Marlena Kowalczyk-Jaworska

Instytut Anglistyki Uniwersytetu Warszawskiego

Rola rodzica w nauczaniu języków obcych na poziomie przedszkolnym

Wstęp

Już od kilku lat w Europie widoczna jest tendencja do stopniowego obniżania wieku rozpoczęcia obowiązkowej edukacji językowej. W przypadku Polski do 2008 roku dzieci zaczynały się uczyć języka obcego w IV klasie szkoły podstawowej, a po 2008 roku już w klasie I. Poprzez decyzję Ministerstwa Edukacji Narodowej z 2014 roku wiek ten został ponownie obniżony. Do podstawy programowej obowiązującej w przedszkolach dodano obszar zwany „przygotowaniem do posługiwania się językiem obcym nowożytnym”, tym samym od roku szkolnego 2015/2016 w zakresie języka obcego kształcą się już wszyst- kie 5-latki, a od września 2017 roku także młodsze dzieci uczęszczające do przedszkoli. Rozporządzenie to uczyniło Polskę swego rodzaju pionierem, gdyż obowiązkowa nauka języka obcego od 3. roku życia dotyczy tylko Belgii (Wspólnota Niemieckojęzyczna) i większości Wspólnot Autonomicznych Hiszpanii1.

W świetle postępujących zmian wielce istotne staje się badanie różnych aspektów nauczania języków obcych dzieci w wieku przedszkolnym, w tym szczególnie czynni- ków wpływających na przebieg tego procesu. Dzięki temu możliwe będzie zapewnienie uczniom jak najbardziej sprzyjających warunków do nauki i osiągnięcia jak najlepszych efektów. Na proces uczenia się bez wątpienia rzutują cechy rozwojowe i indywidualne dzieci, warunki, w jakich odbywają się zajęcia, umiejętności i podejście nauczyciela, a także środowisko domowe. Ten ostatni czynnik dotyczy zarówno statusu społeczno-

-ekonomicznego rodziny, jak i bezpośredniego wpływu rodziców bądź opiekunów dziecka.

1 Key data on teaching languages at school in Europe, Eurydice, Bruksela 2012.

Rodziny z wyższym statusem społeczno-ekonomicznym zazwyczaj charakteryzują się lepszym wykształceniem i częściej uczestniczą w wydarzeniach kulturalnych. Bogactwo języka ojczystego rodziców, a szczególnie matki, oddziałuje na poziom opanowania ję- zyka obcego przez dziecko. Ponadto wyższe zarobki pozwalają na zakup większej liczby pomocy dydaktycznych, takich jak słowniki czy książki językowe2.

W związku z tym, że dla kilkulatków rodzice są głównym autorytetem i modelem zachowań, przedszkolaki często przejmują ich opinie i nastawienie. Rodzice mogą mieć pozytywny wpływ na kształcenie językowe dziecka, gdy motywują je do nauki i w formie zabawy powtarzają z nimi materiał z zajęć. Jednakże gdy rodzice okazują swoją frustrację i niezadowolenie z efektów, jakie osiąga dziecko, bądź ze sposobu prowadzenia zajęć przez nauczyciela, motywacja przedszkolaka do udziału w zabawach językowych może drastycznie spaść.

Celem poniższego artykułu jest przedstawienie roli rodzica w nauczaniu języków ob- cych na poziomie przedszkolnym, a w szczególności skupienie się na tym, jakie opinie przeważają wśród rodziców oraz jaką wiedzę posiadają oni na temat edukacji językowej swoich dzieci. Wspomniane zostaną także formy zaangażowania rodziców w naukę. Po- nadto artykuł opisuje wyniki badania ankietowego przeprowadzonego wśród rodziców dzieci w wieku 3–5 lat.

Część teoretyczna

Badając proces nauczania języków obcych w kontekście przedszkola, należy się naj- pierw zastanowić, dlaczego właściwie uczymy języków tak małych uczniów oraz jakich efektów można się spodziewać. Ministerstwo Edukacji Narodowej3 jako jeden z celów wychowania przedszkolnego podaje:

[…] przygotowanie dzieci do posługiwania się językiem obcym nowożytnym poprzez rozbudzanie ich świadomości językowej i wrażliwości kulturowej oraz budowanie pozytywnej motywacji do nauki języków obcych na dalszych etapach edukacyjnych, a w przypadku dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym – rozwijanie świadomości istnienia odmienności językowej i kulturowej.

W podanych wytycznych Ministerstwa kluczowe wydają się trzy pojęcia: świadomość językowa, wrażliwość kulturowa i pozytywna motywacja. Poprzez świadomość językową rozumiemy świadomość istnienia symboli i reguł językowych oraz intencjonalne ich wy- korzystywanie. Widoczna jest ona w zabawach polegających między innymi na tworzeniu rymów i porównywaniu słów4. Wrażliwość kulturowa natomiast odnosi się do zauważania i rozumienia podobieństw oraz różnic pomiędzy kulturą języka ojczystego a kulturą języ-

2 H. Komorowska, Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa 2005.

3 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 maja 2014 r. zmieniające rozporządzenie w spra- wie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, MEN, Warszawa 2014.

4 G. Krasowicz-Kupis, Rozwój świadomości językowej dziecka, Lublin 2004.

ka docelowego5. Trzecim kluczowym terminem wprowadzonym w rozporządzeniu jest motywacja. Ogólnie mówiąc, dotyczy ona motywów decydujących o działaniach każdej osoby. Czynników takich jest wiele, co widoczne jest w liczbie teorii powstałych w celu usystematyzowania wiedzy o motywacji6.

Podobnie o nauczaniu języków obcych dzieci wyrażają się również autorzy europejskich dokumentów. Jako korzyści płynące z wczesnej edukacji językowej uznaje się otwarcie na wielojęzyczność i różnorodność kulturową, a także budowanie empatii i szacunku dla odmienności. Ponadto mówi się, że kontakt z inną kulturą wspomaga ogólny rozwój dziecka, a w szczególności rozwój społeczny i intelektualny7.

Analizując wspomniane wyżej dokumenty, można wywnioskować, że nauczanie języków obcych w przedszkolu jest swego rodzaju budowaniem gruntu pod bardziej formalną edukację następującą w szkole podstawowej. Celem jest ukazanie dzieciom, że istnieją języki i kultury odmienne od tych, które znają, oraz że wszelkie różnice należy traktować z empatią i szacunkiem. Aktywności językowe w przedszkolu powinny też rozbudzać w dzieciach chęć kontynuacji kształcenia językowego na dalszych etapach edukacji. Warto zauważyć, że w cytowanych wyżej wytycznych nie wspomina się o bie- głym opanowaniu języka czy swobodnym komunikowaniu się jako o realnych celach wychowania przedszkolnego.

Ministerstwo Edukacji Narodowej8 jasno podaje także, jakie umiejętności powinno posiadać dziecko kończące edukację w przedszkolu. W przypadku przygotowania do posługiwania się językiem obcym nowożytnym dziecko rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:

• uczestniczy w zabawach, np. muzycznych, ruchowych, plastycznych, konstrukcyj- nych, teatralnych;

• rozumie bardzo proste polecenia i reaguje na nie;

• powtarza rymowanki, proste wierszyki i śpiewa piosenki w grupie;

• rozumie ogólny sens krótkich historyjek opowiadanych lub czytanych, gdy są wspie- rane np. obrazkami, rekwizytami, ruchem, mimiką, gestami.

Jak widać, aktywności językowe, w których biorą udział dzieci, nie odbiegają od tych, które są im znane z codziennego pobytu w przedszkolu. Również w tym przypadku korzysta się z różnego rodzaju zabaw, rymowanek, piosenek i historyjek. Umiejętności rozwijane przez dzieci to głównie umiejętności bierne dotyczące słuchania i rozumienia. Czynności wspomagające użycie języka, np. śpiewanie piosenek, wykonywane są w gru- pie, co oznacza, że na tym etapie nie wymaga się jeszcze, aby dziecko używało języka samodzielnie.

5 Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, Rada Europy, Warszawa

2003.

6 Z. Dörnyei, P. Skehan, Individual differences in second language learning, [w:] C.J. Doughty, M.H. Long (red.), The handbook of second language acquisition, Oxford 2003.

7 Language learning at pre-primary school level: Making it efficient and sustainable. A policy handbook, Ko- misja Europejska, Bruksela 2011.

8 Rozporządzenie Ministra Edukacji z dnia 30 maja 2014 r., dz. cyt.

Część praktyczna

Opis badania

Dalsza część artykułu opisuje badanie empiryczne przeprowadzone przez autorkę artykułu. Założeniem badania jest poznanie wiedzy i opinii rodziców na temat celów i efektów nauczania języka obcego dzieci w wieku przedszkolnym oraz stopnia i form zaangażowania rodziców w kształcenie językowe dzieci. Na badanie składa się ankieta zawierająca zestaw pytań zamkniętych jedno- lub wielokrotnego wyboru. Wypełnienie ankiety jest dobrowolne, a odpowiedzi – anonimowe.

W badaniu wzięły udział 24 osoby, w tym 22 kobiety i 2 mężczyzn. Połowa ankietowa- nych to osoby w wieku 31–35 lat. Na resztę badanych składa się 8 osób w wieku 36–40 lat i 4 osoby w wieku 25–30 lat. Przeważająca większość (20 osób) posiada wykształcenie wyższe, natomiast reszta ankietowanych – wykształcenie średnie. Trzy czwarte ocenia swoją sytuację materialną jako dobrą, 4 osoby jako bardzo dobrą, a 2 osoby jako średnią. Znajomość języka angielskiego pośród badanych jest dość zróżnicowana. Stopień swojej biegłości językowej oceniają jako zaawansowany, średniozaawansowany bądź podsta- wowy. Każdy z wymienionych poziomów został zdeklarowany przez 8 osób. Połowa ankietowanych to rodzice dzieci w wieku 5 lat, 6 osób – w wieku ponad 5 lat, 4 osoby – w wieku 4 lat oraz 2 osoby – w wieku 3 lat lub mniej. Większość dzieci ankietowanych uczy się języka angielskiego od 1–2 lat.

Wyniki

Pierwsze pytanie zadane badanym dotyczy celów nauki języka obcego u dzieci w wieku 3–5 lat. Rodzice są proszeni o ocenienie każdej z podanych opcji w skali 1–5, gdzie 1 oznacza w ogóle nieważne, a 5 – bardzo ważne. Część zaproponowanych celów kształcenia językowego zaczerpnięta została z oficjalnych wytycznych opisanych wyżej, natomiast reszta została stworzona na podstawie popularnych opinii pojawiających się wśród rodziców. Rysunek 1 prezentuje liczbę osób deklarujących poszczególne odpo- wiedzi w skali 1–5.

Z poniższych danych wynika, że najwyżej ocenianym przez ankietowanych celem edu- kacji językowej dzieci jest osłuchanie się z językiem. Znacząca większość oceniła tę opcję jaką bardzo ważną. Poza osłuchaniem się z językiem najczęściej jako bardzo ważne (opcja 5 na skali) oznaczane były kolejno: tworzenie motywacji do nauki języków obcych na dalszych etapach edukacji, lepsze opanowanie języka w późniejszym wieku oraz wzmac- nianie ogólnego rozwoju dziecka. W przypadku dwóch pozostałych opcji – pogłębiania świadomości istnienia innych języków i kultur oraz budowania zrozumienia i szacunku dla różnorodności kulturowej – większość głosów rozkłada się między ocenami 3–5.

Rysunek 1. Jak ważne są podane cele nauki języka obcego u dzieci w wieku 3–5 lat?

Podane odpowiedzi sugerują, że rodzice przywiązują większą uwagę do celów stricte językowych typu osłuchanie się z językiem, a mniejszą do aspektu kulturowego, jaki niesie ze sobą edukacja językowa. Wydaje się także, że wyżej oceniane zostają te opcje, które dotyczą indywidualnego rozwoju dziecka, natomiast niżej te, które odnoszą się do funkcjonowania dziecka pośród innych ludzi. Istotne jest to, że opinie ankietowanych

w części nie pokrywają się z oficjalnymi wytycznymi instytucji, takich jak Komisja Euro- pejska czy Ministerstwo Edukacji Narodowej. Rodzice dzieci przedszkolnych podchodzą do kształcenia językowego z innej perspektywy i nie traktują elementów kulturowych jako równoważnych z elementami językowymi.

Kolejne pytanie dotyczy umiejętności językowych, które posiada dziecko kończące wychowanie przedszkolne. Ankietowani proszeni są o zaznaczenie wszystkich odpowie- dzi, z którymi się zgadzają. Lista zaproponowanych umiejętności stworzona została na podstawie rozporządzenia MEN9. Obejmuje także kilka dodatkowych zdolności, które dzieci zdobywają w późniejszym okresie. Wyniki prezentuje rysunek 2.

Rysunek 2. Co powinno umieć dziecko kończące kurs językowy w wieku przedszkolnym?

Wszyscy ankietowani jednogłośnie uznali, że przedszkolak kończący kształcenie języ- kowe na tym etapie powinien rozumieć proste polecenia i reagować na nie oraz powtarzać rymowanki, wierszyki i śpiewać piosenki. Znacząca większość uznała także, że dziecko

9 Tamże.

jest już w stanie spontanicznie używać podstawowych słów i zwrotów. Rzadziej wybierane odpowiedzi to czytanie pojedynczych słów i rozumienie ogólnego sensu krótkich history- jek. Opcje, które nie zostały wybrane przez nikogo, to spontaniczne budowanie pełnych zdań, płynne rozmowy z innymi oraz znajomość podstawowych zasad gramatycznych.

Dane wskazują na to, że rodzice dość trafnie oceniają możliwości swoich dzieci. Zwracają oni dużą uwagę na umiejętności bierne oraz na rolę wierszyków i piosenek. Zdają sobie również sprawę z tego, że w tym wieku dzieci nie będą budować pełnych zdań i uczyć się gramatyki. W tej części odpowiedzi są zgodne z literaturą przedmiotu. Znacząca większość badanych jednak poza rozumieniem podstawowych zwrotów oczekuje już od dzieci sponta- nicznego ich używania, co nie jest przewidziane jako cel nauki w podstawie programowej dla przedszkoli. Okazuje się również, że rodzice nie doceniają możliwości swoich dzieci w zakresie rozumienia krótkich historyjek. Tylko jedna czwarta badanych uznała, że dzieci kończące wychowanie przedszkolne posiadają tę umiejętność. Część rodziców oczekuje tak- że, że ich dzieci będą potrafiły czytać pojedyncze słowa. Jest to dość zaskakujące, ponieważ czytanie zazwyczaj nie wchodzi w skład sprawności rozwijanych podczas zajęć językowych w przedszkolu. Tendencję tę może tłumaczyć fakt, że większość osób, która zaznaczyła tę odpowiedź, to rodzice dzieci w wieku 5 lub więcej lat. Dzieci te zbliżają się do końca swej edukacji przedszkolnej i prawdopodobnie przygotowują się do pójścia do szkoły. Być może właśnie z tego powodu rodzicom zależy bardziej na umiejętnościach typowo szkolnych.

Ostatnie pytanie zadane rodzicom podczas badania dotyczy ich osobistego zaanga- żowania w kształcenie językowe dzieci. Zostali oni poproszeni o zaznaczenie w skali 1–5, gdzie 1 oznacza nigdy, a 5 – bardzo często, z jaką częstotliwością wykonują podane czynności związane z nauką języka obcego w domu. Okazuje się, że największą popu- larnością cieszy się zadawanie pytań o przerobiony materiał typu Co dzisiaj robiliście? lub Jak jest kot po angielsku? oraz słuchanie piosenek w języku obcym. Do aktywności najrzadziej wybieranych przez rodziców należą czytanie bajek oraz rozmawianie z dziec- kiem w języku obcym. Szczegółowe wyniki przedstawia tabela 1.

Tabela 1. Jak często wykonuje Pan/Pani podane czynności związane z nauką języka angielskiego w domu?

Rodzice bardzo często pytają dzieci o to, czego się dzisiaj nauczyły, lub proszą o przetłumaczenie pojedynczych wyrazów. Choć wydaje się to najprostszym sposobem angażowania się w edukację dziecka, może również prowadzić do frustracji zarówno po stronie rodzica, jak i ucznia. Zdarza się, że przedszkolak nie potrafi odpowiedzieć na zadane pytanie, choć podczas zajęć świetnie radzi sobie z nowym słownictwem i dobrze je pamięta. Niewykluczone, że jest to spowodowane cechami rozwojowymi dzieci oraz faktem, że tłumaczenie zwrotów jest rzadko stosowaną techniką podczas zajęć języko- wych w tej grupie wiekowej.

Warto zwrócić uwagę także na to, że część rodziców dość rzadko sięga po gry i zaba- wy językowe. Wydają się one lepszym sposobem utrwalenia materiału niż odpytywanie z poznanych słówek, ponieważ odzwierciedlają techniki stosowane podczas zajęć oraz są bardziej atrakcyjne dla dzieci. Stosunkowo niewielu badanych decyduje się też na rozmawianie z dzieckiem w języku obcym. W dużej mierze są to osoby deklarujące swój stopień opanowania języka angielskiego jako podstawowy. Z tego powodu być może nie czują się na tyle pewnie, aby swobodnie używać języka. Mówienie do dziecka w języku obcym podczas codziennych sytuacji zapewnia mu dość naturalny kontakt z językiem oraz możliwość osłuchania się z jego dźwiękiem i przyzwyczajenia do jego struktury.

Podsumowanie

W obecnych czasach, gdy wiek obowiązkowej edukacji stopniowo się obniża, dyskuto- wanie o różnych czynnikach wpływających na sukces językowy staje się jeszcze bardziej istotne i potrzebne. W kontekście nauczania grup przedszkolnych pozostaje jeszcze wiele aspektów do zbadania, od wpływu cech rozwojowych i indywidualnych dzieci na uczenie się języka do znaczenia dla tego procesu nauczycieli i rodziców.

Badanie opisane w artykule jest próbą rozwinięcia jednego z czynników decydujących o sukcesie językowym – roli rodzica. Uzyskane dane pokazują, że część rodziców nie zdaje sobie sprawy z tego, jakie cele dziecko powinno osiągnąć po ukończeniu kształcenia językowego na etapie przedszkolnym. Patrzą oni na naukę swojego dziecka z perspektywy innej niż ta przyjęta przez instytucje. Rozwiązaniem tej rozbieżności może być edukowanie rodziców i pokazywanie im, jak przebiega nauka języka obcego w przedszkolu oraz czego realnie można oczekiwać. Tym sposobem można by uniknąć rozczarowania w sytuacji, gdy umiejętności dziecka nie dorównują oczekiwaniom rodziców.

Kolejny aspekt, o którym warto mówić rodzicom dzieci w wieku 3–5 lat, to formy pracy z dzieckiem w domu. Rodzice pomimo ogromnych chęci mogą nie wiedzieć, jakie aktywności wykorzystywać oraz z jakich materiałów korzystać, aby przyczynić się do sukcesu językowego dziecka. W tym przypadku także mogłaby pomóc wiedza dotycząca tego, w jaki sposób dzieci uczą się podczas zajęć oraz jakich pomocy naukowych się wtedy używa.

Opisane badanie zostało przeprowadzone na dość małą skalę, co wyklucza wyciąganie wniosków na całą populację. Wyniki ankiet pokazują jednak pewne trendy i kierunki, w których warto iść, przeprowadzając kolejne badania. Poza uwzględnieniem większej

liczby uczestników warto zbadać korelacje pomiędzy wiekiem czy poziomem językowym rodzica a wiedzą i poglądami na temat nauczania na poziomie przedszkolnym.

Rodzice bez wątpienia pełnią bardzo istotną rolę w edukacji swoich dzieci, w związku z czym warto zadbać o to, aby mieli oni wystarczającą wiedzę i możliwości, które pozwolą na usprawnienie procesu uczenia się języków obcych w kontekście przedszkolnym.

Bibliografia

Dörnyei Z., Skehan P., Individual differences in second language learning, [w:] C.J. Doughty,

M.H. Long (red.), The handbook of second language acquisition, Oxford 2003.

Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, Rada Europy, Warszawa 2003.

Key data on teaching languages at school in Europe, Eurydice, Bruksela 2012. Komorowska H., Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa 2005.

Krasowicz-Kupis G., Rozwój świadomości językowej dziecka, Lublin 2004.

Language learning at pre-primary school level: Making it efficient and sustainable. A policy

handbook, Komisja Europejska, Bruksela 2011.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 maja 2014 r. zmieniające rozporządze- nie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, MEN, Warszawa 2014.

Abstract

The role of parents in foreign language learning at pre-primary level

The age at which European children start obligatory foreign language education becomes lower and lower. In several member countries of the EU, including Poland, students begin their foreign language classes as early as preschool. Hence, it becomes crucial to research various aspects of foreign language learning at pre-primary level. Parents, who constitute one of the factors influencing the process, seem to play an important role in this age group, as they are undoubtedly role models for such young children. The aim of the article is to examine what parents of very young learners actually know and think about their children’s foreign language learning. The text will include an analysis and discussion of data obtained from questionnaires conducted among parents of children aged 3 to 5.

Keywords: very young learners, preschool, parents, foreign language learning