоуст / Andrûšina N.P., Kozlova T.V. (red.) (2016), Leksičeskij minimum po russkomu âzyku kak inostrannomu. Èlementarnyj urovenʹ. Obŝee vladenie, Sankt-Peterburg: Zlatoust.
Андрюшина Н.П. (ред.) (2017а), Лексический минимум по русскому языку как иностран- ному. Первый уровень. Общее владение, Спнкт-Петербург: Златоуст / Andryushina N.P. (red.) (2017a), Leksičeskij minimum po russkomu âzyku kak inostrannomu. Èlementarnyj urovenʹ. Obŝee vladenie, Spnkt-Peterburg: Zlatoust.
Андрюшина Н.П. (ред.) (2017б), Лексический минимум по русскому языку как иностран- ному. Второй сертификационный уровень. Общее владение, Санкт-Петербург: Златоуст / Andryushina N.P. (red.) (2017b), Leksičeskij minimum po russkomu âzyku kakinostrannomu. Vtoroj sertifikacionnyj urovenʹ. Obŝee vlade vladenie, Sankt-Peterburg: Zlatoust.
Андрюшина Н.П. (ред.) (2019), Лексический минимум по русскому языку как иностран- ному. Третий сертификационный уровень. Общее владение, Санкт-Петербург: Златоуст. / Andryushina N.P., Kozlova T.V. (red.) (2016), Leksičeskij minimum po russkomu âzyku kak inostrannomu. Tretij sertifikacionnyj urovenʹ. Obŝee vladenie, Sankt-Peterburg: Zlatoust.
Андрюшина Н.П., Афанасьева И.Н., Дунаева Л.А., Клобукова Л.П., Красильникова Л.В., Яценко И.И. (2017), Разговорно-сниженная лексика в лексическом минимуме третьего уровня общего владения русским языком как иностранным, «Актуальные проблемы обучения русскому языку как иностранному и русскому языку как неродному. Сборник статей», Москва, с. 9–13, https://www.elibrary.ru/download/elibrary_28901025_48351571. pdf [доступ: 31.08.2021] / Andrûšina N.P., Afanasʹeva I.N., Dunaeva L.A., Klobukova L.P., Krasilʹnikova L.V., Âcenko I.I., (2017), Razgovorno-snižennaâ leksika v leksičeskom minimume tretʹego urovnâ obŝego vladeniâ russkim âzykom kak inostrannym, «Aktualʹnye problemy obučeniâ russkomu âzyku kak inostrannomu i russkomu âzyku kak nerodnomu. Sbornik statej», Moskva, s. 9–13, https://www.elibrary.ru/download/elibrary_28901025_48351571. pdf [dostup: 31.08.2021].
Бердичевский А.Л. (2002), Современные тенденции в обучении иностранному языку в Ев- ропе, «Русский язык за рубежом», № 2, с. 60–65 / Berdichevskiy A.L. (2002), Sovremennye tendencii v obučenii inostrannomu âzyku v Evrope, «Russkij âzyk za rubežom», № 2, s. 60–65.
Вальтер Х. (2000), Нужен ли изучающему русский язык (как иностранный) русский жар- гон?, https://ronl.org/stati/inostrannyy-yazyk/94886/?ysclid=mnbshn8tml451526164 [доступ:
23.05.2022] / Valter H. (2000), Nužen li izučaûŝemu russkij âzyk (kakinostrannyj) russkij žargon?, https://ronl.org/stati/inostrannyy-yazyk/94886/?ysclid=mnbshn8tml451526164 [dostup: 23.05.2022].
Власова Е.А., Карпова Е.Л., Ольшевская М.Ю. (2019), Лексический минимум по язы- ку специальности: сколько слов достаточно? Разработка принципов минимизации,
«Vestnik NSU. Series: Linguistics and Intercultural Communication», vol. 17(4), с. 63–78, https://cyberleninka.ru/article/n/leksicheskiy-minimum-po-yazyku-spetsialnosti-skolko-slov- dostatochno-razrabotka-printsipov-minimizatsii/viewer [доступ: 2.04.2024] / Vlasova E.A., Karpova E.L., Olʹševskaâ M.Û. (2019), Leksičeskij minimum poâzyku specialʹnosti: skolʹko slov dostatočno? Razrabotka principov minimizacii, “Vestnik NSU. Series: Linguistics and Intercultural Communication”, vol. 17(4), s. 63–78, https://cyberleninka.ru/article/n/ leksicheskiy-minimum-po-yazyku-spetsialnosti-skolko-slov-dostatochno-razrabotka- printsipov-minimizatsii/viewer [dostup: 2.04.2024].
Вучкович Е.С (2018), Языковая догадка: ошибки, обусловленные родством языков, [в:] Язык. Культура. Перевод. Коммуникация: сборник научных трудов, Выпуск 2, Москва: КДУ, Университетская книга, с. 155–158, https://www.elibrary.ru/download/ elibrary_35133736_81615426.pdf [доступ: 5.06.2022] / Vuchkovich E.S (2018), Âzykovaâ dogadka: ošibki, obuslovlennye rodstvom âzykov, [v:] Âzyk. Kulʹtura. Perevod. Kommunikaciâ: sbornik naučnyh trudov, Vypusk 2, Moskva: KDU, Universitetskaya kniga, s. 155–158, https:// www.elibrary.ru/download/elibrary_35133736_81615426.pdf [dostup: 5.06.2022].
Вязовская В.В. (2015), Проблема межъязыковой интерференции при обучении близко- родственным языкам (на материале русского и македонского языков), «Филологические науки. Вопросы теории и практики», № 12(54): Ч. II, с. 49–51, https://philology-journal. ru/article/phil20152612/fulltext [доступ: 23.03.2022] / Vyazovskaya V.V. (2015), Problema mežʺâzykovoj interferencii pri obučenii blizkorodstvennym âzykam (na materiale russkogo i makedonskogo âzykov), «Filologičeskie nauki. Voprosy teorii ipraktiki», № 12(54): Č. II,
s. 49–51, https://philology-journal.ru/article/phil20152612/fulltext [dostup: 23.03.2022].
Ганапольская Е.В. (2010), Фразеологический минимум русского языка: реальность и перспективы, «Вестник РУДН. Серия: Теория языкаю Семиотика. Семантика», Т. 11, № 3, с. 496–516, https://cyberleninka.ru/article/n/frazeologicheskiy-minimum- russkogo-yazyka-realnost-i-perspektivy [доступ: 24.04.2022] / Ganapolʹskaâ E.V. (2010), Frazeologičeskij minimum russkogo âzyka: realʹnostʹ i perspektivy, «Vestnik RUDN. Seriâ: Teoriâ âzykaû Semiotika. Semantika», T. 11, № 3, s. 496–516, https://cyberleninka.ru/article/n/ frazeologicheskiy-minimum-russkogo-yazyka-realnost-i-perspektivy [dostup: 24.04.2022].
Касымова Р.Т. (2017), Отбор тематической лексики в учебных целях, «Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования: языки и специальность», 2017, Т.14, Номер 4, с. 676–686, https://doi.org/10.22363/2312-8011-2017-14-4-676-686 [доступ: 1.04.2022] /
Kasymova R.T. (2017), Otbor tematičeskojleksiki v učebnyh celâh, «Vestnik RUDN. Seriâ: Voprosy obrazovaniâ: âzykii specialʹnostʹ», 2017, T.14, Nomer 4, s. 676–686, https://doi. org/10.22363/2312-8011-2017-14-4-676-686 [dostup: 1.04.2022].
Катаева И.В., Микова С.С. (2023), Лексический минимум на элементарном уровне из- учения русского языка как иностранного, «Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева», с. 70–89, https://cyberleninka.ru/ article/n/leksicheskiy-minimum-na-elementarnom-urovne-izucheniya-russkogo-yazyka-kak- inostrannogo [доступ: 2.04.2022] / Kataeva I.V., Mikova S.S. (2023), Leksičeskijminimum na èlementarnom urovne izučeniâ russkogo âzyka kak inostrannogo, «Vestnik krasnoârskogo gosudarstvennogo pedagogičeskogo universitetaim. V.P. Astafʹeva», s. 70–89, https://
cyberleninka.ru/article/n/leksicheskiy-minimum-na-elementarnom-urovne-izucheniya- russkogo-yazyka-kak-inostrannogo [dostup: 2.04.2022].
Лапошина А.Н. (2021), Что значит «не входит в лексический минимум»? Подсчет про- цента незнакомой лексики в тексте по РКИ с учетом доступных словообразовательных моделей, «Преподаватель XXI век», № 4, Ч. 2, с. 473–483, https://doi.org/10.31862/2073- 9613-2021-4-473-483 [доступ: 1.04.2022] / Lapošina A.N. (2021), Čto značit «ne vhodit vleksičeskij minimum»? Podsčet procenta neznakomoj leksiki v tekste po RKI sučetom dostupnyh slovoobrazovatelʹnyh modelej, «Prepodavatelʹ XXI vek», № 4, Č. 2, s. 473–483, https://doi.org/10.31862/2073-9613-2021-4-473-483 [dostup: 1.04.2022].
Маркина Е.И. (2011a), Лингводидактические основы разработки лексических минимумов по русскому языку как иностранному: для разных уровней и профилей обучения. АВТОРЕ- ФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогаческих наук; Мо- сква: МГУ, https://www.philol.msu.ru/~ref/avtoreferat2011/markina.pdf [доступ: 1.04.2022] / Markina E.I. (2011a), Lingvodidaktičeskie osnovy razrabotki leksičeskih minimumov po russkomu âzyku kak inostrannomu: dlâ raznyhurovnej i profilej obučeniâ. AVTOREFERAT dissertacii na soiskanie učenojstepeni kandidata pedagogačeskih nauk, Moskva: MGU, https:// www.philol.msu.ru/~ref/avtoreferat2011/markina.pdf [dostup: 1.04.2022].
Маркина Е.И. (2011б), О соотношении понятий «лексический минимум» и «учебный словарь» в методике преподавания русского языка как иностранного, «Известия Россий- ского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена», Выпуск 129, с. 247–250, https://cyberleninka.ru/article/n/o-sootnoshenii-ponyatiy-leksicheskiy-minimum- i-uchebnyy-slovar-v-metodike-prepodavaniya-russkogo-yazyka-kak-inostrannogo [доступ: 1.04.2023] / Markina E.I. (2011b), O sootnošenii ponâtij «leksičeskij minimum» i «učebnyj slovarʹ» v metodike prepodavaniâ russkogo âzyka kakinostrannogo, «Izvestiâ Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogičeskogo universiteta im. A.I. Gercena», Vypusk 129, s. 247–250, https://cyberleninka.ru/article/n/o-sootnoshenii-ponyatiy-leksicheskiy-minimum-i-uchebnyy- slovar-v-metodike-prepodavaniya-russkogo-yazyka-kak-inostrannogo [dostup: 1.04.2023].
Маркина Е.И., Руис-Соррилья Крусате М. (2011), Основные подходы к минимизации лексики в российской и европейской учебной лексикографии, «Вестник РУДН, серия Вопросы образования: языки и специальность», № 3, с. 77–84, https://journals.rudn.ru/ polylinguality/article/view/2308/ru_RU [доступ: 1.04.2022] / Markina E.I., Ruis-Sorrilʹâ Krusate M. (2011), Osnovnyepodhody k minimizacii leksiki v rossijskoj i evropejskoj učebnoj leksikografii, «Vestnik RUDN, seriâ Voprosy obrazovaniâ: âzyki i specialʹnostʹ», № 3, s. 77–84, https://journals.rudn.ru/polylinguality/article/view/2308/ru_RU [dostup: 1.04.2022].
Мишеа Р. (1967), Словари основной лексики. Методика преподавания иностранных языков за рубежом, Москва: Прогресс / Mišea R. (1967), Slovari osnovnoj. Metodika prepodavaniâ inost prepodavaniâ inostrannyh âzykov za rubežom, Moskva: Progress.
Морковкин В.В., Дорогонова И.А. (1976), О новом типе лексического минимума совре- менного русского языка, «Русский язык за рубежом», № 2, с. 59–62, http://www.russianedu. ru/magazine/archive/viewdoc/1976/2/1660.html [доступ: 14.06.2023] / Morkovkin V.V., Dorogonova I.A. (1976), O novomtipe leksičeskogo minimuma sovremennogo russkogo âzyka,«Russkij âzyk za rubežom», № 2, s. 59–62, http://www.russianedu.ru/magazine/archive/ viewdoc/1976/2/1660.html [dostup: 14.06.2023].
Морковкин В.В. (ред.) (1985), Лексические минимумы современного русского языка, Москва: Русский язык / Morkovkin V.V. (red.) (1985), Leksičeskie minimumy sovremennogo russkogo âzyka, Moskva: Russkij âzyk.
Муравьев Н.А., Ольшевская М.Ю. (2019), Подходы к составлению лексических мини- мумов в России и за рубежом: проблемы и перспективы, «Вестник НГУ, Серия Линг- вистика и межкультурная коммуникация», Т. 17, № 1, с. 78–89, https://cyberleninka.ru/ article/n/podhody-k-sostavleniyu-leksicheskih-minimumov-v-rossii-i-za-rubezhom-problemy- i-perspektivy [доступ: 20.03.2022] / Muravʹev N.A., Olʹševskaâ M.Û. (2019), Podhodyk sostavleniû leksičeskih minimumov v Rossii i za rubežom: problemy i perspektivy, «Вестник НГУ, Серия Лингвистика и межкультурная коммуникация», T. 17, № 1, s. 78–89, https:// cyberleninka.ru/article/n/podhody-k-sostavleniyu-leksicheskih-minimumov-v-rossii-i-za- rubezhom-problemy-i-perspektivy [dostup: 20.03.2022].
Фрумкина Р.М., Звонкин А.К., Ларичев О.Н., Касевич В.Б. (1990), Представление знаний как проблема, «Вопросы языкознания», № 6. с. 85–101, https://vja.ruslang.ru/ru/ archive/1990-6/85-101 [доступ: 20.03.2022] / Frumkina R.M., Zvonkin A.K., Laričev O.N., Kasevič V.B. (1990), Predstavlenie znanij kak problema, «Voprosy âzykoznaniâ», № 6,
s. 85–101, https://vja.ruslang.ru/ru/archive/1990-6/85-101 [dostup: 20.03.2022].
Химик В.В. (2004), Большой словарь русской разговорной экспрессивной речи. Санкт-Пе- тербург: Норинт / Himik V.V. (2004), Bolʹšoj slovarʹ russkoj razgovornoj èkspressivnoj reči, Sankt-Peterburg: Norint.
Шарандин А.Л. (ред.) (2023), Экология языка и речи: материалы X Международной научной конференции (8–9 декабря 2022 г.), Тамбов: Издательский дом «Державинский», https://pureportal.spbu.ru/files/108595243/_X_2022.pdf [доступ: 24.05.2023] / Šarandin A.L. (red.) (2023), Èkologiâ âzyka ireči: materialy X Meždunarodnoj naučnoj konferencii (8–9 dekabrâ 2022 g.), Tambov: Izdatelʹskij dom «Deržavinskij», https://pureportal.spbu.ru/ files/108595243/_X_2022.pdf [dostup: 24.05.2023].
Шевелева С.И., Сивицкая Л.А. (2012), Преодоление психологических барьеров в учебной деятельности при обучении русскому языку как иностранному, «Вестник науки Сибири,
№ 1(2) Серия 9. Филология. Педагогика», c. 316–320, https://cyberleninka.ru/article/n/ preodolenie-psihologicheskih-barierov-v-uchebnoy-deyatelnosti-pri-obuchenii-russkomu- yazyku-kak-inostrannomu/viewer [доступ: 14.10.2023] Sheveleva S.I., Sivitskaya L.A. (2012), Preodoleniye psikhologicheskikh bar’yerov v uchebnoy deyatel’nosti pri obuchenii russkomu yazyku kak inostrannomu, «Vestnik nauki Sibiri, № 1(2) Seriya 9. Filologiya. Pedagogika», s. 316–320, https://cyberleninka.ru/article/n/preodolenie-psihologicheskih- barierov-v-uchebnoy-deyatelnosti-pri-obuchenii-russkomu-yazyku-kak-inostrannomu/viewer [dostup: 14.10.2023].
Лапошина А.Н. (2021), Что значит «не входит в лексический минимум»? Подсчет процента незнакомой лексики в тексте по рки с учетом доступных словообразователь- ных моделей, «Преподаватель XXI век», № 4(2), с. 473–483 / Lapošina A.N. (2021), Čto značit «ne vhodit v leksičeskij minimum»? Podsčet protsenta slovoobrazovatelʹnyh modelej,
«Prepodavatelʹ XXI vek», № 4(2), s. 473–483.
Anisimowicz B. (2000), Alternatywne nauczanie języków obcych w XX wieku. Sugestopedia, Warszawa: DiG.
Basko N., Drużułowska D., Walczak J. (2021), Frazeologia w rosyjskim dyskursie społecz- no-politycznym. Przegląd i konfrontacja, Kraków: Universitas.
Chlebda W. (red.) (2023), Polsko-rosyjski słownik par przekładowych. Tom zbiorczy. Podręczne- go idiomatykonu polsko-rosyjskiego, z. 6–10, Opole: Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego.
Craik F.I.M., Lockhart R.S. (1972), Levels of processing: A framework for memory research,
«Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior», vol. 11(6), s. 671–684.
Drużyłowska D., Walczak J. (2022), Nu, ladno! Minimum leksykalne języka rosyjskiego dla poziomu średnio zaawansowanego, Kraków: Universitas.
Koriakowcewa E. (red.) (2010), Aktualne problemy komparytywistyki słowiańskiej. Teoria i metodologia badań lingwistycznych, Siedlce: Wydawnictwo Uniwersytetu Przyrodniczo-Hu- manistycznego w Siedlcach, https://www.scribd.com/document/746956296/Aktualne-proble- my-komparatystyki-słowiańskiej-teoria-i-metodologia-badań-lingwistycznych-red-nauk-Ele- na-Koriakowcewa [dostęp: 1.03.2023].
Kusal K. (2002), Rosyjsko-polski słownik homonimów międzyjęzykowych, Wrocław: Wydaw- nictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.
Laufer B. (1992), How much lexis is necessary for reading comprehension?, [w:] P.J.L. Arnaud (red.), Vocabulary and Applied Linguistics, London: Palgrave Macmillan.
Makarova T.I. (2020), К вопросу о базовой лексике и принципах ее описания в двуязычном словаре сочетаемости для начинающих / K voprosu o bazovoj leksike i principah ee opisaniâ v dvuâzyčnom slovare sočetaemosti dlâ načinaûŝih, [w:] I. Lazar, A. Panjek (red.), Mikro in makro. Pristopi in prispevki k humanističnim vedam ob dvajsetletnici UP Fakultete za humanistične študije. 2. knjiga, Koper: Založba Univerze na Primorskem, s. 481–508, https://zalozba.upr.si/ISBN/978-961-293-049-3/978-961-293-049-3.481-508.pdf [dostęp: 23.04.2025].
Nation I.S.P. (2000), Learning vocabulary in lexical sets: Dangers and guidelines, «TESOL Journal», vol. 9(2), s. 6–10, https://doi.org/10.26686/wgtn.12560363
Nation I.S.P. (2006), How large vocabulary is needed for reading and listening?, «The Cana- dian Modern Language Review», vol. 63(1), s. 59–82, https://www.lextutor.ca/cover/papers/ nation_2006.pdf [dostęp: 1.03.2023].
Nation I.S.P. (2012), Learning Vocabulary in Another Language, Cambridge: Cambridge University Press, https://doi.org/10.1017/CBO9781139524759
Orzechowska I., Potiechina E. (2008), Azbuchnyye istiny. Uchebnik russkogo yazyka dlya nachinayushchikh filologov, Olsztyn, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego.
Pado A. (2002), Uspekh 1. Podręcznik do nauki języka rosyjskiego, Warszawa: WSiP. Pado A. (2003), Uspekh 2. Podręcznik do nauki języka rosyjskiego, Warszawa: WSiP. Pado A. (2004), Uspekh 3. Podręcznik do nauki języka rosyjskiego, Warszawa: WSiP.
Pado A. (2019), Beseda 1. Podręcznik do nauki języka rosyjskiego. Zakres podstawowy, Kraków: Drago.