JĘZYKOZNAWSTWO nr 3(28)/2026

ISSN 2391-5137

https://doi.org/10.25312/j.10755

Paweł Kaźmierczak https://orcid.org/0000-0002-5344-8592 Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy

e-mail: p.kazm@ukw.edu.pl

Anna Sworowska https://orcid.org/0000-0002-6348-0254 Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy

e-mail: anna.sworowska@ukw.edu.pl

Działania mediacyjne w nauczaniu języka szwedzkiego i norweskiego – analiza porównawcza

Mediation activities in Swedish and Norwegian language textbooks –

a comparative analysis

Streszczenie

Artykuł podejmuje próbę analizy i syntezy porównawczej założeń strategii mediacyjnych stosowanych w dydaktyce języka szwedzkiego i norweskiego jako obcych lub drugich. W pierwszej części badania prze- analizowano uwarunkowania systemowe i programowe obowiązujące w Szwecji i Norwegii, uzupełniając je przeglądem literatury przedmiotu dotyczącej mediacji w nauczaniu tych języków. Przyjęto założenie, że wy- tyczne systemowe znajdują odzwierciedlenie w materiałach dydaktycznych, które stanowiły główny przedmiot analizy. Materiał badawczy obejmował cztery podręczniki (po dwa dla każdego języka) na poziomach A1–B2 według ESOKJ. Celem analizy było określenie, jakie typy ćwiczeń mediacyjnych pojawiają się najczęściej w badanych podręcznikach oraz w jaki sposób realizują one założenia mediacji wyróżnione w ESOKJ (2018), czyli mediację tekstu, pojęć i komunikacji. Badanie przeprowadzono dwuetapowo: poprzez analizę jakościową

treści podręczników oraz identyfikację i klasyfikację zadań mediacyjnych. W analizowanych materiałach dominują zadania związane z przetwarzaniem tekstu, wyjaśnianiem treści oraz mediacją międzykulturową, co odzwierciedla wielojęzyczny i wielokulturowy kontekst nauczania w obu krajach. Jednocześnie zauważalne są różnice w sposobie konceptualizacji i implementacji mediacji w Szwecji i Norwegii, wynikające z odmiennych uwarunkowań systemowych i tradycji dydaktycznych.

Słowa kluczowe: mediacja, język szwedzki, język norweski, język drugi, język obcy, wielokulturowość, podręcznik

Abstract

This article attempts a comparative analysis and synthesis of the assumptions underlying mediation strategies used in the teaching of Swedish and Norwegian as foreign or second languages. In the first part of the study, the systemic and curricular frameworks in Sweden and Norway are examined and then supplemented with a review of the literature on mediation in the teaching of these languages. It is assumed that these systemic guidelines are reflected in teaching materials, which constitute the main object of analysis. The research material consists of four textbooks (two for each language) at levels A1–B2 according to the CEFR. The aim of the analysis is to determine which types of mediation activities occur most frequently in the selected textbooks and how they implement the categories of mediation defined in the CEFR (2018), namely mediation of text, concepts, and communication. The study was conducted in two stages: through a qualitative analysis of textbooks’ content and through the identification and classification of mediation tasks. The results show that the analysed materials are dominated by activities related to text processing, explaining content, and intercultural mediation, reflecting the multilingual and multicultural context of language teaching in both countries. At the same time, differences are observed in how mediation is conceptualized and implemented in Sweden and Norway, which stem from differing systemic conditions and pedagogical traditions.

Keywords: mediation, Swedish language, Norwegian language, L2, foreign language, multiculturalism, textbook

Wprowadzenie

Kraje skandynawskie, które od dziesięcioleci przyjmują pod swój dach imigrantów ekonomicznych, a także uchodźców politycznych, i które w związku z tym faktem charakteryzuje dziś ponadprzeciętna wielokulturowość i wielojęzyczność, mogą być uznane za interesujący obiekt badania dla naukowców zajmujących się zagadnieniami związanymi z nauczaniem i uczeniem się języków obcych. Szwecja i Norwegia postrze- gane jako swoiste laboratoria społecznych przemian – tygle, w których spotykają się i mieszają często skrajnie różne i często trudne do pogodzenia wartości kultur północy i południa, wschodu i zachodu – stały się w naturalny sposób miejscem, gdzie mediacja (w różnych wymiarach i o różnych funkcjach) zaczęła odgrywać coraz większą rolę w procesach pośredniczenia między tymi kulturami. Fakt ten znalazł w konsekwencji swoje odzwierciedlenie w podejściu do systemowego rozwiązywania wyzwań w pro- cesach integracji nowo przybyłych mieszkańców regionu. Obejmuje to także podejście do planowania i przeprowadzania procesów nauczania języków skandynawskich (w tym do redagowania materiałów dydaktycznych), których celem jest efektywne wspomaganie nabywania kompetencji językowych jako jednego z kluczowych procesów przygotowują- cych i umożliwiających sprawne funkcjonowanie w społeczeństwach Szwecji i Norwegii. Nauczenie się języka szwedzkiego/norweskiego jest jednym z mechanizmów, a jedno- cześnie istotnych wyzwań w procesie integracji, regulowanych przez stosowne przepisy

prawne egzekwowane na poziomie systemu administracyjnego obu państw. Przykładowo opublikowane w 2024 roku założenia polityki integracyjnej szwedzkiego rządu (szw. Styrkraft för lyckad integration) opierają się na założeniu, że kobiety i mężczyźni urodzeni za granicą powinni mieć takie same obowiązki, prawa i możliwości jak reszta populacji, aby móc żyć w społeczeństwie w wolności, godności i niezależności (Styrkraft för lyckad integration. Slutbetänkande av utredningen om en målstyrd integrationspolitik, 2024: 41). Aby osiągnąć ten cel, konieczne jest zatem zastosowanie rozwiązań w wielu różnych obszarach życia społecznego, w tym przede wszystkim na rynku pracy oraz w edukacji. Rozwiązania te uzupełniane są przez ukierunkowane systemowe działania w obszarach edukacji językowej, gdzie dobra znajomość języka staje się podstawowym warunkiem aktywnego i pełnego uczestnictwa oraz wnoszenia wkładu w życie zawodowe i społeczne kraju (Styrkraft för lyckad integration. Slutbetänkande av utredningen om en målstyrd integrationspolitik, 2024: 41).

Za jedne z rozwiązań wspomagających skuteczne integrowanie nowych obywateli do społeczeństwa w procesie edukacji można uznać włączenie w procesy glottodydak- tyczne nauczania rodzimych języków elementów praktyk mediacyjnych nakierowanych na interakcje między uczestnikami procesów kształcenia. W przyjętej perspektywie badawczej i dla potrzeb analiz wykonanych w procesie zbierania danych do niniejszego artykułu jako punkt wyjścia do rozważań przyjęto następującą definicję mediacji w ob- szarze nauczania języków obcych:

Kategoria mediacji obejmuje zarówno przekazywanie informacji lub znaczenia, jak i ułatwianie zdobywania wiedzy i interakcji. Przekazywanie odnosi się do sytuacji, w których streszcza się, odtwarza, interpretuje lub wyjaśnia znaczenie innym (lub so- bie), zarówno w języku docelowym, jak i w innym. Typowymi przykładami przekazy- wania są interpretacja i tłumaczenie, ale kategoria ta obejmuje również szereg innych czynności, które są być może bardziej powszechne na zajęciach językowych, takich jak pisanie streszczeń, odtwarzanie głównych wątków opowiadania lub wykładu, od- twarzanie otrzymanych lub znalezionych informacji itp. (Hellqvist, Vold, 2020: 23)1.

Prymarnym celem badania będącego podstawą do napisania niniejszego artykułu była próba analizy i syntezy porównawczej założeń schematów strategii mediacyjnych wykorzystywanych w przyjętym w Szwecji i Norwegii podejściu do nauczania języków: szwedzkiego i norweskiego jako obcych lub drugich. Założenia te najpierw przeanalizowa- no w aspekcie prawnych rozwiązań systemowych ujętych w postaci programów nauczania i uzupełniono o przegląd szwedzkiej i norweskiej literatury przedmiotu dotyczącej media- cji w dydaktyce języków szwedzkiego i norweskiego. Przyjęto, że założenia systemowe odwzorowywano w treściach materiałów dydaktycznych zawartych w podręcznikach, i to one właśnie stanowić miały główny materiał badawczy. Podstawowym celem analizy zawartości podręczników było sprawdzenie, jakich ćwiczeń, odnoszących się do kategorii mediacji w nauczaniu języków obcych lub drugich, używa się najczęściej (oddzielnie dla języka szwedzkiego i norweskiego i danego poziomu zaawansowania). Pytania badawcze, które zostały postawione, można sformułować następująco: w jaki sposób definiuje się

1 Wszystkie tłumaczenia pochodzą od autorów niniejszego artykułu.

mediację w szwedzkiej i norweskiej literaturze przedmiotu, czy i w jaki sposób działania o charakterze mediacyjnym określone są w programach nauczania języków szwedzkie- go i norweskiego jako obcych/drugich, a następnie w jaki sposób założenia formalne realizowane są w konkretnych propozycjach analizowanych materiałów dydaktycznych. Materiał badawczy wybrany do niniejszej analizy stanowiły dwa podręczniki do na- uki języka szwedzkiego oraz dwa do nauki języka norweskiego: dla poziomów A1–A2 oraz B1–B22 według skali Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego (ang. Common European Framework of Reference for Languages, dalej: ESOKJ/CEFR). Po- dręczniki zostały przeanalizowane pod kątem występowania w nich ćwiczeń mediacyj- nych, a następnie wyekscerpowane przykłady posegregowano według kategorii działań mediacyjnych zaproponowanych przez CEFR/ESOKJ 2018 jako: mediacja pojęć3, tekstu4 i komunikacji5. W dalszej kolejności porównano je ze sobą. Badanie zostało przeprowa- dzone dwutorowo: najpierw podręczniki zostały uważnie przeczytane, co umożliwiło wskazanie typów zadań mediacyjnych, następnie przeprowadzono analizę jakościową,

której wynikiem są odpowiedzi na postawione pytania badawcze.

Mediacja w programach nauczania dla języka szwedzkiego i norweskiego oraz w literaturze przedmiotu

W programach nauczania (szw. kursplan) opracowywanych przez Szwedzką Krajową Agencję ds. Edukacji (szw. Skolverket), zarówna dla języka szwedzkiego jako ojczyste- go, jak i szwedzkiego jako języka drugiego (SVA – szw. svenska som andraspråk) samo pojęcie mediacji nie występuje w formie odrębnej kategorii dydaktycznej. W każdym z tych programów zostało jednak wskazane, w jaki sposób można, czy wręcz należy, integrować działania mediacyjne w procesie edukacji i polityce językowej lub też podano przykładowe zadania opisywane w Europejskim Systemie Opisu Kształcenia Językowego jako działania mediacyjne. Uczniowie mają nauczyć się pośredniczyć między tekstami, łączyć informacje oraz upraszczać teksty. Narodowe centrum języka szwedzkiego jako języka drugiego (szw. Nationellt centrum för svenska som andraspråk) w dokumentach

2 Tylko w przypadku języka szwedzkiego.

3 Proces mający na celu ułatwienie zrozumienia nowych, często specjalistycznych, pojęć i stworzenie warun- ków do ich przyswojenia. Polega na wspieraniu współpracy i interakcji w grupie, a także na zarządzaniu grupą i za- chęcaniu do „rozmowy koncepcyjnej” (dyskusji o znaczeniu pojęć) (Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume with New Descriptors, 2018).

4 Przetwarzanie i interpretacja informacji zawartych w tekście, często w kontekście edukacji językowej, po- legająca na adaptacji tekstu do różnych odbiorców lub celów. Obejmuje takie działania, jak skracanie, rozwijanie, upraszczanie języka, tłumaczenie lub wyjaśnianie tekstu, co jest kluczowe dla komunikacji i integracji (na przykład osób migrujących) (Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume with New Descriptors, 2018).

5 Proces wspierający porozumienie między osobami, szczególnie w sytuacjach, gdy trudności wynikają z róż- nic kulturowych lub innych problemów w komunikacji. Obejmuje on analizę językowych i pozajęzykowych ele- mentów rozmowy, a także stosowanie technik zarządzania interakcją, aby zredukować napięcia i pomóc stronom wypracować wspólne rozwiązanie (Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Te- aching, Assessment. Companion Volume with New Descriptors, 2018).

dotyczących reformy edukacji podkreśla, że rozwój kompetencji mediacyjnych powinien znaleźć się w centrum wszystkich działań wspierających naukę języka szwedzkiego jako drugiego. Najnowszy program nauczania dla języka szwedzkiego jako języka drugiego, który wszedł w życie 1 lipca 2025 roku, uwzględnia formalnie szereg działań media- cyjnych, chociaż ich tak bezpośrednio nie nazywa, oraz stanowi zbiór pewnego rodzaju wskazówek dla nauczycieli, w jaki sposób mogą wprowadzać mediację na swoich lekcjach. Natomiast w programie nauczania szwedzkiego dla imigrantów (SFI – szw. svenska för invandrare) mediacji nie poświęca się uwagi w ogóle, mimo że działania mediacyjne są włączone do podręczników na każdym poziomie nauki SFI. Analiza szwedzkich programów nauczania pokazuje, że mediacja (zgodnie z zaleceniami CEFR 2018) jest integralną częścią edukacji językowej, mimo że nie jest konceptualizowana jako osobna kategoria dydaktyczna.

W Norwegii kwestie związane z nauczaniem języka norweskiego reguluje zasadniczo ustawa o integracji (norw. Lov om integrering gjennom opplæring, utdanning og arbeid) wraz z towarzyszącymi jej rozporządzeniami odnośnie do planów nauczania języka norweskiego. Plany te podzielone są na dwie odrębne części dla poziomów od A1 do B2 oraz dla C1 według CEFR. W obu dokumentach znajdziemy bezpośrednie odniesienie do pojęcia mediacji w nauczaniu języka norweskiego wraz ze stosownymi wskazaniami, w jaki sposób wytyczne te mogą być realizowane. Przy czym definicje mediacji są sfor- mułowane w odmienny sposób. Dla poziomów niższych niż C1 mediacja określana jest jako aktywne ułatwianie komunikacji, której celem jest dotarcie do treści i spostrzeżeń lub ich przekazanie i jako taka może odbywać się w obrębie jednego języka albo między różnymi językami. W takim ujęciu procesy mediacyjne obejmują ułatwianie zrozumienia i skutecznej komunikacji między osobami o różnym pochodzeniu, a uczestnicy procesu komunikacji w trakcie zajęć językowych powinni być w stanie przetwarzać i przekazywać treści ustne, pisemne lub wizualne, co wymaga połączenia odbioru i produkcji przekazy- wanych treści, a często także aktywnej interakcji.

Jak już wspomniano, Szwecja i Norwegia są obecnie krajami wielokulturowymi i wie- lojęzycznymi, w związku z czym na co dzień ich mieszkańcy w sytuacjach społecznej komunikacji mogą doświadczać momentów, w których zachodzi potrzeba porozumiewa- nia się bez znajomości języka drugiej ze stron biorącej udział w rozmowie, czyli innymi słowy – potrzeba mediacji. Pojęcie mediacji rzadko pojawia się w literaturze przedmiotu dotyczącej stricte nauczania języka szwedzkiego i norweskiego. Pomimo że jej autorzy opisują działania, które można by bez problemu zaklasyfikować jako zadania o charak- terze mediacyjnym, to raczej należy traktować je jako nowość w metodologii dydaktyki nauczania tych języków. W literaturze przedmiotu opisującej specyfikę komunikacji na lekcjach języka obcego zwraca się przede wszystkim uwagę na wspierającą rolę pro- cesów mediacyjnych, gdy w przestrzeni bezpośredniego kontaktu spotykają się różne wartości, kultury lub oceny. Artykuły, które ukazały się ostatnio w języku szwedzkim czy w Szwecji, dotyczyły między innymi narzędzi mediacyjnych wspierających proces pisania akademickiego wśród studentów (Bjernhager, Sjöberg, 2022) czy odtwarzania tekstu w grupach (Lindberg, Skeppstedt, 2000). Roger Säljö w wydanych w latach 2005 i 2010 opracowaniach na temat uczenia się uwypukla rolę, jaką odgrywają narzędzia

mediacyjne – to właśnie między innymi dzięki nim przechodzi się w procesie uczenia się z etapu „to już wiem” do zdobywania nowych umiejętności. Ten proces wspiera samo- dzielność w późniejszym uczeniu się, a studenci są postrzegani jako krytyczni przyjaciele dla siebie nawzajem. Autor książki Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv podkreśla: „[w] naszym kręgu kulturowym tekst pisany jest centralnym i bardzo ważnym zasobem mediacyjnym mającym ogromny wpływ na całą edukację i na sposoby uczenia się, rozwija umiejętności i komunikuje w sposób bardziej ogólny” (Säljö, 2010: 157).

W wielu omawianych wątkach przewija się pojęcie perspektywy społeczno-kulturo- wej (szw. sociokulturellt perspektiv). Właśnie w takim ujęciu mediacja pojawia się także w publikacji Ann-Kristin Helland Gujord i Gunhildy Tveit Randen z 2018 roku, poświę- conej nauczaniu języka norweskiego jako drugiego w rozdziale, w którym omawiana jest socjokulturowa teoria rozwoju poznawczego Lwa Vygotskiego (1978; 1986) w odniesieniu do nauki języka. Marianne Eek w książce z 2024 roku zatytułowanej Andrespråkslæring, språkhjelpere og sosial rettferdighet mediacji w ujęciu socjolingwistycznym poświęciła cały rozdział. Obie publikacje opisują teoretyczne podłoże wykorzystania tego pojęcia w teorii dydaktyki nauczania, nie podają jednak praktycznych przykładów jej wykorzy- stania w klasie. Takich informacji dostarcza praktyczny przewodnik po nowym opisie skali językowych CEFR dla języka norweskiego Evy Thue Vold i Birgitty Hellqvist z 2020 roku. W tym opracowaniu nauczyciele oprócz szczegółowych wytycznych od- nośnie do kompetencji językowych i ich zakresów, jakie uczniowie osiągają docelowo na poszczególnych poziomach, znajdą też zestaw pytań do rozważenia oraz wskazówki do dalszej lektury dotyczącej poszczególnych zagadnień wraz z praktycznymi radami, jak wykorzystywać mediację na zajęciach językowych.

Analizowane podręczniki oraz rodzaje występujących w nich działań mediacyjnych

Omawiając materiały dydaktyczne do nauczania języka szwedzkiego i norweskiego jako języków drugich/obcych, należy jeszcze raz podkreślić, że Szwecja i Norwegia to kraje wielokulturowe, a podręczniki tworzy się od wielu lat z myślą o wykorzystaniu ich na kursach dla imigrantów i uchodźców. Można zatem wyjść z założenia, że tak ważne w przypadku mediacji pojęcia wielokulturowości i wielojęzyczności powinny być obecne na każdym etapie nauczania i uczenia się tych języków.

Z perspektywy niniejszego badania interesujące stało się sprawdzenie, jakie działania mediacyjne zostały wplecione w treści najnowszych podręczników. Wybierając materiał do badań, wzięto pod uwagę przede wszystkim fakt ich popularności na rynkach skandy- nawskich. Dodatkowo zwrócono uwagę na różnorodność treści i sposobów ich przedsta- wiania, odmienne profile oraz cele (w przypadku języka szwedzkiego), a także podobny czas ich publikacji lub aktualizacji do ponownego wydania (język norweski). Wszystkie mają pewne cechy wspólne, mianowicie zawierają ćwiczenia polegające na dzieleniu się doświadczeniami z krajów ojczystych kursantów oraz mediacji między kulturami. Każdy podręcznik został przeanalizowany pod kątem wprowadzania elementów strategii

działań mediacyjnych, które następnie posegregowano według następujących kategorii: mediacja pojęć, tekstu i komunikacji. Z wyszczególnionych działań po dokonanym po- dziale według typów działań mediacyjnych można było wyekscerpować te o relatywnie największej częstotliwości występowania oraz wyłonić cechy charakterystyczne dla wszystkich podręczników stanowiących materiał badawczy. Kolejnymi kryteriami, które wzięto pod uwagę, były powtarzalność w danym podręczniku oraz cechy wyróżniające je wśród innych podręczników. W przyjętych założeniach badawczych nie zdecydowano się na przeprowadzenie analizy ilościowej w postaci analizy statystycznej ze względu na wielkość analizowanej próby (po dwa tytuły serii podręczników dla danego języka).

Analiza działań mediacyjnych występujących w podręcznikach do nauki języka szwedzkiego

Do analizy wybrano dwie serie podręczników na poziomach A1–A2 oraz B1–B2 i kur- sach B, C, D: Rivstart A1–A2 (2015; 2023), Rivstart B1–B2 (2025) wydawnictwa Natur & Kultur oraz Gilla svenska B (2019), Gilla svenska C (2019) i Gilla svenska D (2021) wydawnictwa Natur & Kultur. Podręczniki te, choć różnią się budową i rozkładem ma- teriału, poruszają aktualną tematykę oraz prezentują wybrane aspekty życia w Szwecji, zapoznając osoby uczące się z kulturą i realiami życia w Szwecji. Zdecydowano się nie wybierać żadnego podręcznika do nauki szwedzkiego jako języka drugiego, ponieważ w systemie nauczania języka norweskiego, który podlegał analizie i który opisywany jest w dalszej części tekstu, nie istnieje podobne rozróżnienie. W tabeli 1 przedstawiono krótką charakterystykę każdej z analizowanych książek z uwzględnieniem ich zalet i wad, rozpoczynając od podręcznika Rivstart.

Tab. 1. Charakterystyka analizowanych podręczników do nauki języka szwedzkiego

Źródło: opracowanie własne.

Prezentację konkretnych form i działań mediacyjnych zaproponowanych w materiałach do nauki języka szwedzkiego rozpoczniemy od podręcznika Rivstart (A1–B2), najbardziej nastawionego na komunikację z analizowanego materiału. Do mediacji pojęć zostały zaklasyfikowane następujące rodzaje zadań i ćwiczeń:

• wyjaśnianie partnerowi słów z listy – uczeń objaśnia znaczenia podanych słów pro- stym językiem, ale nie tłumaczy ich na język ojczysty, często pojawia się dodatkowo polecenie „sprawdźcie, czy rozumiecie wszystkie słowa, czy zwroty”,

• dyskusja, która ma na celu ustalenie wspólnego działania, na przykład stworzenie li- sty zakupów, ustalenie, co zjemy na kolację,

• porównywanie informacji z dwóch przeczytanych tekstów, aby wspólnie odpowie- dzieć na pytania, porównywanie stopnia zrozumienia pojęć (i całości tekstu),

• opisywanie obrazka koledze, który ma za zadanie odwzorować obrazek na podstawie usłyszanego opisu, nie widząc go, mediacja ustna polegająca na doborze prostych słów tak, aby kolega mógł ten opis odwzorować,

• wysłuchanie tekstu (bez zaglądania do podręcznika), zrobienie listy najważniejszych rzeczy i porównanie stworzonej listy z kolegą/koleżanką (porównanie jako mediacja tekstu),

• wspólne dochodzenie do reguł gramatycznych na podstawie podanych przykładów,

• na wyższym poziomie nauczania zadania mediacyjne polegają na przyjęciu roli eks- perta, odgrywaniu ról, gdzie używając uproszczonego języka, wskazuje się na podo- bieństwa i różnice omawianych zjawisk, wyjaśnia ważne pojęcia.

  Do mediacji pojęć można także zaliczyć pośredniczenie między kulturami, wyjaśnianie pojęć i terminów osadzonych w danej kulturze (na przykład fika, lagom czy alleman- srätten), tak istotne z perspektywy kursów języka szwedzkiego dla imigrantów, z myślą o których zostały stworzone omawiane tutaj podręczniki. Zaproponowane ćwiczenia są stosowane zarówno na poziomie A1–A2, jak i B1–B2 z uwzględnieniem poziomu trudności dla poszczególnych poziomów. Na poziomie A1–A2 zadania dotyczą głównie wyjaśniania poszczególnych słów, a na poziomie B1–B2 terminów i zwrotów. Są to za- dania obejmujące komunikację zarówno pisemną, jak i ustną.

  Do mediacji tekstu zostały zaklasyfikowane ćwiczenia, takie jak:

• zadania typu „opowiedz koledze, o czym przeczytałeś” – swobodna mediacja ustna,

• streszczanie, odtwarzanie w parach lub grupach przeczytanego krótkiego tekstu z rozdziału własnymi słowami (na przykład artykuł lub notatka kulturowa),

• przekazywanie informacji zawartych w tabelach, ogłoszeniach, opisywanie obrazka koledze, który ma za zadanie odwzorować obrazek na podstawie usłyszanego opisu, mediacja ustna polegająca na doborze prostych konstrukcji tak, aby kolega mógł ten opis odwzorować,

• zadawanie pytań koledze, aby uzyskać informację, o czym napisał krótszy (lub dłuż- szy) tekst, na przykład opis znanej osoby,

• odtworzenie najważniejszych informacji pisemnie i ustnie po odsłuchaniu nagrania.

  
  

  Kolejną kategorią działań mediacyjnych występującą w badanym materiale równolegle do pozostałych jest mediacja komunikacji. Ta forma mediacji ma prezentacje w postaci następujących ćwiczeń i zadań mediacyjnych:

• odgrywanie ról, w których jedna osoba pomaga drugiej zrozumieć instrukcje,

• ćwiczenie typu „porównaj i przedyskutuj”, pośredniczenie między stronami, media- cja ustna,

• pośredniczenie między kulturami, tworzenie przestrzeni różnokulturowej poprzez opisywanie cech charakterystycznych dla różnych krajów,

• wyjaśnienia i prowadzenie negocjacji.

  Do relatywnie najczęstszych działań mediacyjnych każdego rodzaju występujących w pod- ręczniku Rivstart należą działania w zakresie mediacji ustnej, których funkcje mediacyjne można by streścić w następujący sposób: pośredniczenie w dyskusjach, negocjowanie, wspólne rozwiązywanie problemów, mediacja kulturowa, a także dopasowanie języka do odbiorcy.

  Podręcznik Gilla svenska, używany na kierunku skandynawistyka równolegle z Riv- start, także stanowi bogate źródło zadań mediacyjnych dla wymienionych trzech kategorii. W tym przypadku ćwiczenia nie są jednak już tak różnorodne, a każdy rozdział zawiera powtarzające się schematy i zadania. Do najczęstszych zadań z zakresu mediacji pojęć należą następujące przykłady:

• wyjaśnianie i opisywanie haseł czy kodów kulturowych (na przykład fika – przerwa na kawę, personnummer – numer pesel, att lära för livet – uczenie się przez całe ży- cie) przy pomocy własnych słów,

• wyjaśnianie i opisywanie kluczowych słów dla każdego tematu (rozdziału),

• streszczanie w punktach usłyszanych krótkich wypowiedzi audio.

  Mediację tekstu prezentują między innym takie ćwiczenia, jak:

• odtwarzanie tekstu swoimi słowami na podstawie podanych słów kluczy i porówny- wanie go z kolegą/koleżanką,

• odtwarzanie historii na podstawie obrazków,

• uproszczone notatki (na podstawie przeczytanego lub odsłuchanego tekstu),

• opisywanie diagramów i rysunków.

  Cechą charakterystyczną tego podręcznika jest występowanie z każdym kolejnym po- ziomem biegłości językowej coraz większej liczby zadań skierowanych na mediację tekstu oraz wzrost złożoności zadań mediacyjnych. Mediacja tekstu w serii Gilla svenska (pozio- my B–D) wykazuje wyraźną progresję jakościową. Zauważalne jest przejście od działań reprodukcyjnych do bardziej złożonych operacji przetwarzania i reinterpretacji treści.

  Ostatni omawiany w niniejszym artykule typ mediacji – mediacja komunikacji – spro- wadza się zazwyczaj do tych samych ćwiczeń wymienionych powyżej, odnosi się jednak do całego tekstu i odbywa w coraz swobodniejszej, bardziej spontanicznej komunikacji:

• uczący się ma pomóc koledze/koleżance zrozumieć procedurę, dialogi oparte na real- nych sytuacjach (przychodnia, Skatteverket – urząd skarbowy, sklep),

• ćwiczenia typu porównaj i przedyskutuj,

• w każdym rozdziale znajduje się zadanie pod tytułem „porozmawiajcie”, które pole- ga na wyrażaniu własnych opinii, wyjaśnianiu elementów kulturowych oraz uczeniu się, jak reagować po szwedzku na to, co mówi rozmówca.

Dogłębne porównanie tych dwóch podręczników na różnych poziomach biegłości językowej nie wykazało istotnych różnic w podejściu do mediacji, jej roli i miejsca wśród pozostałych zadań językowych. Podręcznik Rivstart realizuje założenia mediacji w ujęciu ESOKJ (2018) w sposób implicytny, poprzez zadania o charakterze interakcyjnym i pro- blemowym. Szczególnie widoczna jest dominacja mediacji komunikacji, realizowanej przez działania wymagające negocjowania znaczeń, pośredniczenia między rozmówca- mi oraz współtworzenia rozwiązań, przy czym istotną rolę odgrywa tu także tworzenie przestrzeni różnokulturowej. Typowym przykładem będą porównania międzykulturowe („Jak wygląda świętowanie w Szwecji vs. w twoim kraju?”) oraz wyjaśnianie specyfiki norm kulturowych („Wytłumacz koledze, dlaczego Szwedzi robią X”). Seria Gilla svenska skupia się na mediacji uproszczonej, jej roli jako wsparcia w procesie nauczania i uczenia się języka szwedzkiego, której głównym celem jest zrozumienie kodów kulturowych i elementów typowych dla codziennego życia oraz funkcjonowania w Szwecji. Zadania o charakterze mediacyjnym mają w podręczniku względnie stałą formę i pojawiają się regularnie w kolejnych rozdziałach w odniesieniu do nowych obszarów tematycznych. Wraz ze wzrostem poziomu zaawansowania ulegają one stopniowemu rozbudowaniu. Rivstart jest najnowszym z analizowanych podręczników, co także może stanowić powód występowania większej liczby ćwiczeń mediacyjnych oraz ich większego zróżnicowania.

Analiza działań mediacyjnych w podręcznikach do nauki języka norweskiego

W norweskim systemie nauczania, inaczej niż w Szwecji, nie ma już obecnie rozróżnienia na oddzielne kursy językowe dla imigrantów/uchodźców i kursantów poznających nor- weski jako drugi język. W 2020 roku wprowadzono nowe, ujednolicone wytyczne do na- uczania norweskiego dla wszystkich dorosłych, dla których ten język nie jest językiem ojczystym. Wymogi programowe dostosowano do zmieniającej się sytuacji polityczno-

-społecznej w kraju oraz do opisu skali CEFR. Wcześniej nie stosowano konsekwentnych i jednoznacznych odniesień do tego opisu, traktując go jedynie wybiórczo, jako pewnego rodzaju ramę – używano już między innymi oznaczeń dla poszczególnych poziomów, ale nie odnoszono się do wszystkich opisów kompetencyjnych jako wyznacznika regu- lującego. Co więcej, w nowym planie nauczania kompetencje mediacyjne określono już jako odrębną kategorię, po raz pierwszy zresztą w historii dydaktyki języka norweskiego, formułując jej zakresy dla poszczególnych poziomów (tab. 2).

Tab. 2. Charakterystyka kompetencji mediacyjnych w nauczaniu języka norweskiego

Źródło: Hellqvist,Vold, 2020: 25.

Do procesu analizy sprawdzenia występowania powyższych kompetencji mediacyjnych w treściach dydaktycznych na potrzeby niniejszego artykułu wybrano serie podręczników z dwóch wydawnictw, które oferują materiały przeznaczone do nauczania języka norwe- skiego jako obcego. Są to propozycje wydawnictwa Cappelen Damm: På vei (A1/A2) oraz wydawnictwa Aschehoug: God i norsk 1 (A1/A2). Podręczniki te wykorzystywane są w nauczaniu języka norweskiego na kursach dla początkujących zarówno w Norwegii, jak i poza jej granicami. Obie serie charakteryzuje podobny rozkład materiału tematycznego i możliwość dostosowania tempa pracy do wymagań poszczególnych grup kursantów. Materiał w rozdziałach w podręcznikach ułożony jest według jednego schematu dla danej serii, a typy ćwiczeń powielają założenia metodyczne obrane przez autorki, które wynikają z wymagań planu nauczania. Każdy rozdział rozpoczyna się od materiału wi- zualnego, który stanowi punkt wyjścia do wprowadzenia nowego słownictwa, struktur, jak i samego tematu rozdziału. Autorki obu serii pozostawiają nauczycielom dowolność w wykorzystaniu tego materiału, ale przedstawiają gotowe propozycje pytań/ćwiczeń komunikacyjnych do wykorzystania. W podobny sposób wprowadzane są też zagadnie- nia kulturowe odnoszące się do życia społecznego w Norwegii – w każdym rozdziale oddzielnym kolorem podkreślone są informacje z nagłówkiem Fakty. Szczególną uwagę poświęca się przygotowaniu słuchaczy do podejmowania inicjatyw w obszarach zatrud- nienia, odbywania praktyk językowych w miejscu pracy i prezentowaniu pozytywnych przykładów wykorzystania języka norweskiego w praktyce. Materiał gramatyczny i reguły fonetyczne prezentowane są w podsumowaniu rozdziału, autorki z reguły nie wykorzystują podejścia dedukcyjnego, ale przygotowują ćwiczenia sprawdzające zrozumienie przed- stawionych zasad. W przypadku niektórych zagadnień gramatycznych zachęcają jednak do samodzielnego porównywania różnic w przykładach. Przeprowadzona analiza, której

prymarnym celem było sprawdzenie, w jaki sposób powyższe założenia realizowane są w analizowanym materiale dydaktycznym obu podręczników, wykazała, że poszczególne kompetencje mediacyjne prezentowane są w podobny sposób w obu seriach.

W procesie analizy treści podręczników zawartych w poszczególnych jednostkach lekcyjnych i wyszczególnieniu określonych zadań/ćwiczeń do zaproponowanych działań mediacyjnych w obrębie mediacji pojęć, które włączają się jednak w inne aspekty na- uczania języka, zaliczono:

• wyszukiwanie i poprawianie błędów w zdaniach: „znajdź i wyjaśnij koledze/kole- żance, gdzie jest błąd” (pojęcie poprawności językowej: gramatycznej, stylistycznej),

• stosowanie reguł gramatycznych w praktyce: „wytłumacz drugiej osobie, jak będą wyglądać podane wyrazy w liczbie mnogiej”, „sprawdź z koleżanką, jaką formę bę- dzie mieć rzeczownik w formie określonej w liczbie pojedynczej/mnogiej” (pojęcie poprawności językowej: gramatycznej),

• tłumaczenie, co przedstawia materiał wizualny (interpretowanie znaków drogowych i wykorzystanie trybu rozkazującego, pojęcie nakazu i zakazu oraz akceptowalności przyjętych norm społecznych – przepisy ruchu drogowego, zakaz palenia, nakaz za- mykania okien i inne),

• tłumaczenie pojęć abstrakcyjnych lub konkretnych własnymi słowami: co to znaczy pracować na zmianę, co to są stałe wydatki, co to jest czyn społeczny (norw. dugnad),

• zastępowanie pojęć bez ekwiwalentów językowych: tłumaczenie norweskich słów na inne języki z omówieniem (norw. mormor – babcia od strony matki, mama mamy, zamiast: babcia Stasia itd.),

• przeformułowywanie treści i wyjaśnianie własnymi słowami („Øyvind twierdzi, że lubi swoją pracę. Dlaczego tak mówi?”),

• odgadywanie słów na podstawie definicji („jak nazywa się brat matki?”),

• tłumaczenie słów przedstawionych w materiale wizualnym („zapoznaj się z rachun- kiem za prąd, wytłumacz innym słowa i dane liczbowe”),

• opisywanie stanów z wykorzystaniem struktur z zestawienia („porozmawiaj o pogo- dzie, wykorzystaj podane słownictwo i zdania”),

• wprowadzanie nowych pojęć administracyjnych (na przykład norw. kommune – gmina, norw. fylke – województwo, region) i zastosowanie ich znaczeń w praktyce do wyszukiwania informacji („pokaż koleżance/koledze, w jakiej gminie miesz- kasz – znajdź ją na mapie w książce”),

• interpretowanie odczuć i intencji innych („co im się podoba/nie podoba, nad czym się zastanawiają, co myślą, co powiedzą”),

• definiowanie pojęć abstrakcyjnych: co to znaczy być oszczędnym przy jednocze- snym sugerowaniu rozwiązań („czy masz jakieś rady dotyczące oszczędzania”), co to jest ekologia („dowiedz się, jakie są reguły sortowania śmieci w twoim miejscu zamieszkania i porównaj z koleżanką/kolegą”).

  Jeśli chodzi o mediację tekstu, to żaden z podręczników nie wykorzystuje w pełni potencjału ćwiczeń polegających na streszczaniu i odtwarzania tekstu przez kursantów własnymi słowami. Znaczna część dialogów prezentowana jest w druku od razu z gotowym

  
  

  streszczeniem, a dłuższe teksty nie są opatrzone poleceniami typu: „streść”, „podsumuj”,

  „opowiedz własnymi słowami”. Jedynie od inwencji nauczyciela zależy, czy takie zadania zostaną wprowadzone jako modyfikacja materiału dydaktycznego.

  Po zakończeniu analizy do typowych zadań mediacyjnych w obrębie kontaktu z tek- stem zaliczono:

• pytania pogłębiające refleksję odnośnie do prezentowanej treści z aspektem osobi- stych doświadczeń („jak myślisz”, „co sądzisz”, „jakie są twoje doświadczenia”),

• przekazywanie i interpretowanie informacji przedstawionych w materiale wizual- nym, tabelach, diagramach, planach,

• opisywanie i komentowanie ilustracji i zdjęć,

• przedstawianie i komentowanie wiadomości tekstowych, postów z mediów społecz- nościowych, notatek,

• odtwarzanie historii na podstawie serii ilustracji,

• tłumaczenie procesów („zabierz z domu przepis i przeczytaj go na głos, wytłumacz, jak przygotować potrawę”).

  Mediacja komunikacji w obu książkach obejmuje typowe formy zadań komunikacyj- nych inicjujących interakcję między nauczycielem i kursantem oraz między kursantami w parach lub większych grupach. Działania te mogą (ale nie muszą sensu stricto) mieć charakter mediacyjny i to głównie od inicjatywy oraz wyobraźni nauczyciela zależy sposób ich przeprowadzenia w trakcie zajęć. W treści podręczników wprowadzają je polecenia, takie jak: „opowiedz”, „opowiedz o sobie”, „opowiedz o innych w klasie”, „zapytaj drugą osobę”, „porozmawiajcie razem”, „przedyskutujcie”, „ułóż/ułóżcie dialog”, „opisz zdjęcie/ ilustrację”, „opowiedz o swoich doświadczeniach”.

  Typowe przykłady ilustrujące mediację w zadaniach komunikacyjnych to:

• tłumaczenie procesów („wytłumacz, jak przygotować danie typowe dla kultury two- jego kraju”),

• określanie odczuć własnych („jak odbierasz grudzień w Norwegii”),

• wyszukiwanie informacji na podstawie przedstawionych pojęć („w jakiej gminie mieszkasz, znajdź ją na mapie w książce, ilu jest w niej mieszkańców, jaka jest jej geografia”).

Podsumowując wyniki analizy podręczników i zawartych w nich treści pod kątem wy- stępowania zadań prezentujących strategie mediacyjne różnych typów, należy podkreślić, że proces zmian odnoszących się bezpośrednio do organizowania w praktyce nauczania języka norweskiego zachodzi w Królestwie Norwegii w sposób ewolucyjny. Jest to być może wynikiem samej mentalności Norwegów oraz powszechnego podejścia do kultury dialogu i dyskusji, oznaczającego z zasady konieczność uważnego rozważania konsekwen- cji podejmowanych decyzji. Dlatego być może, pomimo zaakceptowania paradygmatu konieczności zmiany, będącej konsensusem między tradycją nauczania i wieloletnim doświadczeniem organizowania kursów języka norweskiego a wymaganiami dynamicz- nie zmieniającego się świata, autorki/autorzy podręczników, a w konsekwencji także nauczyciele języka norweskiego jako obcego, wprowadzają do nauczania zadania o cha- rakterze mediacyjnym w sposób ostrożny. Przy czym ich znaczenie nie jest eksponowane

i podkreślane jako wyjątkowo istotne czy też rewolucyjne, a raczej zdominowane przez ćwiczenia o znanym charakterze i typologii.

Podsumowanie

Szwecję i Norwegię dzielą różne spojrzenia na mediację, co widoczne jest już w samych programach nauczania – działania mediacyjne dla języka norweskiego zostały dokładnie opisane dla każdego z poziomów biegłości językowej, czego brakuje w programach na- uczania dla języka szwedzkiego. Istotne jest jednak to, że mimo iż mediacja (z nazywaniem jej wprost lub w sposób implicytny) przyjmuje różne formy w opisach w odpowiednich dokumentach oraz w programach nauczania tych języków, jest ona obecna w codziennym życiu, na każdej lekcji, w praktycznym użyciu języków szwedzkiego i norweskiego. W Szwecji zauważa się rosnące zainteresowanie mediacją w programach nauczania (głównie jednak dotyczy to nauczania języka szwedzkiego jako drugiego). Eksperci mówią wręcz o reformach, których efektem miałoby być wzmocnienie kompetencji mediacyjnych uczniów. Zwracają przy tym uwagę na obecne problemy, które należy rozwiązać: brak przygotowania nauczycieli, trudności w ocenianiu tego rodzaju ćwiczeń, różnorodność i wielokulturowość uczniów, a także różne doświadczenia w grupach heterogenicznych.

Analiza literatury przedmiotu wskazuje, że mediacja, mimo swojej wysokiej relewancji w kontekście społeczno-komunikacyjnym Szwecji, pozostaje pojęciem niedostatecznie ugruntowanym w dydaktyce języka szwedzkiego. Rozwój teoretyczny opracowań o me- diacji jest silnie zakorzeniony w perspektywie socjokulturowej. W literaturze dotyczącej języka norweskiego natomiast mediacja stanowi obecnie jasno wyodrębnioną kategorię dydaktyczną, ale samo pojęcie dopiero od niedawna wprowadzane jest do treści dydak- tycznych i realizowanych w nich propozycji konkretnych zadań. Z tego względu bardzo często proponowane działania i strategie mediacyjne mogą być niełatwe do zidentyfi- kowania, biorąc pod uwagę fakt, że autorki/autorzy podręczników wplatają je w typy zadań, które stosowano w dydaktyce języka norweskiego, zanim pojęcie mediacji zostało wyodrębnione w programach nauczania.

Mimo widocznych różnic pomiędzy założeniami formalnymi obu systemów nauczania w każdym z omawianych podręczników występuje szereg różnorodnych działań i strategii na każdą z trzech kategorii mediacyjnych: mediację pojęć, tekstu i komunikacji. Od pozio- mu A2 mediacja polega nie tylko na streszczaniu i przeformułowywaniu materiału, uczący się zachęcani są do poszukiwania własnych odpowiedzi na podstawie przykładów i dzielą się własnymi doświadczeniami, przy czym mediacja ustna jest formą dominującą. Co więcej, wyniki przedstawionej analizy podręczników sugerują, że można z powodzeniem potraktować je jako podstawę oraz punkt wyjścia do opracowania autorskich materiałów dydaktycznych uwzględniających inne aspekty mediacyjne na przykład w jednojęzycznym środowisku nauczania języków skandynawskich na poziomie akademickim w Polsce.

Bibliografia

Begrepp som anknyter till språken i gymnasiets läroplansgrunder (b.r.), https://www.oph.fi/ sv/utbildning-och-examina/begrepp-som-anknyter-till-spraken-i-gymnasiets-laroplansgrunder [dostęp: 5.12.2025].

Berg L., Hofset J. (2024), God i norsk 1, Oslo: Aschehoug.

Bjernhager L., Sjöberg U. (2022), Medierande verktyg som stöttning av studenters skrivande i högre utbildning, „Journal of Teaching and Learning in Higher Education”, vol. 3(1), s. 1–17.

Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume with New Descriptors (2018), Strasbourg: Council of Europe Publishing.

Eek M. (2024), Andrespråkslæring, språkhjelpere og sosial rettferdighet, Oslo: Cappelen Damm.

Ellingsen E., Mac Donald K. (2025), På vei, Oslo: Capellen Damm.

Forskrift om endring i integreringsforskriften og forskrift om læreplan i norsk for voksne innvandrere (2024), https://lovdata.no/dokument/LTI/forskrift/2024-08-23-2010 [dostęp: 3.12.2025].

Forskrift om læreplan i norsk for voksne innvandrere (2021), https://lovdata.no/dokument/SF/ forskrift/2021-06-20-2053?q=Forskrift%20om%20l%C3%A6replan%20i%20norsk [dostęp: 3.12.2025].

Gujord A.-K.H., Randen G.T. (2018), Norsk som andrespråk – perspektiver på læring og utvikling, Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Hellqvist B., Vold E.T. (2020), Rammeverket i korte trekk En veiledning for språklærere, Strasbourg: Council of Europe Publishing.

Kursplan för kommunal vuxenutbildning i svenska för invandrare (b.r.), https://www.skolverket. se/undervisning/komvux/komvux-i-svenska-for-invandrare-sfi/kursplan-for-svenska-for-i- nvandrare-sfi [dostęp: 30.11.2025].

Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet (b.r.), https://www. skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-lgr22-for-grundskolan-samt-for-forsko- leklassen-och-fritidshemmet?url=907561864%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject.ht- m%3FsubjectCode%3DGRGRSVA01%26tos%3Dgr&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f [dostęp: 1.12.2025].

Levy Scherrer P., Lindemalm K. (2014), Rivstart A1+A2, Stockholm: Natur & Kultur. Levy Scherrer P., Lindemalm K. (2023), Rivstart A1–A2, Stockholm: Natur & Kultur. Levy Scherrer P., Lindemalm K. (2025), Rivstart B1–B2, Stockholm: Natur & Kultur.

Lindberg I., Skeppstedt I. (2000), Ju mer vi lär tillsammans rekonstruktion av text i smågrup- per, [w:] H. Åhl (red.), Svenskan i tiden, visioner och verklighet. Invigningssymposium för Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk, Stockholm: HLS Förlag.

Lundgren S., Croona C. (2018), Gilla svenska B, Stockholm: Natur & Kultur. Lundgren S., Croona C. (2019), Gilla svenska C, Stockholm: Natur & Kultur. Lundgren S., Croona C. (2021), Gilla svenska D, Stockholm: Natur & Kultur.

Resurser för att stötta implementeringen av kursplanen i svenska som andraspråk i Lgr22 (2025), https://www.su.se/nationellt-centrum-for-svenska-som-andrasprak/råd-och-stöd/ resurser-och-fördjupning/resurser-för-att-stötta-implementeringen-av-kursplanen-i-svenska-

-som-andraspråk-i-lgr22-1.641379 [dostęp: 5.12.2025].

Saljö R. (2005), Lärande & kulturella redskap. Om lärprocesser och det kollektiva minnet, Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.

Säljö R. (2010), Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv, Lund: Studentlitteratur.

Styrkraft för lyckad integration. Slutbetänkande av utredningen om en målstyrd integrations- politik (2024), https://www.regeringen.se/contentassets/c988ad23ff9943ef9f7f6c934b28e279/

styrkraft-for-lyckad-integration-sou-202441.pdf [dostęp: 5.12.2025].

Vygotsky L.S. (1978), Mind in society. The development of higher psychological processes, Cambridge: Harvard University Press.

Vygotsky L.S. (1986), Thought and language, Cambridge: Harvard University Press.