https://doi.org/10.25312/2391-5137.16/2022_09dd
Dorota Drużyłowska https://orcid.org/0000-0002-1246-406X Uniwersytet Wrocławski
e-mail: dorota.druzylowska@uwr.edu.pl
В статье рассматриваются особенности преподавания славянских языков инославянам на примере русского и польского языков, изучаемых – соответственно – поляками и русскоязычными учащимися. В тексте приведены определения терминов языковая интерференция и близкородственные языки. Цель статьи – представить, объяснить, охарактеризовать и классифицировать избранные механизмы возникновения ошибок, допускаемых учащимися при овладении иностранным языком в результате языковой интерференции. Исследовались ее (интерференции) проявления на морфологическом и синтаксическом уровнях. Эксперимент с участием 60 респондентов (30 поляков, изучающих русский язык и 30 русскоязычных, изучающих польский) доказал, что многие структуры родного языка препятствуют славянам эффективно овладеть другим славянским языком. Предлагаемая – «зеркальная» – интерпретация проблемы может быть использована при сопоставлении других пар славянских языков в руслах лингводидактики.
Сравнительные и сопоставительные исследования в области славянских языков име- ют длинную и богатую традицию. Проводились и проводятся, как диахронически, так и синхронически направленные анализы, охватывающие практически все уровни языковой системы: фонетический, лексико-семантический, фразеологический, мор- фолого-синтаксический. Исследования выполняются как в теоретическом ключе, так и в более прикладниом направлении: переводоведческом или лингводидактическом. Количество трудов не позволяет привести их полный список, но в качестве примера можно назвать несколько работ, посвященных сопоставительным исследованиям русского и польского языков: Ze studiów konfrontatywno-przekładowych nad języ- kiem polskim i rosyjskim (Bartwicka, 2006), Interferencja językowa z psychologicznego i lingwistycznego punktu widzenia a proces nauczania języka rosyjskiego (Grochowski, 1979), Polsko-rosyjskie językoznawstwo konfrontatywne. Wybór materiałów (Wawrzyń- czyk, 1978), Semantyka w badaniach konfrontatywnych języka rosyjskiego i polskiego (Blicharski, 1980), Zagadnienia teoretyczne polsko-rosyjskiej gramatyki kontrastywnej (Wójcik, 1977), Podstawy analizy konfrontatywnej języków pokrewnych (Zmarzer, 1992) и много других. Среди работ, фокусирующих свое внимание на языковой интерференции в контексте преподавания славянских языков, можно назвать следующие: Трудности обучения при интерференции близкородственных языков русского – и сербско-хорватского (Mитропан/Mitropan, 1967) или Błędy interferen- cyjne spowodowane wpływem języka obcego w wypowiedziach pisemnych Słoweńców uczących się języka polskiego (Bednarska, 2015).
Богатый опыт сопоставительных исследований славянских языков находит свое
отражение и в учебникак и пособиях по грамматике, расчитаных на конкретную аудиторию. К ним принадлежат, к примеру, Грамматика без проблем (Dziewanowska, 2014), Вот грамматика (Chuchmacz, Ossowska, 2010) или Практическая грамма- тика польского языка (Madelska, 2012).
Многие явления, однако, нуждаются в дальнейшем описании, особенно в руслах лингводидактики, поскольку предоставляют трудности в процессе овладения языком.
Научная новизна исследования заключается в своего рода „зеркальной” трактовке проблем интерференции близкородственных языков с точки зрения лингводидакти- ки. В фокусе внимания нашлись определенные морфолого-синтаксические струк- туры русского и польского яыков, частo подвергающиеся влиянию родного языка (что собственно и есть интерференция) в ходе речевой деятельности на изучаемом языке. В результате учащиеся допускают языковые ошибки системного характера.
Цель исследования – найти параллельные проявления интерференции и выявить такие ee особенности, которые могут быть использованы в разработке дидактического процес- са. Имеются в виду не только разработки упражений, или, точнее, совершенствование и расширение уже существующих заданий, но и предложение такой подачи граммати- ческого материала, которая поможет учащимся его усвоить и закрепить. Планируется выявить причины ошибок и предложить меры противодействия, в виду рекомендаций при построении пособий, c особым учетом использования „зеркальных” примеров.
Экпериментальное исследование предпалагало определение частотности ошибок.
Достижение поставленной цели предполагало решение ряда, как теоретических, так и практических задач:
определить термины: языковая интерференция, речевой навык, речевая ошибка;
определить понятия близкородственные языки, охарактеризовать место русско- го и польского языков среди славянских языков;
отбрать морфолого-синтаксические структуры русского и польского языков, в которых ярко проявляется языковая интерференция в процессе обучения;
разработать экспериментальне исследование;
провести эксперимент;
провести анализ данных, полученных в ходе эксперимента;
сформулировать частные и более обобщенные выводы на основании проведен- ного эксперимента.
Методы исследования определялись поставленной целью и задачами: наряду с общенаучными методами наблюдения, описания, анализа, синтеза, обобщения и систематизации, а также дедуктивного и индуктивного методов, применялись лингвистические и лингводидактические методы и приемы: опытно-эксперимен- тальная работа и эмпирический метод.
Центральным понятием исследования являлась языковая интерференция, т.е. взаимодействие языковых систем, воздействие системы родного языка на изучаемый язык в процессе овладения им. Выражается в отклонения от нормы и системы второго языка под влиянием родного. [...] возникает в силу существования различий в системах родного и изучаемого языков [...] (Азимов, Щукин/Azimov, Shchukin, 2009: 87).
В рамках данной статьи рассматривается особый случай интерференции, т.е. интерференции близкородственных, славянских языков: русского и польского.
Славянские языки отличаются большой степенью близости друг к другу, ко- торая обнаруживается в корнеслове, аффиксах, структуре слова, употреблении
грамматических категорий, структуре предложения, семантике, системе регулярных звуковых соответствий, морфонологических чередованиях. Эта близость объясняется как единством происхождения славянских языков, так и их длительными и интен- сивными контактами на уровне литературных языков и диалектов. Имеются, однако, и различия материального, функционального и типологического характера, обуслов- ленные длительным самостоятельным развитием славянских племён и народностей в разных этнических, географических и историко-культурных условиях, их контактами с родственными и неродственными этническими группами. [...] Славянские языки по степени их близости друг к другу принято делить на 3 группы: восточнославянскую (русский, украинский и белорусский), южнославянскую (болгарский, македонский, сербохорватский и словенский) и западнославянскую (чешский, словацкий, польский [...], верхне- и нижнелужицкие) (Бернштейн/Bernshteyn, 1998: 460–461).
Таким образом, в центре внимания нашлись языки, являющиеся представителями двух групп славянских языков: восточной и западной.
Особого внимания заслуживает структура проведения экспериментального иссле- дования. На предварительном этапе эксперимента были отобраны языковые структу- ры, которые за счет внешего и семантического сходства в родном и изучаемом языках, являются особенно сложными для учащихся. Проявление проблем в постижении упомянутых структур – частотные грамматико-морфологические ошибки, состоящие
„в неправильном образовании и использовании различных грамматических форм слова” (Азимов, Щукин/Azimov, Shchukin, 2009: 51). Научная и учебная литература, а также собственный преподавательский опыт, позволили отнести к рассматривае- мым языковым явлениям следующие: 1) особенности использования винительного падежа во множественном числе; 2) особенности использования существительных мужского и среднего родов с числительными 2, 3, 4; 3) глагольное и предложное управление (на избранных примерах).
Эксперимент был проведен в двух группах, состоящих из 30 человек: одну группу представляли поляки, изучающие русский язык, вторую – русскоговорящие, изуча- ющие польский. Во второй группе оказались как русские, так и белорусы, а также украинцы (не являющиеся билингвами), все безусловно считающие русский своим родным языком. Уровень владения языком опросантов – А2./В1.1. Все конструкции, которые появились в эксперименте, были введены в ходе языковых занятий задолго до проведения эксперимента (семестр и больше). Все они были тщательно отработа- ны: ученикам был представлен материал (с опорой на существующие пособия), ими был выполнен ряд закрепительных упражнений, а также были написаны контроль- ные работы; допущенные ошибки обсуждались с преподавателем, а в дальнейшем были исправлены в форме домашнего задания.
Отдельные задания эксперимента были прикреплены к контрольным работам по другим темам и сопровождались информацией: Данные примеры являются частью лингводидактического эксперимента и не подвергаются оценке. Постарайтесь выполнить упражнения, не задумываясь – важным элементом эксперимента является спонтанность реакции. Соотвественно, информация появилась на поль- ском языке: Poniższe przykłady stanowią część glottodydaktycznego eksperymentu i nie
podlegają ocenie. Proszę wypełnić ćwiczenia, nie zastanawiając się – ważnym elementem eksperymentu jest spontaniczność reakcji. Такое построение эксперимента, как кажетса, позволило объективно оценить степень выработки навыка, который понимается как „действие, достигшее уровня автоматизма и характеризующееся цельностью, отсутствием поэлементного осознания. Функционирует в речевой деятельности, включающей речевые действия и речевые операции. Операции, доведенные до уров- ня совершенства (автоматизма, безошибочного выполнения) называются речевым навыком” (Азимов, Щукин/Azimov, Shchukin, 2009: 150–151)
Результаты экспериментального исследования, подвержены количественному анализу, позволили сделать объективные выводы.
Одной из морфолого-синтаксических конструкций, доставляющих большие проблемы учащимся, оказывается использование существительных во множественном числе в форме винительного падежа. Трудности связаны со сходсвом внешней формы парадигмы склонения в целом и разными критериями выделения отдельных типов склонения.
В русском языке критерием разграничения форм винительного падежа является критерий одушевленности – неодушевленности: все одушевленные существи- тельные во множественном числе имеют форму винительного падежа, совпадаю- щую с формой радительного падежа, например, (именительный – винительный) отцы – отцов, учителя – учителей, матери – матерей, учительницы – учительниц, дети – детей, кошки – кошек, собаки – собак, птицы – птиц и т.д. Неодушевлен- ные существительные, в свою очередь, имеют форму винительного падежа во множественном числе равну форме именительного падежа, например, (именитель- ный – винительный) шкафы – шкафы, столы – столы, книги – книги, ночи – ночи, фотографии – фотографии, здания – здания, окна – окна и т.д.
В польском языке формы винительного падежа во множественном числе всегда совпадают, точно как и в русском языке, либо с формами родительного, либо с формами именительного падежей, однако критерий деления совершенно другой. В польском языке во множественном числе имеются два рода: так называемый мужсколичный и немужсколичный. Подавляющее большинство существительных принадлежит ко второй группе, в связи с тем, что к первой относятся исключительно существителные, являющиеся названиями мужчин (в основном названия профессий, национальностей и др., например, (именистельный падеж, множественное число) doktorzy, profesorowie, studenci, klienci, ojcowie, Polacy, Niemcy, Rosjanie и т.д.) Ко второй группе относятся все остальные существительные, независимо от катерия одушевленности – неоду- шевленности, например, mamy, żony, dzieci, noce, fotografie, koty, myszy, psy и т.д.1
1 Оставляется в стороне вопрос сочетаемости с прилагательными, требующий более детального обсуж- дения.
Учитывая разные критерии деления форм винительного падежа, можно заметить своего рода зоны случайного пересечения групп существительных, где дает о себе знать, так называемая „положительная интерференция”, т.е. ситуация, когда родной язык правильно „подсказывает” грамматические формы в иностранном языке. Итак, совпадают формы винительного падежа всех мужсколичных существительных и их эквивалентов в русском языке, так как все мужсколичные существительные – оду- шевленные, например, doktorów – докторов, profesorów – профессоров, studentów – студентов, отцов – ojców, поляков – Polaków, немцев – Niemców и т. д. Совпадают также формы неодушевленных существительных, например, (винительный падеж) ночи – noce, фотографии – fotografie, окна – okna, шкафы – szafy, столы – stoły, кни- ги – książki. Tаким образом, у учащихся может формироваться ложное воображение, что системы русского и польского языков в данном случае совершенно одинаковы. Остаются однако группы существительных, формы винительного падежа которых расходятся. Это одушевленные существительные женского и среднего родов в рус- ском языке и одушевленные существительные немужсколичные в польском языке, а также формы одушевленных немужсколичных существительных, образованных от существительных мужского рода в польском, и одушевленных существительных мужского рода в русском языке. Вышесформулированную гипотезу подтвердил
эксперимент.
В ходе эксперимента учащиеся (соответственно: поляки и русскоговорящие) должны были определить правильные формы существительных в определенных словосочетаниях. Существительные были подабраны таким образом, чтобы охватить все разряды описанных выше существительных.
Итак, в ходе эксперимента предлагалось выполнение упражнения:
Раскройте скобки, используя слова в нужной форме:
Все дети любят ... (отцы, мамы, книги, тигры). Ответы, которые были получены в ходе эксперимента:
Все дети любят... отцов (100%)
*мамы (64%)/мам (36%)
книги (100%)
*тигры (55%)/тигров (45%)
Одинаковое упражнение выполняли русскоговорящие, изучающие польский как иностранный:
Słowa z nawiasów proszę wpisać w odpowiedniej formie: Wszystkie dzieci kochają … (ojcowie, mamy, książki, tygrysy). Ответы, которые были получены в ходе эксперимента:
Wszystkie dzieci kochają… ojców (100%)
*mam (78%)/mamy (22%)
książki (100%)
*tygrysów (59%)/tygrysy (41%)
Очередной морфолого-синтаксической структорой, сложно подвергающейся усвоению рассматриваемыми в данной статье группами инославян, являются со- четания числительных 2, 3, 4 с существительными2. В русском языке упомнянутые числительные управляют родительным падежом единственного числа, например, 2 телефона, 3 человека, 3 игрушки, 4 ручки, 2 билета, 4 компьютера, 3 сумки. В польском языке числительные 2, 3, 4 управляют именительным падежом мно- жественного числа, например, 2 telefony, 3 osoby, 3 zabawki, 4 długopisy, 2 bilety,
4 komputery, 3 torebki и т.д.
В данном случае, выделяются группы, которые за счет счет грамматической омонимии в виде идентичности родительного падежа единственного числа и име- нительного падежа множественного числа, как в русском, так и польском яыках, формируют ложное представление о совпадении данных грамматических структур в родном и изучаемом языках. К ним следует отнести многие (но не все) суще- ствительные женского рода: игрушка – ед.ч. р.п. – игрушки; мн.ч. и.п. – игрушки; женщина – ед.ч. р.п. – женщины; мн.ч. и.п. – женщины; кошка – ед.ч. р.п. – кошки; мн.ч. и.п. – кошки3; соответственно в польском языке: zabawka – ед.ч. р.п. – zabawki; мн.ч. и.п. – zabawki; kobieta – ед.ч. р.п. – kobiety; мн.ч. и.п. – kobiety; kotka – ед.ч. р.п. – kotki; мн.ч. и.п. – kotki.
Вышеприведенные примеры, как уже говорилось в тексте, приводят к тому, что учащиеся убеждаются в том, что могут положиться на свою языковую интуицию в виде положительной интерференции славянских языков. Однако на интуицию нельзя опираться в случае многих сочетаний числительных 2, 3, 4 с существительными мужского и среднего родов, а также форм множественного числа образованных от существительных мужского и среднего родов в единственном числе в польском языке. Данную гипотезу подтвердил эксперимент.
Раскройте скобки, используя слова в нужной форме:
3 (учебник, тетя, телевизор, лампа)
Ответы, которые были получены в ходе эксперимента: 3 учебника (42%)/*учебники (58%)
3 тети (99,5%)/*3 тетей (0,5%)
3 *телевизоры (50%)/ 3 телевизора (50%)
3 лампы (100%)
Одинаковое упражнение выполняли русскоговорящие, изучающие польский как иностранный:
2 Оставляется в стороне вопрос сочетаемости с прилагательными, требующий более детального обсуж- дения.
3 В рамках статьи не обсуждаются парадигмы I типа склонения со свигом ударения, которе различает родительный падеж единственного числа и именительный падеж множественного числа.
Słowa z nawiasów proszę wpisać w odpowiedniej formie:
4 ... (podręcznik, ciocia, telewizor, lampa)
Ответы, которые были получены в ходе эксперимента: 4 *podręcznika (60%)/4 podręczniki (40%)
4 *cioci*ej (70%)/*cioci (20%)/ciocie (10%)
4 *telewizorа (75%)/telewizory (25%)
4 lampy (100%)
Очередным грамматическим вопросом, обсуждаемом в рамках данной статй, является управление предлога и глагола. Внешнее сходство и тождественная се- мантика создают у учащихся ложное представление о том, что данные предлоги или глаголы вступают в такие же, как родном языке, морфолого-синтаксические отношения. Данное явление рассмотрим на нескольких примерах.
Прелоги против и przeciw с общим значением (в русском и польском языках)
„противопоставления” управляют разными падежами: против кого? чего? (роди- тельный падеж) и przeciw кому? чему? Соотвественно, особено при использовании созвучных слов, ошибки допускаются учащимися очень часто. Подтверждают это нижеприведенные результаты исследования:
Раскройте скобки, используя слова в нужной форме:
Против (демонстранты) действовала полиция.
Ответы, которые были получены в ходе эксперимента: Против *демонстрантам действовала полиция. (48%) Против демонстрантов действовала полиция. (30%) Против *демонстрантом4 действовала полиция. (22%)
Спектр ошибок, допущенных изучающими польский язык, шире, в связи с осо- бенностями флексии, а также орфорграфии польского языка:
Słowa z nawiasów proszę wpisać w odpowiedniej formie:
Policja działała przeciw (demonstranci).
Ответы, которые были получены в ходе эксперимента: Policja działała przeciw *demonstrantów. (41%) Policja działała przeciw demonstrantom. (22%)
Policja działała przeciw *demonstran*ciom. (19%) Policja działała przeciw *demonstran*ciam. (15%)
4 Данная ошибка может объясняться двояко: она может возникать либо за счет использования польского падежного окончания -om (-ом), либо за счет ложного представления о том, что в данном слоге безудраный гласный о подвергается качественной редукции и прозисносится как неполнй гласный а.
Policja działała przeciw *demonstran*ciów. (2%) Policja działał przeciw *demonstrant*uw. (0,5%) Policja działała przeciw *demonstran*ciuw. (0,5%)
Такие же затруднения вызывает использование предлогов по кому? чему? и po ком? чем?
Раскройте скобки, используя слова в нужной форме:
Мы вчера долго ходили по ......................... (широкие улицы) и (зеленые
парки).
Ответы, которые были получены в ходе эксперимента:
Мы вчера долго ходили по *широких улицах и *зеленых парках. (55%) Мы вчера долго ходили по широким улицам и зеленым паркам. (45%)
Одинаковое упражнение выполняли русскоговорящие, изучающие польский как иностранный:
Słowa z nawiasów proszę wpisać w odpowiedniej formie:
Wczoraj długo chodziliśmy po ………… (szerokie ulice) i (zielone
parki).
Ответы, которые были получены в ходе эксперимента:
Wczoraj długo chodziliśmy po *szerokim ulic*am i *zielonym park*am. (45%) Wczoraj długo chodziliśmy po *szerokim ulicоm i *zielonym parkоm. (35%) Wczoraj długo chodziliśmy po szerokich ulicach i zielonych parkach. (20%)
Управление глагола вызывает не меньшие трудности в процессе овладения язы- ком инославянами. В качестве примеров можно привести несколько пар глаголов: положиться на кого? – polegać na kim?, позвонить кому? – zadzwonić do kogo?, злоупотреблять чем? – nadużywać czego?.
В ходе эксперимента были предложены нижепредставленные упражнения.
Раскройте скобки, используя слова в нужной форме:
На (он) можно положиться.
Ответы, которые были получены в ходе эксперимента: На *нем можно положиться. (65%)
На него можно положиться. (35%)
Одинаковое упражнение выполняли русскоговорящие, изучающие польский как иностранный:
Słowa z nawiasów proszę wpisać w odpowiedniej formie:
Na …. (on) można polegać.
Ответы, которые были получены в ходе эксперимента: Na *niego można polegać5. (73%)
Na nim można polegać. (27%)
Раскройте скобки, используя слова в нужной форме:
Позвони (сестра).
Ответы, которые были получены в ходе эксперимента: Позвони сестре. (60%)
Позвони *к сестре. (40%)
Одинаковое упражнение выполняли русскоговорящие, изучающие польский как иностранный:
Słowa z nawiasów proszę wpisać w odpowiedniej formie:
Zadzwoń (siostra)
Ответы, которые были получены в ходе эксперимента: Zadzwoń do siostry. (50%)
Zadzwoń *siostrze. (35%)
Zadzwoń *siost*re. (15%)
Раскройте скобки, используя слова в нужной форме:
Нельзя злоупотреблять… (алкоголь).
Ответы, которые были получены в ходе эксперимента: Нельзя злоупотреблять *алкоголя. (56%)
Нельзя злоупотреблять алкоголем. (39%) Нельзя злоупотреблять *алкоголь. (5%)
Одинаковое упражнение выполняли русскоговорящие, изучающие польский как иностранный:
Słowa z nawiasów proszę wpisać w odpowiedniej formie:
Nie należy nadużywać (alkohol).
5 Часто свтречаемой ошибкой, выявленной вне экперимента (обычно в устной речи или в упражнениях, включающих в себя элементы перевода), является калькированная из русского языка конструкция na niego można się położyć.
Ответы, которые были получены в ходе эксперимента: Nie należy nadużywać *alkoholem. (70%)
Nie należy nadużywać *alkohola. (20%) Nie należy nadużywać alkoholu. (10%)
Следует обратить внимание на тот факт, что в работах студентов нередко (около 10% всех ответов польяков и около 12% русскоговорящих) имели место случаи, когда отвечающий давал правильную форму слова/словосочетания, после чего исправлял ее на неверную конструкцию, в которой проецировалась интерференция родного языка. Такая ситуация может свидетельствовать о том, что даже хорошо выработанные языковые навыки (о чем свидетельствует первая реакция) подвергаются влиянию аналогичных языковых структур родного языка.
Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы:
очень сложно довести до автоматизма, т.е. выйти на уровень навыка, структуры, имеющие в родном языке аналоги в виде фонетически и/или семантически тож- дественных структур;
польские морфолого-синтаксические структуры усваиваются сложнее русско- говорящими, чем аналогичные структуры русского языка поляками; это может объясняться объективно высшей степенью сложности флексии и орфографии (в данных случаях) польского языка;
предлагается во время обучения данным структурам строго разграничивать положительную и отрицательную интерференцию, т.е. обращать внимание учащихся на тот факт, что интуициа часто срабатывает случаяно, в зонах „слу- чайного пересечения”; рекомендуется на первом этапе упражнений строго раз- граничивать эти случаи;
предлагается также презентация „зеркальных ошибок”, допускаемых инославя- нами в их родном языке; такая подача метериала, как кажется, нагладно покажет строй определенных морфолого-синтаксических структур и улучшит их запо- минание.
Целесообразным кажется проведение дальнейшего исследования в руслах психо- лингвистики, для того, чтобы выявить механизмы памяти, отвечающие за овладение иностранным языком носителями близкородственного языка, а также механизмы, влияющие на установление навыков. Кажется, что очень ценным материалом для такого рода исследования, могут послужить устные, спонтанные высказывания учащихся и допускаемые ними ошибки.
Дальнейшее исследование предполагает описание очередных морфолого-синтак- сических структур с использованием предложенной в статье методики. Структуры будут отбираться с опорой на современный уровневый подход обучения иностран- ным языкам.
Bartwicka H. (2006), Ze studiów konfrontatywno-przekladowych nad językiem polskim i ro- syjskim, Warszawa.
Bednarska K. (2015), Błędy interferencyjne spowodowane wpływem języka obcego w wypowie- dziach pisemnych Słoweńców uczących się języka polskiego // „Acta Universitatis Lodziensis, Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, nr 22.
Blicharski M. (red.) (1980), Semantyka w badaniach konfrontatywnych języka rosyjskiego
i polskiego, Katowice.
Chuchmacz D., Ossowska H., (2010), Вот грамматика, Warszawa. Dziewanowska D. (2014), Грамматика без проблем, Warszawa.
Grochowski L. (1979), Interferencja językowa z psychologicznego i lingwistycznego punktu widzenia a proces nauczania języka rosyjskiego // Polska myśl glottodydaktyczna 1945–1975, pod red. F. Gruczy, Warszawa.
Madelska L., (2012), Практическая грамматика польского языка, Kraków.
Wawrzyńczyk J. (oprac.) (1978), Polsko-rosyjskie językoznawstwo konfrontatywne. Wybór materiałów, Łódź.
Wójcik T. (1977), Zagadnienia teoretyczne polsko-rosyjskiej gramatyki kontrastywnej, Kielce. Zmarzer W. (1992), Podstawy analizy konfrontatywnej języków pokrewnych, Warszawa.
Азимов Э.Г., Щукин А.Н. (2009), Новый словарь методических терминов и понятий, Москва.
Бернштейн С.Б. (1998), Славянские языки // Лингвистический энциклопедический словарь, под ред. В.Н. Ярцевой, 460–461, Москва.
Mитропан П. (1967), Трудности обучения при интерференции близкородственных языков русского и сербско-хорватского // „Русский язык за рубежом”, выпуск 2.
Azimov E.G., Shchukin A.N. (2009), Novyy slovar’metodicheskikh terminov i ponyatiy, Moskva.
Bartwicka H. (2006), Ze studiów konfrontatywno-przekladowych nad językiem polskim i ro- syjskim, Warszawa.
Bednarska K. (2015), Błędy interferencyjne spowodowane wpływem języka obcego w wypowie- dziach pisemnych Słoweńców uczących się języka polskiego // „Acta Universitatis Lodziensis, Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, nr 22.
Bernshteyn S.B. (1998), Slavyanskiye yazyki [w:] Lingvisticheskiy entsiklopedicheskiy slovar’, pod red. V.N. Yartsevoy, s. 460–461, Moskva.
Blicharski M. (red.)(1980), Semantyka w badaniach konfrontatywnych języka rosyjskiego
i polskiego, Katowice.
Chuchmacz D., Ossowska H. (2010), Vot grammatika, Warszawa. Dziewanowska D. (2014), Grammatika bez problem, Warszawa
Grochowski L. (1979), Interferencja językowa z psychologicznego i lingwistycznego punktu widzenia a proces nauczania języka rosyjskiego // Polska myśl glottodydaktyczna 1945–1975, pod red. F. Gruczy, Warszawa.
Madelska L. (2012), Prakticheskaya grammatika pol’skogo yazyka, Kraków.
Mitropan P. (1967), Trudnosti obucheniya pri interferentsii blizkorodstvennykh yazykov russkogo i serbsko-khorvatskogo // „Russkiy yazyk za rubezhom”, vypusk 2.
Wawrzyńczyk J. (oprac.)(1978), Polsko-rosyjskie językoznawstwo konfrontatywne. Wybór materiałów, Łódź.
Wójcik T. (1977), Zagadnienia teoretyczne polsko-rosyjskiej gramatyki kontrastywnej, Kielce. Zmarzer W. (1992), Podstawy analizy konfrontatywnej języków pokrewnych, Warszawa.
Artykuł dotyczy specyfiki nauczania języków słowiańskich wśród Słowian na przykładzie języka rosyjskiego i polskiego odpowiednio wśród polskojęzycznych i rosyjskojęzycznych uczących się. W tekście przytoczono definicje pojęć kluczowych w kontekście badanego problemu (m.in. interferencji językowej, języków blisko spokrewnionych). Cel artykułu to przedstawienie, wyjaśnienie, charakterystyka i klasyfikacja wybranych mechanizmów powstawania błędów popełnianych przez uczniów podczas opanowywania języka obcego, będących konsekwencją interferencji językowej. Badanie eksperymentalne przeprowadzone z udziałem 60 respondentów (30 Polaków uczących się języka rosyjskiego i 30 osób rosyjskojęzycznych uczących się języka polskiego) dowiodło, że wiele struktur języka ojczystego spowalnia skuteczne opanowanie innego języka słowiańskiego przez Słowian. Zbadano przejawy interferencji językowej na poziomie morfologicznym i składniowym. Zaproponowana metoda, swoista „lustrzana” interpretacja problemu, może być zastosowana przy porównywaniu innych par języków słowiańskich w nurcie glottodydaktyki.
This article is devoted to the specifics of teaching Slavic languages to other Slavs and focuses on the example of the Russian and Polish languages taught, respectively, to the Polish-speaking and Russian-speaking students. The article provides definitions of key terms such as: language interference, closely related languages, speech skill, speech error. The purpose of the article is to present, explain, characterize and classify some mechanisms of the errors in the speech of the students caused by language interference. An experiment was conducted among 60 respondents, 30 Poles, studying Russian and 30 Russian-native speakers studying Polish. The experimental research proved, that many structures of the native language impede the effective acquisition of the other Slavonic language. The manifestations of language interference at the morphological-syntactic level were studied. The proposed methodology, a kind of "mirror" interpretation of the problem, can be applied when comparing other pairs of Slavic languages in the context of language didactics.