nr 2(19)/2023
ISSN 2391-5137
Współczesne badania, problemy i analizy językoznawcze
,® Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
Komitet redakcyjny
prof. nadzw. dr hab. Krzysztof Kusal (redaktor naczelny) dr Anna Fadecka (z-ca redaktora naczelnego)
Redaktorzy tematyczni
prof. nadzw. dr hab. Krzysztof Kusal, dr Anna Fadecka, dr Olga Majchrzak
Redaktorzy językowi
Anna Fadecka (jęz. polski), Michael Fleming (jęz. angielski),
Irina Kabyszewa (jęz. rosyjski, serbski), Krzysztof Kusal (jęz. rosyjski, ukraiński)
Rada Naukowa
prof. dr hab. Diana Blagoeva (Instytut Języka Bułgarskiego, Bułgarska Akademia Nauk, Bułgaria) prof. dr hab. Grażyna Habrajska (Uniwersytet Łódzki)
prof. dr hab. Eugene Ivanov (Mohylev State A. Kuleshov University, Białoruś) dr Anna Kisiel (KU Leuven, Belgia)
prof. dr hab. Siya Kolkovska (Instytut Języka Bułgarskiego, Bułgarska Akademia Nauk, Bułgaria) prof. dr hab. Elżbieta Laskowska (Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy)
prof. nadzw. dr hab. Julia Mazurkiewicz-Sułkowska (Uniwersytet Łódzki)
prof. dr hab. Wolfgang Mieder (University of Vermont, USA)
prof. dr hab. Valerij Mokienko (Petersburski Uniwersytet Państwowy, Rosja)
prof. nadzw. dr hab. Joanna Satoła-Staśkowiak (Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi)
prof. dr hab. Tatiana Shkapenko (Bałtycki Uniwersytet Federalny im. E. Kanta, Rosja) prof. nadzw. dr hab. Andrzej Sitarski (UAM w Poznaniu)
dr Slávka Tomaščiková (Uniwersytet Pavla Jozefa Šafárika w Koszycach, Słowacja) prof. dr hab. Harry Walter (Universität Greifswald, Niemcy)
prof. nadzw. dr hab. Włodzimierz Wysoczański (Uniwersytet Wrocławski)
Redaktorzy naukowi numeru
prof. nadzw. dr hab. Krzysztof Kusal, dr Anna Fadecka
Recenzenci numeru
prof. dr hab. Gintautas Kundrotas (Vytautas Magnus University, Litwa) prof. nadzw. dr hab. Aleksander Tsoi (Uniwersytet Łódzki)
prof. nadzw. dr. hab. Włodzimierz Wysoczański (Uniwersytet Wrocławski)
prof. dr hab. Andrey Zaynuldinov (University of Barcelona, Hiszpania)
Redakcja „Językoznawstwa” Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
Katedra Komunikacji Językowej
90-212 Łódź, ul. Sterlinga 26, pok. K-315
tel. 42 29 95 676; e-mail: jezykoznawstwo@ahe.lodz.pl www.jezykoznawstwo.ahe.lodz.pl
© Copyright by Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi Łódź 2023
ISSN 2391-5137
Wersją podstawową jest wersja drukowana. Numeracja stron zgodna z wydaniem papierowym.
Skład DTP Monika Poradecka
Wydawnictwo Akademii Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi
90-212 Łódź, ul. Sterlinga 26, tel. 42 63 15 908 e-mail: wydawnictwo@ahe.lodz.pl www.wydawnictwo.ahe.lodz.pl
Natalia Piórczyńska-Krawczyńska, Joanna Satoła-Staśkowiak
O potrzebie interdyscyplinarnych badań nad fake newsami. Rekonesans 7
Teoria przetwarzania predykcyjnego a problem ogólnych pojęć abstrakcyjnych
w perspektywie językoznawstwa kognitywnego 15
Logopedyczne zajęcia grupowe dla dzieci różnych narodowości –
zwierzęta hodowlane (rozważania z antropocentryzmem w tle) 41
Ksenia Goncharova, Mikhail Khmelevskii, Alexandr Savchenko
Этноконцепт «ТУРОК» (TURČIN) в современном сербском
культурологическом сознании и фразеоязыковом отражении 57
Концепти «хліб» та «рис» в українській і китайській фразеології 67
Dorota Gonigroszek, Julita Woźniak
„Koło miłośników czerni”. Wpływ języka na społeczną percepcję osób czarnoskórych na przykładzie opiniotwórczej siły metafor 75
The analysis of second language learners’ difficulties: the case of Polish
Pozdrowienia przesyłane za pośrednictwem widokówek – aspekt
formalnojęzykowy i pragmatyczny 99
Olga Siniova, Natalija Iordani
К вопросу о параллели литовских слов eržilas, arklys и древнерусского
Именичке категориjе и опстанак/замена синтетичког падежног система
у сиринићком говору: квантитативни приступ 133
The Polish complementiser jakoby: a relevance-theoretic account 163
Translation methods applied to translate Polish types and names
of administrative law authority bodies into English – a case study 185
Dwutekst jako element kategorii radialnej przekładów wybranego tekstu 199
Students’ perceptions on the use of selected mobile apps in the process
of acquiring L2 pronunciation – a preliminary study 209
Linguistic mechanisms as a source of humour in selected verbal jokes:
An analysis of stylistic figures and pragmatic mechanisms 235
Aleksandra Osuch, Ola Majchrzak
The role of positive institutions in language teachers’ well-being 249
Salon gospođe Talfj i njene metode posredovanja srpske kulture u Nemačkoj 269
Natalia Piórczyńska-Krawczyńska, Joanna Satoła-Staśkowiak
On the need for interdisciplinary research on fake news. Reconnaissance 7
The theory of predictive processing and the problem of general abstract
concepts from the perspective of cognitive linguistics 15
Speech therapy group activities for children of different nationalities –
(considerations with anthropocentrism in the background) 41
Ksenia Goncharova, Mikhail Khmelevskii, Alexandr Savchenko
Ethnoconcept “Turek” (TURČIN) in contemporary Serbian cultural awareness
and phraseolinguistic reflection 57
Concepts ‘rice’ and ‘bread’ in Ukrainian and Chinese phraseology 67
Dorota Gonigroszek, Julita Woźniak
"The black lovers club”. The impact of language on social perception
of black people with the example of opinion-forming potential of metaphorsr 75
The analysis of second language learners’ difficulties: the case of Polish
Greetings sent via postcards – formal linguistic and pragmatic aspects 99
Olga Siniova, Natalija Iordani
On the issue of parallels between the Lithuanian words ‘eržilas’,’arklys’
and the Old Russian word ‘or’ 117
Noun categories and the survival/replacement of the synthetic case system
in Syrinic: A quantitative approach 133
The Polish complementiser jakoby: a relevance-theoretic account 163
Translation methods applied to translate Polish types and names
of administrative law authority bodies into English – a case study 185
Bitext as an element of the radial category of translations of the selected text 199
Students’ perceptions on the use of selected mobile apps in the process
of acquiring L2 pronunciation – a preliminary study 209
Linguistic mechanisms as a source of humour in selected verbal jokes:
An analysis of stylistic figures and pragmatic mechanisms 235
Aleksandra Osuch, Ola Majchrzak
The role of positive institutions in language teachers’ well-being 249
Mrs. Talfj’s salon and her methods of mediating Serbian culture in Germany 269
https://doi.org/10.25312/j.6838
Natalia Piórczyńska-Krawczyńska https://orcid.org/0000-0003-0296-1326 Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
e-mail: npiorczynska@ahe.lodz.pl
Joanna Satoła-Staśkowiak https://orcid.org/0000-0002-8821-2379 Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
e-mail: jstaskowiak@ahe.lodz.pl
Streszczenie
W artykule omówiono różnorodne mechanizmy i czynniki tworzenia i dystrybuowania fake newsów w po- wiązaniu ze specyfiką współczesnych mediów oraz zjawiskami decydującymi o podatności ich odbiorców na działania dezinformacyjne. Pokazano również, z jaką łatwością użytkownicy mogą tworzyć fake newsy przy pomocy sztucznej inteligencji oraz wskazano przykłady celowych kampanii dezinformacyjnych prowadzonych w celu destabilizowania i polaryzowania społeczeństw. Odpowiedzią na zjawiska związane z upowszechnia- niem się dezinformacji i społeczną szkodliwością fake newsów jest obfitość badań na ich temat prowadzonych w ramach niekiedy dosyć odległych od siebie dyscyplin. Wynika stąd, że kompleksowe podejście do zjawiska fake newsów wymaga badań interdyscyplinarnych, a w konsekwencji współpracy naukowców reprezentują- cych różne dyscypliny nauki. Dzięki niej możliwa jest popularyzacja wiedzy na temat fake newsów i metod weryfikowania informacji w postaci przejrzystych i rzetelnych materiałów, z których będą mogli korzystać edukatorzy. Najlepszym rozwiązaniem jest bowiem podnoszenie świadomości informacyjnej już u młodzieży ostatnich klas szkół podstawowych oraz szkół średnich.
Słowa kluczowe: dezinformacja, szkodliwość społeczna dezinformacji, popularyzacja nauki, przeciwdziałanie dezinformacji, edukacja
W niniejszym artykule najczęściej przywoływanym terminem jest fake news, choć w od- niesieniu do nieprawdziwych informacji w komunikacji społecznej występują także inne, ważne terminy, na przykład dezinformacja czy teorie spiskowe. Oczywiście, każdy z nich ma inny zakres znaczenia.
Określenie fake news jest dziś bardzo popularne i używane jest także przez zwykłych, niebędących specjalistami, użytkowników języka (około 2 010 000 000 wyników; 0,49 s; w wyszukiwarce Google). Wiedzą ogólnie znaną jest, że termin fake news pochodzi z języka angielskiego i stosowany jest w celu wskazania nieprawdziwej informacji po- danej w mediach masowych i społecznościowych (por. Allcott, Gentzkow, 2017: 216). Fake newsy istnieją najprawdopodobniej od początku ludzkości, mimo to współcześnie, w obliczu wojny za wschodnią granicą Polski – zdaniem wielu Polaków – wydają się znacznie groźniejszym niebezpieczeństwem.
Zjawisko fake newsów nie jest jednorodne, bo fałszywe informacje tworzone są przez różnych autorów (świadomych i nieświadomych tworzenia czy przekazywania niepraw- dziwych informacji), a motywacje, którymi się oni kierują, mają zróżnicowane podłoże. Największa grupa autorów fake newsów świadomie wprowadza w błąd opinię publicz- ną. Natomiast godne uwagi jest to, że istnieje także pośrednie zjawisko przekazywania informacji pochodzącej z fake newsów przez osoby w nie wierzące. W tym kontekście można również przywołać ważny i niezwykle popularny ostatnio termin teorie spiskowe (około 564 000 wyników; 0,25 s), który upowszechnił się w związku z nasilającymi się na świecie (także w Polsce) postawami społecznymi.
Sama definicja fake newsa również nastręcza problemów i jest tworzona przez licznych badaczy, w tym również medioznawców (por. Conroy, Rubin, Chen, 2015a, 2015b; Allcott, Gentzkow, 2017; Klein, Wueller, 2017; Mustafaraj, Metaxas, 2017; Potthast i in., 2018; Vargo, Guo, Amazeen, 2018, a w Polsce Rosińska, 2021). Zakres definicji fake newsa bywa traktowany zbyt wąsko albo też zbyt szeroko. Ma to związek z potrzebą podkreślenia różnych aspektów tego zjawiska (por. Rosińska, 2021: 25).
Niezależnie od tego, co wiemy na temat fake newsów i w jakim stopniu potrafimy kry- tycznie oceniać docierające do nas informacje, jesteśmy narażeni na to, że korzystając z mediów, zostaniemy wprowadzeni w błąd. Decyduje o tym między innymi sposób, w jaki konsumujemy treści w sieci. Ponieważ mamy do czynienia z niespotykaną przed upowszechnieniem się dostępu do internetu ilością treści generowanych przez zwykłych użytkowników (ang. user generated content) oraz korzystamy z licznych portali interne- towych, platform społecznościowych i aplikacji, wydawcy walczą o naszą uwagę. Ma to ścisły związek ze zjawiskiem ekonomii uwagi: użytkownicy koncentrują ją na wybranych treściach kosztem odwrócenia uwagi od innych (por. Mika, 2016). Bardzo wymowne
są szacunki dotyczące liczby reklam, które widzimy każdego dnia. Zazwyczaj liczba ta mieści się w przedziale od 4000 do 10 000 (Flynn, 2023). Do tych kalkulacji należy jednak odnosić się z dystansem, natomiast można przyjąć, że liczba oglądanych przez nas codziennie reklam jest znacząca (Bell, Mieth, Buchner, 2022). Ponadto w odniesieniu do internetu o tym, czy zostaniemy na określonej witrynie, decydują niekiedy milisekundy, a w pierwszej kolejności naszą uwagę przykuwa warstwa wizualna (Skulmowski i in., 2016). W konsekwencji nawet w przypadku odbiorców mających odpowiednie umiejętno- ści weryfikowania informacji zwiększa się ryzyko mniej uważnego percypowania treści. Do produkcji i dystrybucji fake newsów może przyczynić się także sztuczna inteligen- cja. Na przykład konkurencyjne dla ChatGPT narzędzie OpenAI, czyli chatbot Google’a Bard, może generować fałszywe treści o charakterze perswazyjnym (ang. persuasive misinformation). Mimo że polityka bezpieczeństwa sztucznej inteligencji Google’a ma uniemożliwiać Bardowi tworzenie fałszywych informacji, brytyjski Center for Countering Digital Hate udowodnił, że obostrzenia te udało się obejść w 78 próbach na 100 (Elliott, 2023). Co więcej, również Google dał się wprowadzić w błąd, kiedy nieświadomie udo- stępnił fikcyjne treści stworzone przez swojego chatbota, odnosząc w konsekwencji straty zarówno wizerunkowe, jak i finansowe1. To zjawisko może mieć dalekosiężne następstwa dla zwykłych użytkowników. Po pierwsze, wielu z nich podchodzi nie dość krytycznie do wyników wyświetlanych w wyszukiwarce Google, a po drugie, owo zaufanie mogą oni przenieść na odpowiedzi generowane przez sztuczną inteligencję funkcjonującą pod
parasolem tej marki.
Dowolne fake newsy może stworzyć ChatGPT. Jakkolwiek ma to być niemożliwe, łatwo jest manipulować jego odpowiedziami. Autorki tego artykułu przeprowadziły eksperyment, prosząc czat OpenAI (wersja 3.5) o napisanie fake newsa. Kiedy prompt zawierał wyrażoną wprost prośbę o przygotowanie fałszywej informacji („Napiszesz mi fake newsa o tym, że sieć wodociągowa w Łodzi jest skażona legionellą?”), otrzymały one odpowiedź odmowną („Przepraszam, ale nie mogę napisać fałszywych informacji czy fake newsów. Moja rola polega na udzielaniu rzetelnych i sprawdzonych informacji. Jeśli masz jakieś pytania dotyczące rzeczywistości lub potrzebujesz wiarygodnych informacji, chętnie ci pomogę”). Kiedy natomiast ChatGPT otrzymał prośbę o pomoc w przygoto- waniu tworzonej przez studentów pracy literackiej, w której ma się znaleźć doniesienie prasowe dotyczące fikcyjnej rzeczywistości, czat stworzył fałszywe doniesienie prasowe2.
1 Godne uwagi, że akcje spółki Google’a Alphabet, która rozwija sztuczną inteligencję konkurencyjną dla ChatGPT, spadły „o 7,7 proc., tracąc 100 miliardów dolarów na wartości rynkowej”, kiedy Google opublikował na Twitterze próbkę możliwości tego narzędzia. Okazało się jednak, że Bard stworzył nieprawdziwą informację na temat kosmicznego teleskopu Jamesa Webba (por. Rożyński, 2023).
2 „Natalia Piórczyńska: Piszemy ze studentami powieść z gatunku political fiction. Potrzebujemy fragmentu tekstu, który będzie napisany innym stylem niż nasz. Wciel się zatem w rolę dziennikarza i napisz krótkie donie- sienie prasowe o tym, że zamach na Jewgienija Prigożyna to mistyfikacja, a sam Prigożyn, dzięki pomocy wagne- rowców znajdujących się przy polsko-białoruskiej granicy zbiegł i ukrywa się w Polsce. Ostatnio miał przebywać w okolicach Białegostoku.
ChatGPT: Kontrowersje wokół rzekomego zamachu na Jewgienija Prigożyna: Czy to mistyfikacja?
Białystok, 27 sierpnia 2023 r. – Ostatnie doniesienia o rzekomym zamachu na rosyjskiego biznesmena i działacza politycznego, Jewgienija Prigożyna, budzą wątpliwości i kontrowersje. Czołowa postać rosyjskiego
Podobne wyniki uzyskano podczas tej samej sesji po sformułowaniu prośby o napisanie fake newsa, który będzie fragmentem wspomnianej wcześniej powieści3. Gdyby dopre- cyzować polecenia, teksty stworzone przez ChatGPT mogłyby mieć bardziej syntetyczną formę i stać się bardziej przekonujące. Najistotniejsze jest jednak to, że narzędzie, z któ- rego może korzystać każdy użytkownik internetu, pozwala na tworzenie fake newsów.
Okazuje się zatem, że alarmistyczne stwierdzenia jakoby w trzeciej dekadzie XXI wie- ku wraz z niemalże nieograniczonym dostępem do informacji zapanował również
establishmentu miał być celem podobno udanego zamachowca, jednak pojawiają się głosy sugerujące, że cała sy- tuacja może być mistyfikacją.
Zgodnie z niepotwierdzonymi źródłami, Prigożyn miał otrzymać wsparcie od tajemniczych członków grupy Wagnera, znanego rosyjskiego oddziału paramilitarnego, który ma rzekomo ukrywać się przy polsko-białoruskiej granicy. Odniesione obrażenia podczas rzekomego zamachu miały być jedynie pretekstem do ukrycia się i ucieczki przed wymiarem sprawiedliwości.
W ciągu ostatnich dni spekulacje dotyczące pobytu Prigożyna skoncentrowały się na okolicach Białegostoku. Lokalne władze jednak nie komentują tych rewelacji, podkreślając potrzebę upewnienia się co do wiarygodności informacji.
Rzecznik Kremla zdecydowanie zdementował te rewelacje, twierdząc, że Prigożyn wciąż znajduje się na te- rytorium Rosji i nie ma żadnych planów opuszczenia kraju. Jednakże brak oficjalnych komunikatów i sprzeczne informacje tylko pogłębiają tajemnicę wokół całego zajścia.
W międzyczasie polskie służby bezpieczeństwa zachowują ostrożność i prowadzą dochodzenie w sprawie obecności potencjalnych członków grupy Wagnera na terytorium kraju. Zarówno polski, jak i międzynarodowy wywiad starają się potwierdzić lub obalić te spekulacje, a kwestia ta wkrótce może stać się przedmiotem między- narodowej uwagi i dyskusji.
Czy rzeczywiście Jewgienij Prigożyn zdołał uniknąć aresztowania i ukrywa się w Polsce? Czy cała sytuacja to mistyfikacja, czy może rzeczywisty zamach na postać kontrowersyjną w światowej polityce? Czas pokaże, czy wydarzenia te rzeczywiście miały miejsce, czy są jedynie produktem gorącej wyobraźni”.
3 „Natalia Piórczyńska: „A możesz jeszcze napisać fake newsa do naszej powieści o tym, że Władimir Putin jest członkiem sekty okultystycznej. Jej tajemniczy przywódca zapewnił karierę polityczną Putinowi, stosując magię. W ramach niektórych obrzędów miały być składane ofiary z ludzi”.
ChatGPT: Kontrowersyjne Twierdzenia: Putin a Sekta Okultystyczna? Szokujące Doniesienia o Magicz- nej Karierze Polityka
Moskwa, 27 sierpnia 2023 r. – Ostatnie dni przyniosły światu sensacyjne doniesienia sugerujące, że Władimir Putin, prezydent Rosji, miał być członkiem tajemniczej sekty okultystycznej, której tajemniczy przywódca miał rzekomo wspomagać jego karierę polityczną za pomocą magii.
Według anonimowych źródeł, które podchwyciły tabloidy na całym świecie, Putin miał podobno zostać wpro- wadzony do tej sekty jeszcze na początku swojej kariery politycznej. Tajemniczy przywódca sekt, którego tożsa- mość nie została ujawniona, rzekomo posługiwał się magią i obrzędami, które miały przyczynić się do sukcesów Putina w polityce.
Najbardziej szokujące doniesienia twierdzą, że sekta miała przeprowadzać obrzędy, w trakcie których składane były ofiary ludzkie. Sugeruje się, że te praktyki okultystyczne były częścią strategii, która miała zagwarantować Putinowi wpływ i dominację w polityce.
Jednakże brak konkretnych dowodów i oparcie się na anonimowych źródłach wywołały lawinę kontrowersji i krytyki ze strony ekspertów oraz przedstawicieli rosyjskiego rządu. Rzecznik Kremla stanowczo zdementował te rewelacje, nazywając je «absurdalnymi teoriami spiskowymi mającymi na celu osłabienie pozycji Rosji».
Ekspert od analizy dezinformacji, Anna Petrova, podkreśla, że brak wiarygodnych źródeł oraz niewystarczające dowody powinny skłonić do zachowania ostrożności w ocenie tych rewelacji. «To typowy przykład fake newsa, który ma na celu zdezorientowanie opinii publicznej i podważenie władzy», komentuje Petrova.
Sprawa ta stała się przedmiotem gorącej dyskusji w mediach społecznościowych i prasie, podkreślając, jak ważne jest krytyczne podejście do informacji oraz weryfikacja źródeł przed podjęciem jakichkolwiek wniosków.
Czy rzeczywiście Władimir Putin miał związek z tajemniczą sektą okultystyczną? Czy te rewelacje to tylko ko- lejny przypadek dezinformacji, czy może ukrywana prawda? Tylko czas pokaże, czy te kontrowersyjne doniesienia mają jakiekolwiek podstawy w rzeczywistości”.
informacyjny chaos – który jeden z badaczy określił jako „kakofonię prawd, półprawd, fake newsów, plotek bądź teorii spiskowych (swoistą «mgłę»)” (Śledź, 2021: 389) – istotnie opisują współczesną rzeczywistość medialną.
Zjawiska, o których tu mowa, są szczególnie niebezpieczne w okresie, kiedy nieprawdziwe lub zmanipulowane informacje są wykorzystywane do destabilizowania i manipulowania całych społeczeństw. Przykładem jest aktywność trolli powiązanych z Internet Research Agency (RU-IRA) (por. Stewart, Arif, Starbird, 2018). To podmiot kojarzony z rosyjską propagandą, aktywny już w trakcie kampanii prezydenckiej w 2016 roku w USA. RU-IRA upowszechniała także treści polaryzujące amerykańskie społeczeństwo w kontekście dyskusji na temat strzelanin z udziałem policji i dyskryminacji rasowej (hasztagi: #Black- LivesMatter, #BlueLIvesMatter, #AllLivesMatter), przyczyniając się do podzielenia uczestników dyskusji. Warto zaznaczyć, że spór podsycano w ramach grup odbiorców znajdujących się po tej samej stronie konfliktu.
W ostatnich latach przekonaliśmy się, jak szkodliwa jest dezinformacja dotycząca COVID-19. Spowodowała ona lekceważenie wiedzy naukowej na temat sposobów roz- przestrzeniania się koronawirusa, zapobiegania zakażeniom, szczepionek oraz pochodzenia wirusa. Ponadto doprowadziła do intensywnej polaryzacji uczestników dyskusji na temat szczepionek. O „dramatycznym” wzroście dystrybucji fake newsów w okresie pandemii na całym świecie piszą między innymi V. Balakrishnan, W.Z. Ng, M.Ch. Soo, G.J. Han, Ch.J. Lee (2022), wskazując na czynniki, które mogą decydować o tym, że odbiorcy są bardziej narażeni na wprowadzenie w błąd przez fake newsy.
Przywołani wyżej autorzy dokonali podsumowania badań na temat cech socjode- mograficznych, które są skorelowane z tendencją użytkowników do udostępniania fake newsów. Wskazali następujące:
niższy poziom wykształcenia, który może wiązać się z niższym poziomem wiedzy i świadomości konsekwencji udostępniania niezweryfikowanych informacji,
młodszy wiek, który, jak zauważono, idzie w parze z silniejszym zaangażowaniem w udostępnianie fake newsów,
większą skłonność do udostępniania fake newsów wśród mężczyzn niż kobiet,
status osoby bezrobotnej/niższy dochód,
nisko rozwiniętą umiejętność wykrywania fake newsów,
nawyk intensywnego korzystania z mediów społecznościowych.
Zwrócono także uwagę na czynniki behawioralne, takie jak czas poświęcony na czy- tanie tekstu.
Przykładem szkodliwej dezinformacji związanej z pandemią jest analiza komentarzy opublikowanych od 1 września do 15 listopada 2021 roku na facebookowej stronie Mini- sterstwa Zdrowia, których autorzy dowodzili, że COVID-19 i zapobiegające rozprzestrze- nianiu się wirusa szczepionki to wynik spisku polityków, mediów i grup wpływu (Cie- sek-Ślizowska, Wilczek, 2023). Te fałszywe informacje i teorie spiskowe motywowano,
odwołując się do retoryki dyskredytacji, a także wykorzystując antysemickie stereotypy oraz oskarżenia o ludobójstwo i próby ustanowienia paralel między podmiotami organi- zującymi i wspierającymi szczepienia a nazistami.
W ostatnich latach pojawiło się tak wiele materiałów opisujących zjawisko fake newsów, że można mówić o bumie informacyjnym na ich temat. Opisywane są powody powstawania nieprawdziwych informacji, ich rola, skutki dla konkretnych ludzi i grup społecznych. Każda ze znanych nam i cytowanych w artykule pozycji naukowych wniosła wiele waż- nych i interesujących faktów związanych z fake newsami, na przykład w odniesieniu do decyzji o szczepieniu przeciw COVID-19 (por. Kairys i in., 2023). Mimo popularności zagadnienie fake newsów nie jest tematem wyczerpanym. Najczęściej badania nad fake newsami dotyczą wybranej dziedziny naukowej i w jej obrębie definiują skutki stosowania fake newsów. Tymczasem o skutecznej walce z fałszywymi informacjami zadecydować mogą interdyscyplinarne badania, które przygotują narzędzia (także spisy stron i aktu- alizowanych przykładów fake newsów) wspierające prace nad rozpoznawaniem nie- prawdziwych informacji przez zwyczajnych ludzi, a nie specjalistów. To właśnie zwykli użytkownicy padają ofiarą fake newsów, a niektóre działania rozpoczęte pod wpływem fake newsów są niemożliwe do odwrócenia.
Akcentowanie w niniejszym artykule potrzeby prowadzenia badań interdyscyplinar- nych nie oznacza, że takich badań nie ma. Celem tej publikacji jest natomiast podkreślenie faktu, że liczba fake newsów determinuje nowe działania, analizy, rozwiązania i wdrożenia, które służą zapobieganiu popularyzacji nieprawdziwych informacji. Taki cel ma grupa badawcza, w której oprócz autorek znalazły się również politolożka Barbara Jundo-Kali- szewska, socjolożka mgr Martyna Krogulec-Łęska, historyczka filozofii Marzena Fornal i prawniczka Justyna Wolter. Interdyscyplinarność badań nad fake newsami gwarantuje całościową analizę tego zjawiska i co za tym idzie – możliwość przygotowania rzetelnych narzędzi, skoncentrowanych na więcej niż jednym obszarze naukowym, które posłużą do weryfikacji informacji także przez zwykłych odbiorców treści. Ta interdyscyplinarność powinna w tym samym stopniu dotyczyć w szczególności takich dziedzin nauki, jak informatyka (algorytmy, wyszukiwarki i sposoby rozpowszechniania fake newsów), so- cjologia (analiza kontekstu społecznego), psychologia (opis nadawcy lub grup nadawców fałszywych komunikatów oraz opis różnych odbiorców sfabrykowanych treści), politologia i medioznawstwo (sposoby publikowania treści, grafik i zdjęć), prawo (aspekt prawny publikowanych informacji) i, jak sądzimy, językoznawstwo (sposoby redagowania treści, dobór słownictwa, funkcje językowe komunikatów, rodzaje zdań, powtarzalność słów kluczowych, styl wypowiedzi itp.).
Rolą edukatorów znających rzetelne analizy interdyscyplinarne byłoby przygotowanie
materiałów ilustrujących zjawisko fałszywych informacji w mediach tradycyjnych i spo- łecznościowych z uwzględnieniem wszystkich dziedzin. Najlepiej, by edukatorzy mogli
na etapie szkoły średniej i ostatnich klas szkoły podstawowej zapoznawać młodych ludzi z różnymi obliczami zjawiska fake newsów. Ponieważ nieprawdziwe informacje i ich rozpowszechnianie są realnym zagrożeniem, wszelkie inicjatywy podnoszące świadomość informacyjną odbiorców są cenne. Choć umiejętności analizowania informacji zwiększają się, dotyczy to raczej kręgu specjalistów (dziennikarzy, polityków, naukowców), a bardzo rzadko zwykłych użytkowników internetu. Zdolność wykrywania fałszywych informacji powinna stać się powszechna także dla ogółu społeczeństwa.
Allcott H., Gentzkow M. (2017), Social Media and Fake News in the 2016 Election, „Journal of Economic Perspectives”, vol. 31, no. 2, s. 211–236, https://doi.org/10.1257/jep.31.2.211
Balakrishnan V., Ng W.Z., Soo M.Ch., Han G.J., Lee Ch.J. (2022), Infodemic and fake news – A comprehensive overview of its global magnitude during the COVID-19 pandemic in 2021: A scoping review, „International Journal of Disaster Risk Reduction”, vol. 78, 103144, https:// doi.org/10.1016/j.ijdrr.2022.103144
Bell R., Mieth L., Buchner A. (2022), Coping with high advertising exposure: A source-mo- nitoring perspective, „Cognitive Research: Principles and Implications”, vol. 7(1), s. 1–19, https://doi.org/10.1186/s41235-022-00433-2
Ciesek-Ślizowska B., Wilczek W. (2023), Jude Niedziel, dr Mengele, covidowe hitlerki – językowe środki dyskredytacji przeciwnika w dyskursie sceptycznym wobec szczepień, „Res Rhetorica”, vol. 10(1), s. 129–144.
Conroy N., Rubin V., Chen Y. (2015a), Misleading Online Content: Recognizing Clickbait as
„False News”, [w:] M. Abouelenien, M. Burzo, R. Mihalcea, V. Pérez-Rosas (red.), WMDD ‘15: Proceedings of the 2015 ACM on Workshop on Multimodal Deception Detection, New York, s. 15–19, https://doi.org/10.1145/2823465.2823467
Conroy N., Rubin V., Chen Y. (2015b), Deception detection for news: three types of fakes, Pro- ceedings of the Association for Information Science and Technology, https://doi.org/10.1002/ pra2.2015.145052010082
Elliott V. (2023), It’s Way Too Easy to Get Google’s Bard Chatbot to Lie, https://www.wired. com/story/its-way-too-easy-to-get-googles-bard-chatbot-to-lie/ [dostęp: 14.04.2023].
Flynn J. (2023), 35+ Amazing Advertising Statistics [2023]: Data + Trends, https://www. zippia.com/advice/advertising-statistics/ [dostęp: 13.04.2023].
Kairys A., Jurkuvėnas V., Mikuličiūtė V., Ivleva V., Pakalniškienė V. (2023), Vyresnio amžiaus asmenų patikėjimo tikromisir melagingomis naujienomis ypatumai, „Information & Media”, vol. 97, s. 49–68, https://doi.org/10.15388/Im.2023.97.59
Klein D., Wueller J. (2017), Fake News: A legal perspective, „Journal of Internet Law”, vol. 20, no. 10.
Mika B. (2016), Ekonomia uwagi – gospodarczy fundament społeczeństwa informacyjnego widziany oczami sceptyka, „Przegląd Socjologiczny”, nr LXV(65), cz. 3, s. 111–129.
Mustafaraj E., Metaxas P. (2017), The fake news spreading plague: was it preventable?, [w:]
P. Fox, D. McGuinness, L. Poirer (red.), WebSci ‘17: Proceedings of the 2017 ACM on Web Science Conference, New York, s. 235–239, https://doi.org/10.1145/3091478.3091523
Potthast M., Kiesel J., Reinartz K., Bevendor J., Stein B. (2018), A stylometric inquiry into hyperpartisan and fake news, [w:] I. Gurevych, Y. Miyao, Proceedings of the 56th Annual Meeting of the Association for Computational Linguistics, Melbourne.
Rosińska K. (2021), Disinformation in Poland: Thematic classification based on content analysis of fake news from 2019, „Cyberpsychology”, vol. 15, no. 4, https://doi.org/10.5817/ CP2021-4-5
Rożyński P. (2023), Google straciło w jeden dzień ponad 100 mld dol. przez błąd bota, https:// cyfrowa.rp.pl/globalne-interesy/art37935371-google-stracilo-w-jeden-dzien-ponad-100-mld
-dol-przez-blad-bota [dostęp: 14.04.2023].
Skulmowski A., Augustin Y., Pradel S., Nebel S., Schneider S., Rey G.D. (2016), The negative impact of saturation on website trustworthiness and appeal: A temporal model of aesthetic website perception, „Computers in Human Behavior”, vol. 61, s. 386–393, https://doi.or- g/10.1016/j.chb.2016.03.054
Śledź P. (2021), Ostry cień mgły: antyzachodnia dezinformacja ze strony Chin i Rosji w związku z pandemią COVID-19, „Rocznik Strategiczny 2020/2021”, s. 389–401.
Stewart L.G., Arif A., Starbird K. (2018), Examining Trolls and Polarization with a Retweet
Network, Marina Del Rey.
Vargo Ch., Guo L., Amazeen M. (2018), The agenda-setting power of fake news: A big data analysis of the online media landscape from 2014 to 2016, „Sage Journals”, vol. 20(5), https:// doi.org/10.1177/1461444817712086
Abstract
On the need for interdisciplinary research on fake news. Reconnaissance
This article discusses various mechanisms and factors involved in the creation and distribution of fake news, in relation to the characteristics of contemporary media and the phenomena that contribute to the susceptibility of their audiences to disinformation. It also illustrates how easily users can generate fake news with the assistance of artificial intelligence and provides examples of deliberate disinformation campaigns conducted to destabilize and polarize societies. The response to issues related to the proliferation of disinformation and the social harm caused by fake news is reflected in the abundance of research conducted, sometimes across disparate disciplines. Consequently, a comprehensive approach to the phenomenon of fake news necessitates interdisciplinary research and the collaboration of scientists representing diverse fields of study. Through such collaboration, it becomes possible to disseminate knowledge about fake news and methods for verifying information in the form of clear and credible materials that educators can utilize. Indeed, the most effective solution lies in enhancing information awareness, particularly among students in their final years of primary and secondary education.
Keywords: disinformation, social harm of disinformation, popularization of science, counteracting disinformation, education
https://doi.org/10.25312/j.6248
Marzena Fornal https://orcid.org/0000-0002-0263-9081 Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
Streszczenie
Współczesny paradygmat ucieleśnienia w językoznawstwie kognitywnym stanowi cenne ramy pojęciowe dla wyjaśnienia ugruntowania pojęć konkretnych, lecz napotyka zasadnicze trudności w wyjaśnianiu mechanizmu tworzenia pojęć abstrakcyjnych (tak zwany problem odcieleśnienia pojęć). Coraz częściej wskazuje się, że rozwiązanie tej trudności leży w połączeniu paradygmatu ucieleśnienia z teorią przetwarzania predykcyjnego. Chociaż teoria ta aspiruje do bycia ogólną teorią mózgu w naukach kognitywnych, ma pewne ograniczenia, chociażby dotyczące wyjaśnienia istotnych cech ogólnych pojęć abstrakcyjnych. Artykuł analizuje teorię przetwarzania predykcyjnego pod kątem jej zdolności do wyjaśnienia kompozycyjności, produktywności, systematyczności i ogólności myślenia pojęciowego. Pomimo wskazanych w artykule ograniczeń teoria prze- twarzania predykcyjnego w połączeniu z paradygmatem ucieleśnionego języka stanowi obiecującą propozycję w ramach kognitywizmu drugiej generacji.
Słowa kluczowe: przetwarzanie predykcyjne, ucieleśnione poznanie, ucieleśniony język, problem pojęć abstrakcyjnych, Clark, Hohwy
Popularny współcześnie paradygmat ucieleśnienia w językoznawstwie kognitywnym, choć dobrze wyjaśnia kwestię ugruntowania pojęć konkretnych, nie radzi sobie ze wskazaniem mechanizmu wyłaniania się pojęć abstrakcyjnych (tak zwany problem odcieleśnienia pojęć, na który wskazuje między innymi Guy Dove, 2011; 2014; 2016; 2018; por. też Fornal,
2022). Obecnie coraz częściej paradygmat ucieleśnionego poznania łączony jest z teorią przetwarzania predykcyjnego. Teoria ta, jak wskazują niektórzy, aspiruje do miana ogólnej teorii mózgu w naukach kognitywnych (Hohwy, 2013; Wiese, Metzinger, 2017). Wydaje się, że z uwagi na jej komputacyjny charakter oraz ogólność, nie tylko będzie dobrze pasowała do pewnego ideału takiej teorii, ale też może przybliżyć nas do wyjaśnienia, w jaki sposób mózg generuje pojęcia ogólne o wysokim poziomie abstrakcji. Jak jednak postaram się wykazać w niniejszym artykule, teoria ta ma również swoje ograniczenia i na ten moment w jej ramach nie jesteśmy w stanie wyjaśnić niektórych, konstytutywnych cech ogólnych pojęć abstrakcyjnych. Niemniej jednak teoria ucieleśnionego języka uzu- pełniona o teorię przetwarzania predykcyjnego stanowi obiecującą propozycję w ramach kognitywizmu drugiej generacji w językoznawstwie.
Teoria przetwarzania predykcyjnego oparta jest na hipotezie mózgu bayesowskiego,
zgodnie z którą:
Racjonalność definiowana jest jako zdolność rozumowania w sytuacji niepewności.
Wnioskowanie, jakiego w naturalnych warunkach dokonuje ludzki system poznaw- czy, prawie nigdy nie jest dedukcyjne. Ludzkie rozumowanie najlepiej postrzegać jako rozwiązywanie problemów probabilistycznych, a nie logicznych.
(Rzekomo) logiczne problemy z rozumowaniem, ujawniające pozornie irracjonalne zachowania (czyli tak zwane błędy poznawcze), są lepiej rozumiane z probabilistycz- nego punktu widzenia. Błędy poznawcze nie są irracjonalne. Ludzie przyjmują nie- poprawne wnioskowania, ponieważ ich przesłanki są prawdopodobne.
Jednym z ważnych zadań, jakie wykonuje nasz mózg, jest wydobywanie sygnału z szumu.
Możliwe jest, że inferencja bayesowska jest implementowana w układzie nerwowym, a ludzki system poznawczy zachowuje się bayesowsko zarówno w swoich nieświa- domych wnioskowaniach dotyczących spostrzegania i pamięci, jak i w swoich świa- domych rozważaniach, takich jak ocena teorii.
Nie jest wykluczone, że „bayesowskie” są nie tylko mózgi ludzi, ale i innych ssa- ków – odejście od antropocentryzmu.
Z powyższych punktów wyraźnie wynika, że takie podejście całkowicie zrywa z klasycznym modelem racjonalności. Niektórzy wskazują nawet, że możemy mówić tu o „zwrocie probabi- listycznym” w kognitywistyce i sztucznej inteligencji dla zrozumienia ludzkiej racjonalności (Kwisthout, van Rooij, 2019).
Wspomnianą wyżej zmianę rozumienia ludzkiej racjonalności zawdzięczamy między innymi pracom Thomasa Bayesa, na których wyrosła aksjomatyka prawdopodobieństwa XX wieku. Jak zauważył Bayes, między przesłankami a wnioskiem, czy też między wynikiem eksperymentu lub obserwacji a hipotezą, zachodzi w wielu przypadkach relacja inferencji, która może być w zadowalającym stopniu obiektywnie mierzona przy pomocy funkcji prawdopodobieństwa. Co za tym idzie, wyjaśnienia (szczególnie w naukach empirycznych)
powinny mieć charakter probabilistyczny, a nie przyczynowy (ze względu na to, że odkrywane prawidłowości są tylko probabilistyczne). Kluczową rolę odgrywa tu konfirmacja hipotez i teorii w oparciu o świadectwa empiryczne. Opis mechanizmu modyfikowania prawdopo- dobieństwa hipotezy polega na systematycznym stosowaniu twierdzenia Bayesa (Kawalec, 2003). Twierdzenie Bayesa jest wyeksponowanym elementem omawianej w tym punkcie teorii, gdyż właśnie ono określa: jaki wpływ na prawdopodobieństwo hipotezy H mają dane E. Prawdopodobieństwo hipotezy H w świetle danych E odpowiada prawdopo- dobieństwu danych E przy założeniu hipotezy H, pomnożonemu przez dotychczasowe prawdopodobieństwo hipotezy H i podzielonemu przez prawdopodobieństwo danych
E. Zgodnie z bayesianizmem racjonalny agent określa na wyjściu prawdopodobieństwo hipotezy w sposób dowolny (prawdopodobieństwo a priori), byle zgodny z aksjomatami rachunku prawdopodobieństwa wskazanymi przez Kołmogorowa:
Aksjomat 1: Każde zdarzenie losowe A charakteryzuje pewna liczba P(A) zwana prawdopodobieństwem zdarzenia A, spełniająca nierówność 0 ≤ P(A) ≤ 1. 0 ≤ P(E).
Aksjomat 2: Prawdopodobieństwo zdarzenia pewnego równa się 1, zaś zdarzenia niemożliwego wynosi 0. P(Ω) = 1.
Aksjomat 3: Prawdopodobieństwo sumy zdarzeń parami wyłączających się równe jest sumie prawdopodobieństw tych zdarzeń. Aksjomaty są podstawą wyznaczania miary niepewności (jaką jest prawdopodobieństwo) w podejściu subiektywnym: P(E₁ E₂ E₃…) = ∑P(Eₓ).
Następnie pod wpływem każdego kolejnego świadectwa empirycznego agent mo- dyfikuje rozkład prawdopodobieństwa danej hipotezy zgodnie z twierdzeniem Bayesa.
Aksjomaty Kołmogorowa są wystarczające do udowodnienia twierdzenia Bayesa, jednak aby takie wnioskowania mogły mieć charakter sekwencyjny, konieczne jest uzupełnienie aksjomatów rachunku prawdopodobieństwa o tzw. regułę warunko- wania. Zasada warunkowania określa sposób uzgodnienia prawdopodobieństwa hipo- tezy po dokonaniu jednego eksperymentu E1, a przed dokonaniem kolejnego E2 (tzw. wnioskowanie sekwencyjne): P(H E1) = Q(H). Wpływ wyników nowego eksperymentu E2 na hipotezę obliczamy oczywiście z twierdzenia Bayesa (TB) dla „warunkowanej” funkcji, a więc dla Q(H). Stopień przekonania zaktualizowany po otrzymaniu nowych informacji obserwacyjnych lub eksperymentalnych reguła warunkowania traktuje jako prawdopodobieństwo pierwotne w twierdzeniu Bayesa przed otrzymaniem kolejnego wyniku obserwacji lub eksperymentu1.
Współcześnie w ramach podejścia bayesowskiego została sformułowana teoria prze- twarzania (kodowania) predykcyjnego. W kognitywistyce teoria ta często stanowi punkt wyjścia dla tworzenia modeli wyjaśniających różne zjawiska poznawcze. Hipoteza pre- dykcyjna opiera się na tezie, że percepcja, procesy uwagowe oraz kontrola zachowania mają wspólny, nadrzędny cel, jakim jest unikanie zaskoczenia. „Zaskoczenie” w ramach
1 Ze względu na problem prawdopodobieństwa pierwotnego standardowy (subiektywny) wariant bayesianizmu często wzbogaca się o tezy (na przykład o zasadę ekspercką), które mają ustrzec to stanowisko przed arbitralnym przypisywaniem wartości stopniom przekonań w punkcie wyjścia, czyli przed uzyskaniem jakichkolwiek wyników obserwacji czy eksperymentów. Przykładem jest obiektywny bayesianizm Kazimierza Ajdukiewicza (Kawalec, 2012).
przetwarzania predykcyjnego (dalej: PP) definiowane jest jako błąd predykcyjny, czyli rozbieżność pomiędzy sygnałem zmysłowym docierającym do systemu poznawczego ze środowiska a wewnętrznie wygenerowanymi przez ten system przewidywaniami (Friston, 2009; 2012; Clark, 2013; 2016; Hohwy, 2016; Wiese, Metzinger, 2017). Zmi- nimalizowanie błędu predykcyjnego opiera się na zasadzie: „Spraw, by różnica między przewidzianymi a rzeczywistymi stanami aparatu zmysłowego była jak najmniejsza”. Zgodnie z PP mózg generuje odpowiednie predykcje, szacując poziom swojej niepew- ności (Clark, 2016: 57), a przebieg informacji w mózgu jest hierarchiczny i dwustronny. Procesy odgórne odpowiadają za przewidywania tego, jak świat będzie oddziaływał na aparat zmysłowy. Z kolei procesy oddolne obejmują informacje napływające ze świata i przekazują sygnały dotyczące rozmiaru błędu.
Hipoteza mózgu bayesowskiego głosi, że centralny układ nerwowy konstruuje i testuje wewnętrzne modele świata zewnętrznego na drodze realizacji specyficznych procesów po- znawczych, które są niczym innym jak aproksymacją wnioskowania bayesowskiego (Hohwy, 2013; 2016; Harkness, Keshava, 2017). Czyniąc użytek z hierarchicznie zorganizowanych inferencji, mózg tworzy odpowiednie modele generatywne, które odgórnie konstruują hipo- tezy interpretujące oddolnie napływające informacje, które pochodzą z sygnału zmysłowego. Zatem predykcje są z jednej strony warunkowane posiadanym przez dany system poznawczy wewnętrznym modelem świata (na który składa się uprzednio zdobyta wiedza), z drugiej zaś przez zmienne informacje napływające ze świata. Obie te warstwy wzajemnie się ogra- niczają, pozostając w dynamicznych zależnościach (Hohwy, 2013: 69–70). Każdy poziom modelu generatywnego minimalizuje błędy predykcyjne na niższym poziomie: od wyższych procesów poznawczych po procesy neuronalne. Takie podejście wiąże się jednak z postulo- waniem istnienia hierarchicznie zorganizowanych (neuro)reprezentacji, które są tworzone na poszczególnych poziomach modelu generatywnego świata. Statystyczne przewidywania, jakie generuje mózg, funkcjonują właśnie jako reprezentacje tego, co wydarza lub ma się wydarzyć w świecie, z którego pochodzą stany percepcyjne. W tym miejscu warto zaznaczyć, że paradygmat ucieleśnienia generalnie odrzuca istnienie reprezentacji mentalnych.
W ramach zyskującej na popularności teorii postrzegającej mózg jako narzędzie progno- styczne możemy wyróżnić dwa główne nurty. Pierwszy z nich jest w literaturze określany jako konserwatywne przetwarzanie predykcyjne. Podejście to ogranicza poznanie do procesów i struktur mózgowych, nie traktuje ciała ani środowiska jako składowych procesów poznawczych. Koncepcja ta nie przystaje do obowiązującego paradygmatu ucieleśnionego poznania. Konserwatywne PP jest bowiem stanowiskiem internalistycznym i reprezenta- cjonistycznym, z kolei paradygmat ucieleśnionego poznania wyraźnie przyjmuje postawę antyreprezentacjonistyczną (Gładziejewski, 2016).
Możemy jednak w ramach przetwarzania predykcyjnego wyróżnić inny nurt, opiera- jący się na zasadzie swobodnej energii (ang. free energy principle – FEP), określany
jako enaktywizm swobodnej energii lub radykalne przetwarzanie predykcyjne (Piekarski, 2020). Z powodu wielu odmian i braku wyraźnych deklaracji pojęciowych nie jest łatwo jasno zdefiniować i określić, czym jest enaktywizm. Na pewno wpisuje się on w nurt ucieleśnionego poznania, uznając, że aktywność poznawcza jest proce- sem zachodzącym w wyniku oddziaływania autonomicznego i samoorganizującego się systemu poznawczego ze środowiskiem. Aktywną rolę w tym procesie odgrywa również fizyczne ciało systemu poznawczego (Ward, Silverman, Villalobos, 2017: 4). Ponadto w ramach enaktywizmu często percepcję interpretuje się jako formę działania oraz utrzymuje się, że struktury poznawcze wyłaniają się z powtarzających się wzor- ców sensomotorycznych, które umożliwiają działania percepcyjne (Varela, Thompson, Rosch, 1991: 173).
Enaktywizm swobodnej energii ściśle wiąże się z przyjęciem stanowiska antyrepre- zentacjonistycznego, które opiera się na przekonaniu, iż reprezentacje mentalne nie istnieją, a jeżeli nawet istnieją, to wyjaśnienie wykorzystujące to pojęcie nie ma wartości eksplanacyjnej. Zgodnie z tym podejściem minimalizacja błędów predykcyjnych opiera się na zasadzie swobodnej energii (FEP), która dotyczy utrzymywania żywego organizmu w stanie dalekim od równowagi termodynamicznej (Friston, Stephan, 2007; Friston i in., 2010; Friston, 2013a; Sims, 2016). Zdaniem zwolenników tej teorii przy pomocy FEP można wyjaśnić zdolność złożonych systemów, takich jak na przykład ludzki mózg, do samoorganizacji, która jest niczym innym jak tendencją do unikania zaburzeń, czyli pewną wewnętrzną potrzebą utrzymania homeostatycznej równowagi ze środowiskiem, również za pomocą mechanizmów allostatycznych (Clark, 2016: 305).
Enaktywizm swobodnej energii bez wątpienia jest alternatywnym sposobem interpre- tacji przetwarzania predykcyjnego, który zrywa z inferencjalizmem i konstruktywizmem, który obecny jest w konserwatywnym PP. Względem tego podejścia pojawiają się jed- nak inne zarzuty. Kluczowe pojęcia, takie jak model generatywny czy wnioskowanie bayesowskie, tracą zupełnie na ostrości i nie do końca wiadomo, jak należałoby je ro- zumieć. Jeżeli modelem generatywnym jest cały organizm (Friston, 2013a: 274), a jego zadaniem nie jest reprezentacja świata, lecz kierowanie interakcjami podmiotu w jego otoczeniu w celu utrzymania równowagi pomiędzy mózgiem, ciałem i środowiskiem (Bruineberg, Rietveld, 2014: 7), to nie jest w pełni jasne, w jaki sposób konstytuowana jest relacja między mózgiem a modelem generatywnym oraz jak model ten może kierować działaniami podmiotu, skoro nie reprezentuje on w żaden sposób struktury środowiska. Kolejnym problemem jest nieinferencyjne odczytanie teoremu Bayesa, który tutaj ro- zumiany jest jako rodzaj działania (por. Ramstead, Kirchhoff, Friston, 2019), co może jednak prowadzić do konkluzji, że podmiot nie posiada swojego modelu świata, lecz to on jest tym modelem. Enaktywizm swobodnej energii rozciąga poznanie poza organizm na świat tak, że zacierają się granice między zjawiskami poznawczymi i niepoznawczymi. Co za tym idzie, stanowisko to nie oferuje żadnych unikalnych wyjaśnień dla bardziej złożonych zjawisk poznawczych, które są specyficzne dla ludzkiego poznania (wbrew temu, co twierdzą jego zwolennicy). W kontekście poruszanego problemu generowania abstrakcyjnych pojęć ogólnych, jak się wydaje, teoria FEP również nie wnosi niczego do paradygmatu ucieleśnionego języka.
Nadzieją na stworzenie komplementarnego stanowiska, które będzie łączyło zalety konser- watywnego PP z FEP, jest stanowisko hybrydowe wprowadzające architekturę hierarchicz- nych probabilistycznych modeli generatywnych (dalej HPGM z ang. hierarchical probabi- listic generative model), która jest podstawową strukturą reprezentacyjną w umyśle (Clark, 2016; Kiefer, Hohwy, 2017). Podejście to zdaniem niektórych autorów (por. m.in. Friston, Kiebel, 2009; Bruineberg, Rietveld, 2014; Hohwy, 2015a; 2015b; 2016; 2017; Bruineberg, Kieverstein, Rietveld, 2016; Kirchhoff i in., 2018; Ramstead, Kirchhoff, Friston, 2019) pozwala na lepsze osadzenie PP w neuronauce, a z drugiej strony lepiej wyjaśnia myślenie pojęciowe niż samo stanowisko poznania ucieleśnionego (i języka). Możliwość połączenia dwóch perspektyw, tj. homeostatycznej (FEP) i architektonicznej (PP), jest widoczna w za- stosowaniu tak zwanych koców Markowa2. Zgodnie z omawianą interpretacją wewnętrzne stany organizmu można zdefiniować jako koce Markowa, które oddzielają system od jego środowiska. Są one zaprojektowane tak, aby zminimalizować energię swobodną w celu utrzymania integralności strukturalnej i funkcjonalnej, co prowadzi do wewnątrzsystemo- wej homeostazy i samoregulacji. Tak więc warunkiem minimalizacji energii swobodnej jest zdolność organizmu do odróżnienia się od środowiska (Friston, 2013a). W odniesieniu do PP należy stwierdzić, że kolejne poziomy modelu są zaimplementowane w mózgu jako hierarchicznie zorganizowane koce Markowa, stale zaangażowane w proces minimalizacji błędów przewidywania poprzez minimalizację energii swobodnej (Friston, 2009).
Koce Markowa ograniczają ilość informacji przekazywanych do wnętrza systemu.
W ten sposób gwarantują utrzymanie poziomu entropii na jak najniższym poziomie (por. Ashby, 1963: 247). Informacje docierające do systemu służą do uzasadnienia przewidywań generowanych przez model. Koce Markowa znajdują się na każdym poziomie modelu generatywnego, a minimalizacja błędów precyzji (energii swobodnej), a tym samym różnica między przewidywaniami a wnioskowaniem na podstawie wejść sensorycznych, może być wyjaśniona wewnętrznymi stanami organizmu (Kirchhoff i in., 2018: 3–4; por. też Ramstead, Badcock, Friston, 2018). Jak się wydaje, można tu mówić o silnym internalizmie, ale ważne okazuje się również pojęcie aktywnego wnioskowania, tj. ingerencji (poprzez działanie) w przyczynową strukturę świata, która pozwala na upraw- dopodobnienie przyjętych hipotez predykcyjnych.
Konsekwentne odczytanie konserwatywnego podejścia (nawet przy silnej interpretacji zobowiązania do reprezentacji) pozwala na włączenie go w nurt ucieleśnionego poznania. Koc Markowa ustanawia warunkową niezależność wewnętrznych stanów organizmów od zewnętrznych stanów środowiska. Te pierwsze są otwarte na te drugie tylko w sensie warunkowym. Następnie w kocu Markowa można wyróżnić stany sensoryczne i aktywne.
2 Koncepcja łańcuchów Markowa wywodzi się z pracy Andrieja Markowa, który badał abstrakcyjne syste- my, które pamiętają swoje przeszłe trajektorie tylko wtedy, gdy przechowują bieżące sygnały. Łańcuch Markowa pierwszego rzędu (n = 1) to system, w którym prawdopodobieństwo każdego zdarzenia zależy tylko od wyniku po- przedniego zdarzenia. Łańcuchy wiążą się z istnieniem procesów stochastycznych, czyli procesów odnoszących się do danej rodziny zmiennych losowych, które można zdefiniować na pewnej przestrzeni probabilistycznej. Procesy stochastyczne spełniające własność Markowa nazywane są procesami Markowa.
Rozróżnia się je w następujący sposób: stany wewnętrzne (aktywne) nie mogą wpływać na stany sensoryczne, podczas gdy stany zewnętrzne (sensoryczne) nie mogą wpływać na stany aktywne (por. Friston, 2012). Taka warunkowa niezależność pozwala na statystyczne oddzielenie wewnętrznych stanów koca (na przykład komórki lub organizmu) od zewnętrz- nych stanów jego środowiska. Stany wewnętrzne zatem poprzez minimalizację zaskocze- nia organizmu kodują rozkład prawdopodobieństwa dotyczący stanów zewnętrznych, tj. przyczyn wrażeń zmysłowych odbieranych przez dany koc. Energia swobodna jest zatem funkcją opisującą rozkład prawdopodobieństwa zakodowany przez wewnętrzne stany koca Markowa. Zaskoczenie jest funkcją stanów samego koca Markowa. Innymi słowy, wolna energia jest funkcją probabilistycznych przekonań zakodowanych przez stany wewnętrzne na temat stanów zewnętrznych (czyli oczekiwań dotyczących prawdopodobnych przyczyn bodźców sensorycznych) (Ramstead, Badcock, Friston, 2018: 3–4). Reprezentacje nie są statycznymi obrazami rzeczywistości, ale wewnętrznymi reprezentacjami struktural- nymi, które kierują działaniem i pozwalają nam rozpoznać błędy reprezentacyjne. Hohwy (2018) dodaje, że PP pozwala nam lepiej wyjaśnić, w jaki sposób ucieleśnione podmioty wchodzą w dynamiczne interakcje ze środowiskiem. Granica między umysłem a światem jest z jednej strony samouwierzytelniająca (ang. self-evidencing) (Hohwy, 2016), co oznacza, że przyczyny stymulacji sensorycznej są znane pośrednio poprzez wnioskowanie o informacjach docierających z wejść sensorycznych. Z drugiej strony ma ona charakter przyczynowy – istnieje dynamiczne sprzężenie zwrotne między umysłem a światem, moż- liwe dzięki percepcji i działaniom wykonywanym w tym świecie.
Zanim przejdziemy do omówienia ograniczeń, jakimi charakteryzują się HPGM, warto porównać podejście pierwszego kognitywizmu, opierającego się na gramatyce generatyw- nej i pojęciu symbolu amodalnego, z PP skupiającym się na pojęciu prawdopodobieństwa (Tenenbaum i in., 2011; Goodman, Tenenbaum, Gerstenberg, 2015). Pierwsze z podejść akcentuje kompozycyjny charakter myślenia pojęciowego i języka, opartego na manipu- lowaniu symbolami amodalnymi na podstawie określonych reguł (por. Chomsky, 1982). Wprowadzona w tym podejściu architektura kognitywna dobrze nadaje się do modelowa- nia myślenia abstrakcyjnego czy logicznego rozumowania ogólnego, ograniczającego się do sfery pewności, a co za tym idzie, zgodnego z tradycyjnym modelem racjonalności. Mimo pewnych sukcesów eksplanacyjnych tego podejścia obecnie wskazuje się, że takie podejście jest sprzeczne z faktami neurobiologicznymi (Pearl, 1988; Churchland i in., 2012). Z drugiej strony nowsze architektury kognitywne, takie jak PP, są znacznie bardziej biegłe w radzeniu sobie z niepewnością i dużo bliższe wynikom badań w zakresie neuro- biologii. Nie radzą sobie jednak z wyjaśnieniem ustrukturyzowanych i kompozycyjnych zdolności reprezentacyjnych, które wydają się niezbędne do uchwycenia i wyjaśnienia poznania wyższego rzędu, a także naszej zdolności do operowania na ogólnych pojęciach abstrakcyjnych. Jak twierdzi Clark (2015; 2016: 24, 171–174), HPGM są w stanie uchwycić to, co atrakcyjne w obu tych, zdawałoby się, przeciwstawnych podejściach,
łącząc realizm neurobiologiczny i wnioskowanie statystyczne z hierarchicznie ustruk- turyzowanymi zdolnościami reprezentacyjnymi, kluczowymi w generowaniu ogólnych pojęć abstrakcyjnych (Clark, 2016: 24, 171–174).
Wbrew temu, co twierdzi Clark, uważam, że przetwarzanie predykcyjne postulujące HPGM nie jest w stanie uchwycić ani wyjaśnić dwóch podstawowych i powiązanych ze sobą cech myślenia pojęciowego: po pierwsze, jego ogólności – czyli faktu, że możemy myśleć i rozumować o zjawiskach na dowolnym poziomie abstrakcji; po drugie, jego kompozycyjności – czyli sposobu, w jaki pojęcia są produktywnie łączone ze sobą w nowy sposób, aby lepiej wyrażać nasze myśli. Cechy przed chwilą zidentyfikowane wydają się mieć kluczowe znaczenie dla myślenia pojęciowego w ogóle (wliczając w to operowanie na pojęciach abstrakcyjnych).
Ogólność naszego myślenia przejawia się w tym, że możemy myśleć i rozumować o zjawiskach na dowolnym poziomie abstrakcji w sposób, który elastycznie łączy repre- zentacje na różnych poziomach. Istniejące poglądy dotyczące reprezentacji mentalnych w ramach przetwarzania predykcyjnego nie są w stanie jak dotąd wyjaśnić tego faktu. To, że możemy angażować się w wysoce abstrakcyjne myślenie o zjawiskach na dowolnym poziomie skali czasoprzestrzennej, podważa pogląd, że każdy prosty, hierarchicznie iterowany proces minimalizacji błędów predykcji wyczerpuje prawdę o reprezentacjach poznawczych. Co ważniejsze, możemy myśleć i rozumować nie tylko o konkretnych zja- wiskach w dowolnej skali czasoprzestrzennej, ale możemy myśleć o zjawiskach spoza tej skali, na przykład o wnioskowaniu bayesowskim, liczbie naturalnej czy postmodernizmie. Takie zjawiska nie odgrywają żadnej roli przyczynowej ani nie są związane z sensomo- torycznymi pobudzeniami, a zatem nie są predykcyjne dla żadnych modalności. O ile relacje międzypoziomowe w hierarchicznym wnioskowaniu można wyjaśnić jako rekurencyjny proces minimalizacji błędu predykcji, nie jest oczywiste, w jaki sposób reprezentacje abstrakcyjnych pojęć mogą w ogóle występować.
Podobnie przetwarzanie predykcyjne nie jest w stanie wyjaśnić naszej zdolności do elastycznego rozumowania o zjawiskach, które łączy reprezentacje z różnych poziomów hierarchicznych. Kognitywna architektura przetwarzania predykcyjnego, opierająca się na kocach Markowa i warunkowej niezależności nieprzylegających do siebie poziomów hierarchii postuluje, że wpływ reprezentacji na nieprzylegających do siebie poziomach jest zawsze zapośredniczony przez reprezentacje na poziomach pomiędzy nimi. Używając koców Markowa (Pearl, 1988: 120–121), można opisać taką serię węzłów, że dla danego węzła A jego zachowanie można w pełni przewidzieć, znając stany innych węzłów, które tworzą jego właściwy koc. Stany sąsiednich węzłów określają statystycznie (nie przy- czynowo) stan docelowego węzła A. Oznacza to, że koc Markowa dla węzła A zawiera całą wiedzę potrzebną do przewidzenia zachowania tego węzła i wynikających z niego węzłów3. Innymi słowy, znajomość stanów węzłów zewnętrznych nie jest konieczna do
3 W sieciach bayesowskich koce Markowa są opisywane za pomocą pojęć rodziców i dzieci. Wyjaśnienie zachowania danego dziecka wymaga odniesienia się do zachowania jego rodzica i innych dzieci. Nie jest więc konieczna znajomość stanów węzłów poprzedzających rodziców danego dziecka, tj. dziadków, pradziadków itp. W praktyce oznacza to, że jeśli chcemy przewidzieć stan danego węzła, wystarczy znać stany węzłów tworzących jego koc Markowa.
poznania stanów węzłów wewnętrznych. Systemy biologiczne i sztuczne można w za- dowalający sposób modelować jako sieci składające się z węzłów (ang. node), które reprezentują jednostki składowe systemu, oraz krawędzi (ang. edge), które oznaczają interakcje między węzłami. W odniesieniu do mózgu węzły mogą oznaczać neurony, populacje neuronów lub całe obszary mózgu w zależności od skali przestrzennej, którą badacze są zainteresowani.
Problem polega na tym, że myślenie pojęciowe i rozumowanie nie mają tego ograni- czenia: możemy łączyć reprezentacje zjawisk na różnych poziomach abstrakcji w ustruk- turyzowane przekonania i wykorzystywać je następnie w rozumowaniu w sposób, który wydaje się całkowicie niezgodny z rozumieniem reprezentacji mentalnej w kategoriach hierarchicznych probabilistycznych modeli generatywnych. Możemy na przykład pomy- śleć o tym, jak prawa fizyki musiałyby się zmienić, aby pies mógł poruszać się szybciej niż prędkość światła. Są to dwie, nieprzylegające do siebie domeny pojęciowe, które jednak możemy łączyć w elastyczny sposób. Nasza zdolność do elastycznego myślenia i rozumowania o zjawiskach o dowolnej skali czasowo-przestrzennej i o dowolnym poziomie abstrakcji wiąże się z naszą zdolnością do łączenia pojęć w ustrukturyzowane schematy pojęciowe niezależnie od ich treści. W przypadku teorii przetwarzania predyk- cyjnego pojawia się problem polegający na tym, że hierarchiczne modele generatywne wydają się nie spełniać tej zależności: Relacja różnych reprezentacji mentalnych względem siebie jest całkowicie zapośredniczona przez ich miejsce w określonej strukturze sieci reprezentacji, ostro ograniczając tym samym dopuszczalne kom- binacje reprezentacji.
Wiąże się z tym kolejny problem, mianowicie przetwarzanie predykcyjne nie jest w stanie uchwycić bogatej kompozycyjności myśli. Znaczenie złożonego wyrażenia językowego (takiego jak zdanie) jest zdeterminowane nie tylko przez jego strukturę, ale i znaczenie każdej z jego poszczególnych części składowych. To oznacza, że nasze myśli są bogato złożone: proste reprezentacje o wysokim poziomie konkretności (re- prezentacje atomowe) włączą się w reprezentacje coraz bardziej złożone i abstrakcyjne (reprezentacje molekularne). Język naturalny możemy określić jako system reprezentacji o charakterze nieskończonym. Kompozycyjność systemu reprezentacyjnego leży u pod- staw myślenia pojęciowego i stanowi niezbędne wyjaśnienie dwóch podstawowych cech języka: jego produktywności i systematyczności (Fodor, 1975; Fodor, Pylyshyn, 1988). Produktywność określa nieskończony charakter wyrażeń językowych. Systematyczność wskazuje na regularne relacje pomiędzy pojęciami. Dzięki temu zdolność do operowania na jednym pojęciu pociąga za sobą zdolność do operowania na innym pojęciu. Niemniej jednak samo stwierdzenie, że język jest systematyczny, produktywny i kompozycyjny nie mówi nam wiele o genezie powstawania ogólnych pojęć abstrakcyjnych. Różne systemy reprezentacji mają różne własności kompozycyjne, a tym samym generują różne formy produktywności i systematyczności. Myśl i język są zatem bogato kompozycyjne, a HPGM nie jest w stanie wyjaśnić tej specyficznej cechy myśli i języka. Wystarczy wykazać, że niektóre cechy wyższego poznania, w tym operowanie na pojęciach abstrakcyjnych jest co najmniej tak ekspresywne, jak logika pierwszego rzędu, aby uznać, że HPGM są nieodpowiednie do uchwycenia produktywności myślenia pojęciowego, gdyż nie są one
bogato kompozycyjne. Ich moc eksplanacyjna jest równoważna logice tradycyjnej (Russell, Norvig, 2010: 58), a więc odnosi się tylko do faktów dotyczących światów możliwych, pomijając obiekty i ich wzajemne powiązania.
Zakończenie
Wymienione wyżej cechy: kompozycyjność, produktywność, systematyczność i ogólność, są nie tylko cechami języków naturalnych, ale także pozostają kluczowe dla myślenia pojęciowego czy rozumowania w ogóle (Fodor, 1975; Jackendoff, 2002). Na ten moment jednak przetwarzanie predykcyjne nie jest w stanie uchwycić ogólności i bogatej kompo- zycyjności naszego myślenia, w tym operowania na pojęciach ogólnych i abstrakcyjnych. Ograniczając reprezentacje do określonych miejsc w strukturze sieci (koce Markowa), nie sposób jest uwzględnić w wyjaśnieniach radykalnej ogólności domeny pojęć abstrakcyj- nych czy sposobu, w jaki pojęcia mogą być elastyczne, systematyczne i produktywne. Fakt, że możemy się uczyć i rozumieć języki naturalne, jest trudny do zrozumienia bez założenia systemu reprezentacji przynajmniej tak ekspresyjnego, jak sam język (Pylyshyn, Fodor, 2015). Rozwój takiego systemu reprezentacji mógł istotnie wpłynąć na wyłonienie się wyższych zdolności poznawczych (Bermúdez, 2005: rozdz. 10), a także na procesy mini- malizacji błędu predykcji. Teoria przetwarzania predykcyjnego powinna zatem uwzględnić charakterystyczny wkład języka naturalnego w rozwój procesów poznawczych, (Clark, 2016) oraz wyjaśnić, jak ludzka myśl dziedziczy systematyczność, którą wykazuje struktura gramatyczna języka (Clark, 2000: 77), aby uzyskać pełne i satysfakcjonujące stanowisko. Oczywiście, pełna teoria powinna również uwzględniać aktywną rolę ciała w procesach poznawczych, a tym samym zostać włączona w nurt ucieleśnionego poznania (i języka). Ciało bowiem, jak dotąd wykazano, reguluje aktywność poznawczą, gwarantując ścisłe powiązanie pomiędzy poznaniem a działaniem. Ponadto działa niczym dystrybutor w tym sensie, że przenosi część obciążenia poznawczego. Służy także do ograniczania informacji przetwarzanych przez podmiot (Venter, 2021). Dlatego uważam, że mimo ograniczeń, na jakie wskazałam, teoria przetwarzania predykcyjnego stanowi obiecującą alternatywę, która jednak wymaga dalszego rozwijania.
Ashby W.R. (1963), Wstęp do cybernetyki, PWN, Warszawa.
Bermúdez J. (2005), Philosophy of psychology: A contemporary introduction, London.
Bruineberg J., Kiverstein J., Rietveld E. (2016), The anticipating brain is not a scientist: The free-energy principle from an ecological-enactive perspective, „Synthese”, vol. 195, s. 1–28, https://doi.org/10.1007/s11229-016-1239-1
Bruineberg J., Rietveld E. (2014), Self-organization, free energy minimization, and optimal grip on a field of affordances, „Frontiers in Human Neuroscience”, vol. 8(599), s. 1–14, https:// doi.org/10.3389/fnhum.2014.00599
Chomsky N. (1982), Zagadnienia teorii składni, Wrocław.
Churchland M., Cunningham J., Kaufman M., Foster J.D., Nuyujukian P., Ryu S.I., Shenoy K.V. (2012), Neural population dynamics during reaching, „Nature”, vol. 487, s. 51–56, https:// doi.org/10.1038/nature11129
Clark A. (2000), Mindware, New York.
Clark A. (2013), Whatever next? Predictive brains, situated agents, and the future of cognitive science, „Behavioral and Brain Sciences”, vol. 36(3), s. 181–204, https://doi.org/10.1017/ S0140525X12000477
Clark A. (2015), Predicting peace: The end of the representation wars – A reply to Michael Madary, [w:] T. Metzinger, J.M. Windt (red.), Open MIND: 7(R), Frankfurt am Main, https:// doi.org/10.15502/9783958570979
Clark A. (2016), Surfing Uncertainty. Prediction, Action, and the Embodied Mind, Oxford.
Dove G. (2011), On the need for embodied and dis-embodied cognition, „Frontiers in Psy- chology”, vol. 1.
Dove G. (2014), Thinking in words: Language as an embodied medium of thought, „Topics in Cognitive Science”, vol. 6.
Dove G. (2016), Three symbol ungrounding problems: Abstract concepts and the future of
embodied cognition, „Psychonomic Bulletin & Review”, vol. 23.
Dove G. (2018), Language as a disruptive technology: abstract concepts, embodiment and flex- ible mind, „Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences”, vol. 373.
Fodor J. (1975), The language of thought, Cambridge.
Fodor J., Pylyshyn Z. (1988), Connectionism and cognitive architecture: A critical analysis,
„Cognition”, vol. 28(1–2), s. 3–71, https://doi.org/10.1016/0010-0277(88)90031-5
Fornal M. (2022), Problem ogólnych pojęć abstrakcyjnych w kontekście językoznawstwa kognitywnego, „Językoznawstwo”, nr 1(16), s. 9–27.
Friston K.J. (2009), The free-energy principle: A rough guide to the brain?, „Trends in Cog- nitive Sciences”, vol. 13(7), s. 293–301.
Friston K.J. (2012), A free energy principle for biological systems, „Entropy”, vol. 14(11),
s. 2100–2121, https://doi.org/10.3390/e14112100
Friston K.J. (2013a), Active inference and free energy, „Behavioral and Brain Sciences”, vol. 36(3), s. 212–213, https://doi.org/10.1017/S0140525X12002142
Friston K.J. (2013b), Consciousness and hierarchical inference, „Neuropsychoanalysis”, vol. 15(1), s. 38–42.
Friston K.J., Daunizeau J., Kilner J., Kiebel S.J. (2010), Action and behavior: A free-energy formulation, „Biological Cybernetics”, vol. 102, s. 227–260, https://doi.org/10.1007/s00422- 010-0364-z
Friston K.J., Kiebel S.J. (2009), Predictive coding under the free-energy principle, „Philo- sophical Transactions of the Royal Society B”, vol. 364, s. 1211–1221.
Friston K.J., Stephan K.E. (2007), Free energy and the brain, „Synthese”, vol. 159, s. 417–458.
Gładziejewski P. (2016), Predictive coding and representationalism, „Synthese”, vol. 193,
s. 559–582, https://doi.org/10.1007/s11229-015-0762-9
Goodman N., Tenenbaum J., Gerstenberg T. (2015), Concepts in a probabilistic language of thought, [w:] E. Margolis, S. Laurence (red.), The conceptual mind: New directions in the study of concepts, Cambridge, s. 623–654.
Harkness D.L., Keshava A. (2017), Moving from the what to the how and where – Bayesian models and predictive processing, [w:] T. Metzinger, W. Wiese (red.), Philosophy and Pre- dictive Processing, Frankfurt am Main, s. 1–10, https://doi.org/10.15502/9783958573178
Hohwy J. (2013), The Predictive Mind, Oxford.
Hohwy J. (2015a), The neural organ explains the mind, [w:] T. Metzinger, J.M. Windt (red.),
Open MIND, 19(T), Frankfurt am Main, s. 1–22, https://doi.org/10.15502/9783958570016
Hohwy J. (2015b), The diversity of Bayesian explanation – a reply to Dominic L. Harkness, [w:] T. Metzinger, J.M. Windt (red.), Open MIND, 19(R), Frankfurt am Main, s. 1–6, https:// doi.org/10.15502/9783958570870
Hohwy J. (2016), The self-evidencing brain, „Noûs”, vol. 50(2), s. 259–285, https://doi. org/10.1111/nous.12062
Hohwy J. (2017a), How to entrain your evil demon, [w:] T. Metzinger, W. Wiese (red.), Philosophy and Predictive Processing, Frankfurt am Main, s. 1–15, https://doi. org/10.15502/9783958573048
Hohwy J. (2017b), Priors in perception: Top-down modulation, Bayesian perceptual learning rate, and prediction error minimization, „Consciousness and Cognition”, vol. 47, s. 75–85, https://doi.org/10.1016/j. concog.2016.09.004
Hohwy J. (2018), The predictive processing hypothesis, [w:] A. Newen, L.S. de Bruin, S. Gal- lagher (red.), The Oxford handbook of 4e cognition, Oxford, s. 129–145.
Jackendoff R. (2002), Foundations of language, New York.
Kawalec P. (2003), Zagadnienia metodologiczne w bayesowskiej teorii konfirmacji, „Roczniki Filozoficzne”, t. LI, s. 113–142.
Kawalec P. (2012), Bayesianizm w polskiej tradycji probabilizmu – studium stanowiska Ka- zimierza Ajdukiewicza, „Ruch Filozoficzny”, nr 1(69), s. 111–122.
Kiefer A., Hohwy J. (2017), Content and misrepresentation in hierarchical generative models,
„Synthese”, vol. 195, s. 2387–2415, https://doi.org/10.1007/s11229-017-1435-7
Kirchhoff M., Parr T., Palacios E., Friston K., Kiverstein J. (2018), The Markov blankets of life: Autonomy, active inference and the free energy principle, „Journal of the Royal Society Interface”, vol. 15, s. 1–11, https://doi.org/10.1098/rsif.2017.0792
Kwisthout J., van Rooij I. (2019), Computational resource demands of a predictive Bayesian brain, „Computational Brain & Behavior”, vol. 3(3), s. 1–15, https://doi.org/10.1007/s42113- 019-00032-3
Pearl J. (1988), Probabilistic reasoning in intelligent systems, San Francisco.
Piekarski M. (2020), Mechanizmy predykcyjne i ich normatywność, Warszawa, https://doi. org/10.47943/lib.9788363487447
Pylyshyn Z., Fodor J. (2015), Minds without meanings: An essay on the content of concepts, Cambridge.
Ramstead M.J.D., Badcock P.B., Friston K.J. (2018), Answering Schrödinger’s question: A free-energy formulation, „Physics of Life Reviews”, vol. 24, s. 1–16, https://doi.org/10.1016/j. plrev.2017.09.001
Ramstead M.J.D., Kirchhoff M.D., Friston K.J. (2019), A tale of two densities: Active inference is enactive inference, „Adaptive Behavior”, vol. 28(4), s. 1–15, https://doi. org/10.1177/1059712319862774
Russell S., Norvig P. (2010), Artificial intelligence: A modern approach, London.
Schwartenbeck P., FitzGerald T., Dolan R.J., Friston K. (2013), Exploration, novelty, surprise, and free energy minimization, „Frontiers in Psychology”, vol. 4(710), s. 1–5, https://doi. org/10.3389/fpsyg.2013.00710
Sims A. (2016), A problem of scope for the free energy principle as a theory of cognition, „Phil- osophical Psychology”, vol. 29, s. 967–980, https://doi.org/10.1080/09515089.2016.1200024
Tenenbaum J., Kemp C., Griffiths T., Goodman N. (2011), How to grow a mind: Statistics, structure, and abstraction, „Science”, vol. 331(6022), s. 1279–1285, https://doi.org/10.1126/ science.1192788
Varela F., Thompson E., Rosch E. (1991), The embodied mind: Cognitive science and human
experience, Cambridge–London.
Venter E. (2021), Toward an Embodied, Embedded Predictive Processing Account, „Frontiers in Psychology”, vol. 12, https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.543076
Ward D., Silverman D., Villalobos M. (2017), Introduction: The varieties of enactivism, „To- poi”, vol. 36, s. 365–375, https://doi.org/10.1007/s11245-017-9484-6
Wiese W., Metzinger T. (2017), Vanilla PP for Philosophers: A Primer on Predictive Pro- cessing, [w:] T. Metzinger, W. Wiese (red.), Philosophy and Predictive Processing, Frankfurt am Main.
Abstract
The theory of predictive processing and the problem of general abstract concepts from the perspective of cognitive linguistics
The contemporary embodiment paradigm in cognitive linguistics provides a valuable conceptual framework for explaining the grounding of concrete concepts but faces fundamental difficulties in explaining the mechanism of abstract concept formation (the so-called disembodiment problem of concepts). It has been increasingly pointed out that the solution to this difficulty lies in combining the embodiment paradigm with the theory of predictive processing. Although this theory aspires to be a general brain theory in the cognitive sciences, it has some limitations, albeit in explaining the salient features of general abstract concepts. The article analyzes the theory of predictive processing in terms of its ability to explain the composability, productivity, systematicity and generality of conceptual thinking. Despite the limitations pointed out in the article, predictive processing theory, combined with the embodied language paradigm, is a promising proposal within second-generation cognitivism.
Keywords: predictive processing, embodied cognition, embodied language, problem of abstract concepts, Clark, Hohwy
https://doi.org/10.25312/j.6839
Danuta Grzesiak-Witek https://orcid.org/0000-0001-6959-9304 Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach
e-mail: dgrzesiakwitek@ujk.edu.pl
Streszczenie
Logopedzi stoją przed koniecznością poszukiwania skutecznych, a zarazem ciekawych dla dzieci metod terapeu- tycznych. Kreatywny logopeda to taki, który wciąż szuka nowych metod w swojej pracy terapeutycznej. Zajęcia logopedyczne odbywają się zarówno w formie indywidualnej, jak i grupowej. Grupowe zajęcia logopedyczne mają wiele zalet, gdyż sprzyjają nawiązywaniu relacji między dziećmi. Poza tym uczniowie z zaburzeniami mowy, ćwicząc z rówieśnikami, nie czują się izolowani ze względu na swoje problemy z mówieniem. Zajęcia grupowe są dla dzieci interesujące, jeżeli logopeda zaproponuje ciekawe gry i zabawy. W przypadku szkół, do których uczęszczają dzieci różnych narodowości, należy tak poprowadzić zajęcia, by mogły w nich wziąć udział wszyscy uczniowie i by okazały się one korzystne dla całej grupy. Autorzy niniejszego tekstu inspiracji podczas poszukiwania metod terapeutycznych dla grupowych zajęć logopedycznych poszukują w dydaktyce. Artykuł prezentuje możliwości zastosowania wybranych metod nauczania podczas grupowych zajęć logo- pedycznych, przedstawiając propozycje w następujących kategoriach: metody o charakterze integracyjnym, metody rozwijające słownictwo, metody usprawniające umiejętności syntaktyczne i metody doskonalące wymowę. Metody zapożyczone z dydaktyki stanowią tylko niewielki wybór metod, jakie można zastosować po adaptacji w logoterapii. Należy zachęcić logopedów do dalszych poszukiwań metod terapeutycznych nie tylko na gruncie dydaktyki.
Słowa kluczowe: grupowe zajęcia logopedyczne, metody terapeutyczne, metodyka logoterapii, dzieci różnych narodowości, profilaktyka logopedyczna
Zajęcia logopedyczne przeznaczone są dla dzieci wykazujących różne dysfunkcje mowy. Można je również prowadzić w celach profilaktycznych. W przeciągu ostatniego roku ze względu na obecność dzieci z Ukrainy w polskich szkołach zaszła potrzeba organizo- wania wspólnych zajęć dla polskich i ukraińskich uczniów. Było to tym bardziej istotne, że dzieci spoza Polski stanęły przed koniecznością szybkiego nauczenia się języka polskiego. Dlatego w przypadku szkół, do których uczęszczają dzieci różnych narodowości, należy tak poprowadzić zajęcia, by mogły w nich wziąć udział wszyscy uczniowie i by okazały się one korzystne dla całej grupy. Artykuł porusza problem poszukiwania metod pracy z dziećmi w wieku wczesnoszkolnym podczas zajęć logopedycznych, usprawniających komunikację językową, poprawiających wymowę oraz rozwijających słownictwo uczniów.
Zajęcia logopedyczne, jakie odbywają się w szkole, skupiają się na przeprowadzeniu diagnozy i udzielaniu pomocy logopedycznej. Spełniają one wiele zadań, wśród których najważniejsze jest monitorowanie stanu komunikacji werbalnej uczniów i prowadzenie terapii. Zajęcia logopedyczne dzielimy ze względu na liczbę dzieci w nich uczestniczą- cych na indywidualne oraz grupowe. W formie indywidualnej najczęściej odbywają się w sytuacji, gdy dziecko wykazuje zaburzenia mowy głębokiego stopnia i o niespecy- ficznym charakterze. Zajęcia grupowe można prowadzić w przypadku, gdy przybierają one formę zajęć profilaktycznych albo gdy uczestniczące w nich dzieci odznaczają się niewielkim stopniem i podobnym rodzajem trudności w komunikacji werbalnej. Zajęcia logopedyczne powinny odbywać się systematycznie, by spełniły swoje zadanie i były skuteczne, a poziom ich trudności musi być dostosowany do możliwości psychofizycznych dzieci. Zasady organizacji zajęć logopedycznych w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach reguluje Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie zasad organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach.
W niniejszej pracy zostanie szczegółowo omówione zagadnienie grupowych zajęć logopedycznych. W myśl przywołanego rozporządzenia zajęcia logopedyczne można organizować „dla uczniów z deficytami kompetencji i zaburzeniami sprawności języ- kowych”, a liczba uczestników tego rodzaju zajęć nie może przekraczać czterech osób (par. 9 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r.). Logopeda pracujący w szkole, przedszkolu lub innej placówce poza diagnozowaniem i wykony- waniem badań przesiewowych wśród dzieci prowadzi także zajęcia logopedyczne oraz porady i konsultacje dla rodziców i nauczycieli na temat sposobów stymulacji rozwoju mowy i eliminowania jej zaburzeń. Do zadań logopedy należy ponadto: „[…] podejmo- wanie działań profilaktycznych zapobiegających powstawaniu zaburzeń komunikacji językowej we współpracy z rodzicami uczniów; wspieranie nauczycieli, wychowaw- ców grup wychowawczych i innych specjalistów w: a) rozpoznawaniu indywidualnych
potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych uczniów w celu określenia mocnych stron, predyspozycji, zainteresowań i uzdolnień uczniów oraz przyczyn niepowodzeń edukacyjnych lub trudności w funkcjonowaniu uczniów, w tym barier i ograniczeń utrudniających funkcjonowanie ucznia i jego uczestnictwo w życiu przedszkola, szkoły i placówki, b) udzielaniu pomocy psychologiczno-pedagogicznej” (par. 25 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r.).
Jak widać, logopeda w szkole podstawowej może także podejmować działania profi- laktyczne dla wszystkich uczniów, przeciwdziałając w ten sposób powstawaniu zaburzeń mowy. Nowoczesna profilaktyka logopedyczna jako „szeroko zakrojony system działań zapobiegających nieprawidłowościom mowy w toku komunikacji językowej, który powi- nien być systemem kompleksowym, obejmującym problematykę z pogranicza psychologii rozwojowej i klinicznej, pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej, lingwistyki oraz wybranych zagadnień medycznych” (Błachnio, 2003: 185) wymaga zastosowania me- tod interdyscyplinarnych. Poza tym powinna być realizowana z uwzględnieniem trzech poziomów oddziaływań: profilaktyki pierwszorzędowej, dotyczącej całej populacji lub jej części, której celem jest zapobieganie występowaniu zaburzeń mowy; profilaktyki drugorzędowej, skupionej na osobach o zwiększonym ryzyku występowania odchyleń w rozwoju; profilaktyki trzeciorzędowej, dotyczącej osób obarczonych chorobą lub nie- pełnosprawnością (Woynarowska, 1999: 321; Grzesiak-Witek, Łuka, Witek, 2018: 11). W przypadku logopedy szkolnego ogranicza się ona głównie do oddziaływań w zakresie profilaktyki drugorzędowej, w której dominują działania odnoszące się do wczesnej identyfikacji problemu logopedycznego, wyłonienia dzieci z tak zwanej grupy ryzyka wystąpienia zaburzeń mowy oraz podjęcia kroków w postaci wczesnej interwencji logope- dycznej (Grzesiak-Witek, Łuka, Witek, 2018: 12 za: Węsierska, 2013: 90). Zazwyczaj są to zajęcia skierowane do uczniów klas I–III i realizowane we współpracy z wychowawcami. Opierają się one głównie na zabawie jako formie atrakcyjnej dla dzieci, a w zamierzeniu spełniają ważny cel, jakim jest rozwijanie umiejętności komunikacyjnych ich uczestników. Grupowe zajęcia logopedyczne mają wiele zalet, gdyż sprzyjają nawiązywaniu relacji między dziećmi. Ponadto uczniowie z zaburzeniami mowy, ćwicząc z rówieśnikami, nie czują się izolowani ze względu na swoje problemy z mówieniem. Zajęcia grupowe są dla dzieci interesujące, szczególnie w sytuacji, jeżeli logopeda zaproponuje ciekawe gry i zabawy. Wśród konkretnych ćwiczeń, jakie dominują podczas logopedycznych zajęć grupowych, należy wymienić: ćwiczenia oddechowe, słuchowe, artykulacyjne oraz zabawy rytmiczne. Niemniej jednak pracujący w szkołach logopedzi wciąż poszukują nowych metod i sposobów pracy z dziećmi. Kolejnym wyzwaniem stały się zajęcia logopedyczne,
w których uczestniczą uczniowie różnych narodowości.
W postępowaniu logopedycznym w zakresie działań terapeutycznych istotny jest właści- wy dobór metod. „Metoda oznacza systematycznie stosowany sposób pracy z pacjentem, zespół celowych, jasno określonych czynności, realizowanych za pomocą odpowiednio
dobranych i uznanych środków, które doprowadzą do rozwiązania danego problemu” (Jastrzębowska, Pelc-Pękala, 2001: 652). Wybór metody w konkretnym przypadku uzależniony jest przede wszystkim od rodzaju zaburzenia mowy, wieku pacjenta oraz okoliczności związanych z samą terapią (celu terapii, częstotliwości spotkań, wyposaże- nie gabinetu). Analizą metod terapeutycznych, poszukiwaniem skutecznych sposobów logoterapii zajmuje się metodyka logopedii, która opiera się na treściach teoretycznych metodologii i doświadczeniu praktyków. „Metodyka jako podejście praktyczne – wypły- wa z metodologii – badań naukowych, a prawidłowo prowadzona metodyka – praktyka logopedyczna – wpływa na metodologię, wyznaczając zakres jej zainteresowań i działań” (Banaszkiewicz, 2021: 6).
W literaturze logopedycznej można spotkać się z licznymi próbami uporządkowania metod terapeutycznych. Józef Tadeusz Kania (1982: 229–234) opracował metody wy- woływania głosek i podzielił je na: mechaniczne (na przykład wyjaśnienie artykulacji, wykorzystanie nieartykułowanych dźwięków, mechaniczne układanie narządów mowy) i fonetyczne (fonetyczno-mechaniczne i czysto fonetyczne). Z kolei Krystyna Błachnio (1992: 84) zaproponowała klasyfikację metod skupionych na pracy nad sprawnościami językowymi, wyróżniając metody werbalne (związane z kontaktem słownym) i pozawer- balne (w nieznacznym stopniu połączone z kontaktem słownym). W grupie metod wer- balnych znalazły się cztery metody: lingwistyczna (praca na materiale lingwistycznym), filologiczna (wykorzystanie tekstów literackich, na przykład opowiadań, wierszyków), psychologiczna (oddziaływanie logopedy na psychikę pacjenta w celu zwiększenia zaufania we własne możliwości) i pedagogiczna (powiązanie działań logopedycznych z systemem nauczania). Natomiast w obrębie metod pozawerbalnych pojawiły się: metoda rysunkowa, taneczno-muzyczna, motoryczno-kinestetyczna i wzrokowo-słuchowo-do- tykowa.
Spośród typologii metod terapeutycznych należy przywołać także podział zapropono- wany przez Grażynę Jastrzębowską oraz Olgę Pelc-Pękalę (2001: 652–667) na: metody logopedyczne, pedagogiczne, psychologiczne, lingwistyczne oraz medyczne.
Metody logopedyczne wykorzystywane są wyłącznie w terapii logopedycznej, a w gru- pie tak zwanych szczegółowych metod logopedycznych należy wskazać między innymi: pokaz i wyjaśnianie ułożenia narządów mowy, mechaniczne układanie narządów artyku- lacyjnych, kontrolę wzrokową, dotykową i czucia skórnego dłoni (na przykład skrzydełek nosa, krtani), uczulanie miejsc artykulacji. Metody pedagogiczne zostały zapożyczone z pedagogiki na potrzeby działań terapeutycznych, na przykład metoda ośrodków zain- teresowań, metoda dobrego startu, ćwiczenia rytmizujące. Łączą one działania logopedy oraz pedagoga, skupiają się na poznawaniu możliwości dziecka i stymulacji jego roz- woju językowego. Stanowią połączenie materiału słownego z elementami rytmicznymi i koncentrują się na aspektach wychowawczych w podejściu do dzieci. Z kolei metody psychologiczne uwzględniają psychiczne uwarunkowania zaburzeń mowy. Łączą one oddziaływanie werbalne na emocje i zachowanie jednostek z dysfunkcją mowy. Stoso- wane są w odniesieniu do dzieci z zaburzeniami mowy o podłożu nerwicowym, lękowym (między innymi z jąkaniem, logofobią). Przykładami metod psychologicznych są: psy- chodrama, psychoterapia treningowa, techniki relaksacyjne. Następna grupa – metody
lingwistyczne – powstała na bazie wiedzy z różnych działów językoznawstwa (takich jak fonetyka, morfologia, kultura żywego słowa). Wyszukiwanie słów kluczowych i rozpoczynanie od nich terapii oraz ćwiczenia dykcyjne to przykłady z tej grupy me- tod. Natomiast metody medyczne mają zastosowanie w postępowaniu logopedycznym, szczególnie w odniesieniu do terapii afazji, dyzartrii, palatolalii, dysglosji itp. Należy tu wymienić takie metody, jak: farmakoterapia, fizykoterapia, laseroterapia, akupresura, różne zabiegi medyczne1. Są one konieczne w celu uzyskania lepszego efektu działań terapeuty mowy: „niejednokrotnie leczenie ortodontyczne, neurologiczne, foniatryczne, audiologiczne, chirurgiczne jest niezbędnym warunkiem sukcesu terapii logopedycznej” (Jastrzębowska, Pelc-Pękala, 2001: 653–654).
Typologie metod przywołane powyżej prezentują tylko wybrane sposoby pracy te- rapeutycznej, jakie stosowane są w logopedii2. Logopedzi praktycy wciąż poszukują nowych podejść terapeutycznych w odniesieniu do konkretnych przypadków zaburzeń mowy, gdyż wykorzystanie ich gwarantuje skuteczną pracę. Bogata wiedza logopedy na temat możliwości wykorzystania konkretnych metod daje mu możliwość włączania ich do terapii, a także wprowadzania własnych modyfikacji dla potrzeb pracy z danym podopiecznym. Istotne jest to, by prowadzone zajęcia przynosiły wymierny efekt oraz cieszyły się zainteresowaniem wśród uczestników.
W poszukiwaniu nowych sposobów pracy terapeutycznej logopedzi wielokrotnie sięgali do pedagogiki. G. Jastrzębowska i O. Pelc-Pękala w terapii logopedycznej wskazywały grupę metod pedagogicznych3. W niniejszym tekście inspiracji podczas poszukiwania metod terapeutycznych dla grupowych zajęć logopedycznych poszukuje się w dydaktyce. Dydaktyka (z grec. didaktikos – pouczający, didasko – uczę) uznawana była za sztukę nauczania4. Bada ona rzeczywistość, w której nauczyciel kieruje procesem uczenia się, natomiast uczeń aktywnie przyswaja materiał. Elementami tej rzeczywistości są konkretne treści kształcenia, metody, zasady i środki dydaktyczne, przy pomocy których realizuje się cele kształcenia (Ziółkowski, 2015: 18–19). Z podobną rzeczywistością spotykamy się w przypadku terapii logopedycznej, podczas której logopeda jest osobą kierującą i dąży do realizacji założonego przez siebie celu, jakim jest na przykład opanowanie przez dziecko czy grupę dzieci właściwej wymowy głosek. Do jego dyspozycji pozostają
1 O metodach medycznych wykorzystywanych w terapii logopedycznej więcej w: Grzesiak-Witek, Pacian, w druku.
2 Por. opracowanie metod w terapii logopedycznej w: Domagała, Mirecka, 2018.
3 Por. rozdział Przegląd dotychczasowych metod terapii logopedycznej.
4 Jan Amos Komeński (1592–1670) w swym dziele Wielka dydaktyka traktował dydaktykę jako sztukę naucza- nia ściśle związaną z wychowaniem (Zarzecki, 2008: 13).
także konkretne metody i środki5, a działa on w oparciu o zasady prowadzenia terapii6. Ujmowanie logoterapii w kategorii zajęć dydaktycznych wynika z występowania wielu podobieństw, które szczególnie ujawniają się, kiedy terapia logopedyczna odbywa się na terenie szkoły i logopeda przeznacza na nią 45-minutową jednostkę lekcyjną. Nietrudno dostrzec analogie pomiędzy lekcją, w której uczestniczy wielu uczniów, a grupowymi zajęciami logopedycznymi, w jakich bierze udział od dwojga do czworga dzieci. Podob- nie jak w pracy nauczyciela istotna jest właściwa metoda nauczania, tak w postępowaniu logopedycznym bezcenny jest trafny dobór metody terapeutycznej. Metoda nauczania to
„systematycznie stosowany pewien określony sposób postępowania w celu osiągnięcia zamierzonych rezultatów” (Półturzycki, 2002: 165). Przemysław Ziółkowski uważa metody nauczania za jeden z kilku elementów, jakie w procesie edukacji istnieją pomię- dzy uczniami a nauczycielem: „kompetentny nauczyciel – to ktoś, kto potrafi pracować bez wskazówek i nadzoru; ktoś, kto nie traci głowy, gdy zawodzą rutynowe metody, bo potrafi metody nie tylko stosować, lecz także – w razie potrzeby – samemu je tworzyć” (Ziółkowski, 2015: 95). Kreatywny logopeda natomiast to taki, który wciąż poszukuje nowych metod w swojej pracy terapeutycznej, by uczynić ją bardziej skuteczną i ciekawą dla dzieci. Właśnie poszukiwaniu metod, jakie można zastosować w grupowej formie zajęć logopedycznych, jest poświęcony niniejszy tekst.
W przypadku zajęć logopedycznych z udziałem dzieci różnych narodowości ważne jest zastosowanie metod, które pomogą w nawiązaniu wzajemnych relacji. Metody integra- cyjne, jakie zostały wypracowane na gruncie pedagogiki wczesnoszkolnej, mogą stanowić doskonałą inspirację do zorganizowania takich zajęć. Służą one zdobyciu przez dzieci wiedzy o innych uczestnikach zajęć, przełamaniu barier, nieśmiałości i jednocześnie wdrażają do współpracy z rówieśnikami (por. Krzyżewska, 1998; Griesbeck, 1999).
Metodą, która doskonale spełnia funkcję integrującą dzieci ze sobą, jest „Krasnoludek” (Pietrasik-Kulińska, Szuba, Stańdo, 2017: 9). Logopeda trzyma w ręku krasnoludka i po- dając go dziecku siedzącemu obok, formułuje jedno zdanie na temat zabawki, na przykład Krasnoludek jest mały. Każde dziecko ma za zadanie sformułować jedno proste zdanie, ewentualnie podać cechę opisującą krasnoludka. Zajęcia można zorganizować tak, by dzieci siedziały w okręgu i kolejno podawały sobie zabawkę.
5 Środki stosowane w postępowaniu logopedycznym to „wszelkie urządzenia techniczne, które mogą być wy- korzystywane przez logopedę, np. komputer, […], audiometry, aparaty słuchowe, instrumentarium logopedyczne, lustro, instrumenty muzyczne itp.” (Jastrzębowska, Pelc-Pękala, 2001: 649).
6 Zasady prowadzenia terapii logopedycznej to reguły, które logopeda powinien uwzględniać w trakcie postę- powania logopedycznego: 1) wczesnego rozpoczynania terapii; 2) indywidualizacji; 3) wykorzystywania podczas terapii wszystkich możliwości pacjenta; 4) kompleksowego oddziaływania; 5) aktywnego i świadomego udziału;
6) współpracy z najbliższym otoczeniem; 7) systematyczności; 8) stopniowania trudności (Jastrzębowska, Pelc-
-Pękala, 2001: 651–652).
Inna metoda zaczerpnięta z pedagogiki o charakterze integracyjnym wykorzystuje rekwizyt, jakim jest lusterko7. Dziecko, podając lusterko osobie znajdującej się obok, ma za zadanie wskazać u siebie jedną cechę wyróżniającą je spośród innych uczestników zajęć, na przykład długie/krótkie włosy, niebieska bluzka czy różowe okulary. Ucznio- wie w ten sposób zapoznają się, ale przede wszystkim rozszerzają słownictwo związane z nazwami cech.
„Otwarte ucho”8 to także metoda, którą można wykorzystać w celach integrujących uczniów. Każde dziecko ma wyznaczony limit czasu, by przedstawić się w kilku zdaniach. Wszystkich uczestników obowiązuje zasada uważnego słuchania osoby, która ma głos.
Ostatnią z propozycji jest metoda „Wrzuć strach do kapelusza”, która została w ory- ginalnej wersji zaczerpnięta z pedagogiki wczesnoszkolnej na potrzeby grupowych zajęć logopedycznych (Pietrasik-Kulińska, Szuba, Stańdo, 2017: 12). Jest szczególnie cenna, gdyż pozwala zagubionym i wystraszonym dzieciom odzyskać poczucie bezpieczeństwa, akceptację i zaufanie. Z logopedycznego punktu widzenia ma jeszcze inny istotny walor, jakim jest kształtowanie umiejętności prawidłowej komunikacji. Dzieci anonimowo wrzucają do kapelusza kartki z zapisanym zdaniem: W tej grupie boję się, że…, które kończą samodzielnie. Można zamiast wersji pisanej wykorzystać również rysunki. Na- stępnie wszyscy wrzucają swoje kartki lub rysunki do kapelusza, w którym zostają one wymieszane. Na koniec każdy z uczestników losowo wyciąga kartkę i odczytuje treść lub omawia rysunek, próbując przekazać, co autor chciał wyrazić.
Jako pierwszą w kategorii metod rozwijających słownictwo proponuje się zabawę inspiro- waną metodą „Słoneczko”9. Polega ona na dobieraniu określeń do rzeczownika (obrazka przedstawiającego osobę, zwierzę lub przedmiot), który znajduje się w narysowanym słoneczku. Dzieci dobierają określenia na przykład do wyrazu piórnik i zapisują je w pro- mykach, odchodzących od słońca (zielony, duży, ładny, pojemny itp.).
Inną metodą, jaką można zastosować podczas zajęć logopedycznych, jest „Rzeźba”. Uczniowie pracują w parach (jeden jest rzeźbiarzem, drugi zaś materiałem rzeźbiarskim). Próbują wspólnie przedstawić jakąś postać (na przykład z bajki). Następnie, wypowia- dając się i używając wielu określeń, opisują ją tak, by pozostali mogli odgadnąć, kogo przedstawia rzeźba.
„Portfolio” to metoda nauczania, którą po niewielkiej modyfikacji można zastosować w czasie zajęć logopedycznych w celu wzbogacania słownictwa uczestników. W pier- wotnej postaci metoda ta polega na „gromadzeniu przez ucznia w teczce materiałów, które dokumentują jego pracę nad określonym tematem” (Ziółkowski, 2015: 121). Dla
7 Jest to zabawa „Lustereczko, tylko ja!”, ucząca przezwyciężać tremę, nieśmiałość oraz kształtująca umiejęt- ność autoprezentacji.
8 „Otwarte ucho” w wersji pierwotnej jest metodą kształcącą umiejętność przedstawiania swojego zdania i sku- tecznego argumentowania.
9 Na temat pierwotnej wersji tej metody więcej w: Stańdo, Spławska-Murmyło, 2017: 28.
potrzeb zajęć z dziećmi może to być gromadzenie określeń synonimicznych dla danej nazwy albo zbieranie słownictwa związanego z daną kategorią semantyczną, na przykład nazwy zwierząt, nazwy kwiatów, nazwy garderoby.
W grupowych zajęciach logopedycznych można także wykorzystać znaną metodę słowną – pogadankę, która jest niezwykle popularna w szkołach niższego szczebla, gdyż pozwala na zaznajomienie uczniów z nowym materiałem (Zarzecki, 2008: 82). Logopeda, umiejętnie przeprowadzając pogadankę na określony temat, może zapoznawać uczniów z nowymi słowami (terminami), które są dla niego charakterystyczne.
„Fabuła z kubka”10 to metoda, którą można zastosować podczas zajęć z dziećmi w celu ćwiczeń w formułowaniu prawidłowych gramatycznie konstrukcji zdaniowych. W trzech ustawionych kubkach znajdują się kartki z zapisanymi słowami z trzech kategorii: osoba, czynność, cecha. Dzieci losują z każdego kubka po jednym wyrazie (na przykład dziadek, pić, woda) i muszą sformułować zdanie poprawne logicznie i gramatycznie. W przypadku dzieci nieumiejących jeszcze czytać wyrazy można zastąpić obrazkami.
W grupowych zajęciach logopedycznych można wykorzystać metodę „Rybi szkielet”, która należy do kategorii metod twórczego rozwiązywania problemów (Ziółkowski, 2015: 128–129). Polega ona na narysowaniu na kartonie schematu rybiego szkieletu z dużą głową, gdzie wpisuje się problem do rozwiązania, na przykład Na ulicy spotkałem psa bez właściciela. Co robię?. W szkielecie rysujemy tyle ości, ile dzieci uczestniczy w zajęciach. Następnie każde dziecko formułuje jedną propozycję rozwiązania problemu.
„Wymyślanie zakończenia” to metoda pozwalająca kształtować umiejętność formuło- wania mowy opowieściowej. Dzieci oglądają wspólnie fragment bajki lub filmu, a potem przedstawiają pomysły na jej zakończenie.
Umiejętność formułowania pytań oraz odpowiedzi można ćwiczyć z dziećmi, orga- nizując dla nich zabawę z wykorzystaniem metody „Wywiad z partnerem”. Dzieci do- bierają się w pary, a następnie przeprowadzają ze sobą wywiad według pytań wcześniej przygotowanych przez prowadzącego11.
W przypadku ćwiczeń logopedycznych, utrwalających wymowę głosek wciąż brakuje sposobów, by zachęcić dzieci do dodatkowych treningów w celu zautomatyzowania po- prawnej artykulacji w mowie spontanicznej. „Zwróć się do sąsiada”12 – technika oparta na
10 Jest to wersja uproszczona metody o tej samej nazwie „Fabuła z kubka”, która służy do usprawniania umie- jętności budowania opowiadań twórczych. W metodzie tej dzieci mają za zadanie ułożyć opowiadanie.
11 Por. także inne metody w: Brudnik, Moszyńska, Owczarska, 2010.
12 Jest to modyfikacja metody ewaluacyjnej o tym samym tytule, por. Stępień, b.r.
współpracy między uczniami – może posłużyć jako forma wzajemnej kontroli prawidłowej wymowy przez dzieci. Dzieci opowiadają sobie, jak spędzają czas po szkole. Wspólnie kontrolują jakość wymowy ćwiczonej głoski.
„Kto poda więcej wyrazów na głoskę: …SZ” to metoda, która pozwala wytrenować właściwą wymowę głoski sz albo każdej innej w zależności od potrzeb. Dziecko stara się wypowiedzieć jak najwięcej wyrazów rozpoczynających się na wskazaną głoskę. Za każdy wskazany leksem z prawidłowo wymówioną trenowaną głoską otrzymuje punkt. Metoda symulacji (symulacje) sprawdza się podczas zajęć logopedycznych w momen- cie, kiedy logopeda chce zweryfikować efekty terapii. Symulacje polegają na naśladowaniu konkretnych rzeczywistych zachowań w warunkach gabinetu logopedycznego. Dzieci, któ- re ćwiczą doskonalenie wymowy, mogą potrenować konkretną umiejętność prowadzenia rozmowy z rówieśnikami. Celem symulacji jest doskonalenie wymowy oraz trenowanie wypowiedzi językowych w bezpiecznej sytuacji ćwiczeniowej: „zastosowanie metody symulacji pozwala słuchaczom na wykonanie określonego zadania praktycznego po raz pierwszy, na zobaczenie, jak należy to robić […]. Zadanie w ramach symulacji może być wykonywane wielokrotnie, przy zmieniających się warunkach” (Ziółkowski, 2015: 111). Mnóstwa pomysłów do zastosowania w pracy logopedycznej dostarczają „Gry dydak- tyczne”, czyli rodzaj metod problemowych wykorzystywanych w edukacji dzieci i w nauce dorosłych. Gra dydaktyczna to „odmiana zabawy, polegająca na respektowaniu ściśle ustalonych reguł, przyzwyczajająca do przestrzegania tych reguł” (Okoń, 2003: 265). W postępowaniu logopedycznym gry dydaktyczne mogą być wykorzystywane jako sposób ćwiczenia wymowy poszczególnych głosek (gry słowne, planszowe, rebusy). Oferują one zabawę na określonych regułach, których trzeba przestrzegać. Poprzez udział w różnego rodzaju grach logopedycznych dzieci mogą osiągać lepsze rezultaty w krótszym czasie, czerpiąc przy tym przyjemność z nauki. Dobór gier dydaktycznych należy dostosować do potrzeb etapu terapii logopedycznej oraz umiejętności uczestników. Logopeda powinien pamiętać o motywowaniu podopiecznych do udziału w grze, odsuwając jednocześnie
rywalizację między nimi na plan dalszy.
Zaprezentowane metody zostały zapożyczone z dydaktyki dla potrzeb prowadzenia grupowych zajęć logopedycznych. Stanowią one tylko niewielki wybór metod, jakie można zastosować po adaptacji w logoterapii. Należy zachęcić logopedów do dalszych poszukiwań metod terapeutycznych na gruncie dydaktyki (por. Trzaska, Wojciechowski, 1997; Mielech, 2007; Brudnik, Moszyńska, Owczarska, 2010; Krzyżewska, 2020). Nie- które z metod nauczania przywołano w pierwotnej formie, wskazując jedynie, w jakich aspektach mogą być pomocne w pracy terapeuty mowy. Logopeda, organizując zajęcia, nie może zapominać o ich głównych zadaniach: kształtowaniu właściwej mowy w aspekcie fonetycznym, leksykalnym i gramatycznym, stymulowaniu procesu nabywania kompe- tencji językowej i komunikacyjnej, doskonaleniu wymowy ukształtowanej, utrwalaniu nawyków poprawnej wymowy. Niemniej jednak w niektórych sytuacjach musi uwzględnić
także inny cel, jakim może być na przykład zintegrowanie dzieci różnych narodowości, co jest możliwe podczas grupowych zajęć logopedycznych.
Grupowa forma terapii logopedycznej jest równie skuteczna, jak metoda indywidualna. Przy spełnieniu określonych warunków może ona realizować zasadę indywidualizacji programu terapeutycznego. Zajęcia grupowe można bowiem poprowadzić tak, by każdy z uczestników otrzymał inne zadanie pomagające mu w usprawnianiu bądź utrwalaniu danych sprawności. Dzięki staraniom logopedy możliwe jest uzyskanie większego zaan- gażowania dzieci w zajęcia terapeutyczne.
Banaszkiewicz A. (2021), Metodologia, metodyka, metody logopedii. W czym metodyka po- maga logopedzie praktykowi?, „Forum Logopedy”, nr 45, s. 5–11.
Błachnio K. (1989), Wybrane zagadnienia z metodyki logoterapii. Podręczny słownik terminów specjalistycznych używanych w logopedii, Warszawa.
Błachnio K. (1992), Vademecum logopedyczne: dla studentów pedagogiki, Poznań. Błachnio K. (2003), Vademecum logopedyczne, Poznań.
Brudnik E., Moszyńska A., Owczarska B. (2010), Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie, Kielce. Domagała A., Mirecka U. (red.) (2018), Metody terapii logopedycznej, Lublin.
Graban J., Sprawka R. (2004), Logopedyczne zabawy grupowe dla dzieci od 4 do 7 lat, Gdańsk. Griesbeck J. (1999), Zabawy dla grup, Kielce.
Grzesiak-Witek D., Łuka M., Witek P. (2018), Wybrane kierunki współczesnej profilaktyki
i resocjalizacji, Lublin.
Grzesiak-Witek D., Pacian A. (w druku), Aspekty medyczne w pracy logopedycznej.
Jastrzębowska G., Pelc-Pękala O. (2001), Metodyka ogólna diagnozy i terapii logopedycz- nej, [w:] T. Gałkowski, G. Jastrzębowska (red.), Logopedia. Pytania i odpowiedzi, Opole,
s. 633–669.
Kania J.T. (1982), Szkice logopedyczne, Warszawa.
Krzyżewska J. (1998), Aktywizujące metody i techniki integracyjne w edukacji wczesnosz- kolnej, cz. 1, 2, Suwałki.
Krzyżewska J. (2000), Aktywizujące metody i techniki w edukacji, cz. 2, Suwałki.
Mielech A. (2007), Twórczość językowa dziecka w okresie wczesnoszkolnym, [w:] R. Piwo- warski (red.), Dziecko – sukcesy i porażki, Warszawa.
Okoń W. (2003), Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa.
Pietrasik-Kulińska K., Szuba D., Stańdo J. (2017), Kształcenie umiejętności posługiwania się technologiami informacyjno-komunikacyjnymi przez dzieci młodsze, https://www.ore. edu.pl/wp-content/plugins/download-attachments/includes/download.php?id=16244 [dostęp: 1.03.2023].
Półturzycki J. (2002), Dydaktyka dla nauczycieli, Płock.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 28 lutego 2019 r. w sprawie szczegółowej organizacji publicznych szkół i publicznych przedszkoli, Dz.U. 2019, poz. 502.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie zasad organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszko- lach, szkołach i placówkach, Dz.U. 2017, poz. 1591 ze zm., https://isap.sejm.gov.pl/isap.nsf/ download.xsp/WDU20200001280/O/D20201280.pdf [dostęp: 24.02.2023].
Stańdo J., Spławska-Murmyło M. (2017), Metody aktywizujące w edukacji przedszkolnej
i wczesnoszkolnej, https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd
=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwiR3pu-3PWCAxXVVfEDHTnHBc0QFnoECBUQAQ &url=https%3A%2F%2Fwww.ore.edu.pl%2Fwp-content%2Fplugins%2Fdownload-attach- ments%2Fincludes%2Fdownload.php%3Fid%3D16203&usg=AOvVaw1s7BxE0FwgLU- 3EgUTIeRCn&opi=89978449 [dostęp: 3.03.2023].
Stępień E. (b.r.), Wybrane metody i techniki aktywizujące, https://doskonaleniewsieci.pl/ Upload/FRIL/12%20UCZENIE%20II%20ETAP/E-learning_12_uczenie/6.%20Modul_VI/ VI.1%20INF/aktywizujace_metody_nauczania.pdf [dostęp: 28.03.2023].
Trzaska L., Wojciechowski M. (1997), Metody aktywne w pracy z grupą. Problemy realizacji, Warszawa.
Uczniowie z różnych kultur w szkole, https://bezpiecznaszkola.men.gov.pl/wp-content/ uploads/2015/10/uczniowe-z-roznych-kultur-w-szkole.pdf [dostęp: 2.03.2023].
Węsierska K. (2013), Opieka logopedyczna w przedszkolu: profilaktyka, diagnoza, terapia, Toruń.
Woynarowska B. (1999), Działania profilaktyczne u dzieci i młodzieży, [w:] J.B. Karski (red.),
Promocja zdrowia, Warszawa.
Zarzecki L. (2008), Wybrane problemy dydaktyki ogólnej, Jelenia Góra. Ziółkowski P. (2015), Teoretyczne podstawy kształcenia, Bydgoszcz.
Abstract
Speech therapy group activities for children of different nationalities – in search of methods
Speech therapists are constantly faced with the necessity of searching for effective and at the same time interesting therapeutic methods for children. A creative speech therapist is one who is constantly looking for new methods in his/her therapeutic work. Speech therapy classes are held both in individual and group form. Group speech therapy classes have many advantages as they foster relationships between children. Besides, students with speech disorders, while practising with peers, do not feel isolated due to their speech problems. Group classes are interesting for children if the speech therapist offers interesting games and activities. In schools attended by children of different nationalities, it is necessary to conduct the classes in such a way that all the students can participate and that they prove beneficial to the entire group. The authors of this text look for inspiration in didactics when searching for therapeutic methods for group speech therapy classes. The article presents the possibilities of applying selected teaching methods during group speech therapy classes, presenting proposals in the following categories: methods of an integrative nature, methods that develop vocabulary, methods that improve syntactic skills and methods that improve pronunciation. The presented methods, borrowed from didactics, represent only a limited selection of methods that can be used after adaptation in speech therapy. Speech therapists should be encouraged to continue searching for therapeutic methods not only in the field of didactics.
Keywords: group speech therapy classes, therapeutic methods, speech therapy methodology, children of different nationalities, speech therapy prevention
https://doi.org/10.25312/j.6327
Agata Piasecka https://orcid.org/0000-0002-0033-1067 Uniwersytet Łódzki
e-mail: agata.piasecka@uni.lodz.pl
Streszczenie
Artykuł prezentuje procesy myślowe człowieka w oparciu o polską i rosyjską frazeologię z komponentem animalistycznym. Przedmiotem analizy są frazeologizmy z zoonimami koń, krowa, świnia, owca, koza, które dotyczą braku dostatecznej aktywności intelektualnej, braku zdolności zapamiętywania, trudności ze zdo- bywaniem wiedzy i wyciąganiem logicznych wniosków. W artykule zwrócono uwagę na fakt, że dominantą polskiej i rosyjskiej frazeologii animalistycznej jest antropocentryzm, a nazwy zwierząt, użyte metaforycznie w odniesieniu do ludzi, najczęściej pejoratywnie wartościują faunę. Przedstawione rozważania dowodzą, że opozycja homo–animal zawarta w polskich i rosyjskich frazeologizmach animalistycznych jest przejawem jaskrawego poczucia wyższości człowieka wobec królestwa zwierząt.
Słowa kluczowe: frazeologia animalistyczna, antropocentryzm, zoonim, zwierzę hodowlane, procesy myślowe człowieka
Sformułowaną przez Kartezjusza w Zasadach filozofii (1644) myśl Cogito ergo sum – myślę, więc jestem należałoby rozumieć jako zasadę, że status człowieka obliguje nas, czyli gatunek homo sapiens, do bycia istotami myślącymi, działającymi w sposób logiczny i przemyślany, ale też w duchu poszanowania innych stworzeń, z którymi przyszło nam
dzielić planetę Ziemia. Myślenie oznacza całokształt wyższych, złożonych procesów umysłowych związanych z tworzeniem wiedzy. Są nimi pamięć, rozumowanie, wyobraź- nia, podejmowanie decyzji czy rozwiązywanie problemów. W tym kontekście człowiek zajmuje dominującą pozycję wobec zwierząt, które wedle przekazów Księgi Rodzaju zostały stworzone przez Boga po to, by służyć człowiekowi:
Bóg uczynił różne rodzaje dzikich zwierząt, bydła i wszelkich zwierząt pełzają- cych po ziemi. I widział Bóg, że były dobre. A wreszcie rzekł Bóg: uczyńmy czło- wieka na nasz obraz, podobnego Nam. Niech panuje nad rybami morskimi, nad ptactwem powietrznym, nad bydłem, nad ziemią i nad wszystkimi zwierzętami pełzającymi po ziemi! (Rdz 1: 25–26).
Wspomniany Kartezjusz twierdził, że fauna przypomina „automaty”, a jej zachowa- nie jest rezultatem budowy fizycznej. Bracia mniejsi nie są zdolni do takich zachowań, jak umiejętność rozmowy czy rozumowania, mających swoje źródło w umyśle. Są one zarezerwowane wyłącznie dla człowieka i stanowią właściwość określającą pozycję homo sapiens wśród innych istot żywych (Saunders, 1996: 22–23). W średniowieczu wierzono, że zwierzęta są nierozumne. W przypadku szkodzenia człowiekowi należało je surowo karać. Dopiero od XVII wieku zaczęły rozlegać się głosy broniące praw zwierząt, a punktem zwrotnym w tej kwestii było założenie w XIX wieku w Anglii Towarzystwa Zapobiegania Okrucieństwu w Stosunku do Zwierząt. Organizacja ta opiekowała się zwierzętami i przeciwdziałała złemu ich traktowaniu (Saunders, 1996).
W niniejszym artykule przedmiot refleksji naukowej stanowią frazeologizmy z zooni- mami oznaczającymi wybrane zwierzęta hodowlane (koń, krowa, owca, koza, świnia). Jednostki te stanowią fragment rozległego pola frazeologii animalistycznej. Na podstawie zebranego materiału egzemplifikacyjnego, zawierającego ponad trzy tysiące przykładów, opisany zostanie wycinek poświęcony sposobom mówienia o procesach umysłowych człowieka przy wykorzystaniu polskich i rosyjskich wielowyrazowców z komponentem zwierzęcym1. Na opisane procesy umysłowe składają się: rozumowanie, pamięć, zdol- ność rozwiązywania problemów, zdobywania wiedzy, przyswajania nowych informacji. Pod pojęciem frazeologia animalistyczna rozumiane będą wielowyrazowe i utrwalone społecznie związki językowe odtwarzane na potrzeby określonej sytuacji komunikacyjnej. Człon przymiotnikowy charakteryzowanego terminu frazeologia animalistyczna nawiązuje bezpośrednio do łacińskiego wyrazu animal. Wyrażeniami synonimicznymi doń są takie nominacje, jak frazeologia zoomorficzna, frazeologia fauniczna czy frazeologia zwierzęca, które w artykule używane będą zamiennie. Literatura przedmiotu notuje szereg określeń stosowanych w odniesieniu do omawianej cząstki frazeologii, na przykład: frazeologia naturalna (Skorupka, 1965; Zaręba, 2004b), frazeologia zoomorficzna (Basaj, 1996;
1 Określenia frazeologizmy z komponentem zwierzęcym używają na przykład M. Dobríková i M. Kyseľ (Do- bríková, Kyseľ, 2014).
Szerszunowicz, 2000), frazeologia fauniczna (Basaj, 1996; Szerszunowicz, 2011), fra- zeologia zwierzęca (Basaj, 1996; Mosiołek-Kłosińska, 1997; Rak, 2006; Zaręba, 2004a), frazeologia animalistyczna, frazeologia z komponentem animalistycznym (Spagińska-
-Pruszak, 2001; 2005; Poluszyński, 2016; Młynarczyk, 2014; Rak, 2007a, 2007b, 2016; Vidović Bolt, Szerszunowicz, 2014; Komorowska, Szlachta, 2014), frazeologia związana ze światem zwierząt (Czapiga, 2007; Peisert, 2003), анималистические фразеологизмы (Буробин, 2000), зооморфные фразеологизмы (Иванова, 2006), зоонимные фразеоло-е гизмы (Федосов, 2014), фразеологизмы, содержащие названия животных (Черняк, 2013), фразеологизмы, восходящие к образам животного мира (Чепкова, 1990), фразеологизмы с компонентом-зоонимом (Поляков, 2008) i in.2.
W szeregu prac poświęconych frazeologii uczyniono z człowieka zarówno punkt od- niesienia, jak i przedmiot opisu. Warto w tym zakresie przywołać następujące prace: Krawczyk, 1989; Арсентьева, 1989; Pajdzińska, 1990; Cекежицки, 1993; Журек,
1996; Яранцев, 2001; Jędrzejko, 2001; Spagińska-Pruszak, 2005; Szerszunowicz, 2011;
Michow, 2014; Szymański, 2015; Duda, 2016. Przeglądu opracowań frazeograficznych, które w większej czy mniejszej części poświęcone zostały tematowi człowiek, dokonał
W. Chlebda we wstępie do ósmego zeszytu Podręcznego idiomatykonu polsko-rosyjskiego
(Chlebda, 2016: 11–22).
Frazeologizmy prezentowane i analizowane w powyższych opracowaniach odzwier- ciedlają świat wewnętrzny człowieka, emocje i uczucia, cechy charakteru, procesy poznawcze. Szczególnie istotne miejsce zajmują jednostki będące wykładnią kategorii aksjologicznych, które w ocenie ludzi są ważne dla nich samych, dla innych osób czy całego społeczeństwa. Antropologiczny kierunek badań angażuje człowieka do wszystkich analiz, stawia go w roli najlepszego dzieła stworzenia i poprzez człowieka ustanawia porządek świata.
Badanie frazeologii według zasady człowieka w języku zapoczątkowało rozwój nowego kierunku – tak zwanej frazeologii antropocentrycznej (Алефиренко, 2005: 200), która uczyniła obiektem swoich analiz ustabilizowane jednostki w różnych językach (por. Багаутдинова, 2007; Kисличенко, 2012; Сакаева, 2009).
Próbując scharakteryzować swoje uczucia, zachowanie, stan emocjonalny albo wy- gląd, ludzie często odwoływali się do tego, co jest im bliskie, między innymi do świata zwierząt: „Человек стал сравнивать качества животных с качествами человека, стал переносить на самого себя те качества животных, которые он находил похожими на человеческие” (Kубранов, 1999: 28).
Zoonimy stanowią zatem istotną bazę wiedzy encyklopedycznej w zakresie informacji o typowych cechach przedstawicieli fauny, a także o tych mniej oczywistych, które nie
2 Inne określenia można znaleźć w monografii A. Piaseckiej Językowe portrety zwierząt hodowlanych w prze- strzeni semantyczno-kulturowej polszczyzny i ruszczyzny (na materiale frazeologii) (Piasecka, 2018: 13–25).
są ujęte w definicjach słownikowych, lecz skrywają się za bogatą siecią konotacji se- mantycznych i decydują o znaczeniu wyjściowym wielowyrazowców animalistycznych. Bardzo często wykorzystuje się je do mówienia o ludziach, a obrazy braci mniejszych służą de facto do przedstawienia sylwetki człowieka we wszystkich możliwych aspektach (por. Mартинская, 2002; Rak, 2007b; Nowakowska, 2003; Журек, 1996; Cмирнова, 2009; Szerszunowicz, 2011).
Frazeologizmy z komponentem zwierzęcym stanowią atrakcyjne tworzywo służące opisowi ludzi pod wieloma względami. J. Szerszunowicz odtworzyła dla przykładu obraz człowieka na podstawie polskich, angielskich i włoskich frazeologizmów anima- listycznych, uwzględniając w opisie dziesięć grup tematycznych, w tym inteligencję (Szerszunowicz, 2011). Badaczka ta dowiodła, iż o większości zjawisk dotyczących ludzi można mówić za pomocą jednostek zoonimicznych. Natomiast konceptualnego przeglądu frazeologizmów faunicznych, charakteryzujących między innymi cechy, postępowanie i zachowanie człowieka, dokonała I. Vidović Bolt (2008). Również M. Rak udowodnił, że możliwe jest uchwycenie językowego portretu człowieka na podstawie polskiej anima- listycznej frazeologii gwarowej (Rak, 2007b). A. Spagińska-Pruszak opisała z kolei sferę intelektu, zwracając uwagę na różnorodność konotacji wiążących się z przedstawicielami świata fauny w języku polskim, rosyjskim i chorwackim (Spagińska-Pruszak, 2003, 2005). W innej swojej pracy wspomniana badaczka przybliżyła konotacje przysługujące zoonimom w ramach frazeologizmów opisujących cechy intelektualne człowieka (Spa- gińska-Pruszak, 2001).
Wielu badaczy zwracało uwagę na antropocentryzm frazeologizmów z komponentem animalistycznym, o których będzie mowa w niniejszym artykule. Wśród nich Z. Kempf w szczególny sposób podkreślił pejoratywizację sfery zwierzęcej i nieuzasadnione poczu- cie wyższości człowieka wobec królestwa fauny. Badacz ten użył terminu arystokratyzm. W swoich artykułach Wyrazy gorsze dotyczące zwierząt (1985) oraz Dwa aspekty wyra- zów negatywnych dotyczących zwierząt (1989) wyjaśnił, że w odniesieniu do zwierząt język wprowadził tak zwane wyrazy gorsze, które eksponują to wszystko, co w oczach ludzi wiąże się z wartościowaniem negatywnym braci mniejszych. Termin arystokratyzm podkreśla bowiem dominację gatunku homo sapiens, który dzięki intelektowi ujarzmił zwierzęta i podporządkował je sobie w wielu dziedzinach życia.
Jak podkreśla J. Szerszunowicz, zoonimy często przekształcają się w wyzwiska, eksponując przywary przypisywane metaforycznie zwierzętom. Są przejawem ostrej agresji słownej, ukazującej sposób widzenia fauny przez ludzi. Metafory zwierzęce służą poniżaniu, ośmieszaniu lub obrażaniu współrozmówcy i mają na celu uwolnienie nadawcy od złych emocji (Szerszunowicz, 2006: 179). Nazwy zwierząt, użyte metafo- rycznie w odniesieniu do osoby, „są przypadkiem złamania językowego konwenansu (tabu) zabraniającego obrażania innych ludzi” (Skawiński, 2002: 257). W przypadku
zooinwektyw obraza polega na przyrównaniu człowieka do istoty, która nim nie jest, a więc gorszej, bo niestworzonej na podobieństwo boskie, nierozumnej i pozbawionej nieśmiertelnej duszy (por. Skawiński, 2002; Cмирнова, 2009: 50). Użytkownicy języka jakby nie dostrzegają istnienia negatywnych cech u siebie, natomiast chętnie przerzucają je na innych. Postrzegają je jako nie-ludzkie. Istnieje zatem potrzeba wyrażania pewnych właściwości człowieka w sposób metaforyczny – za pomocą leksyki zwierzęcej. Jest to przejaw pewnego ogólniejszego zjawiska językowego, polegającego na negatywnym wartościowaniu innych, nie zaś siebie (Mosiołek-Kłosińska, 1997: 76).
Zanim przejdę do zasadniczego tematu niniejszego artykułu, chciałabym uczynić jesz- cze jeden ekskurs. Frazeologizmy z nazwami zwierząt ukazują równolegle dwa światy: świat fauny i świat ludzi. Własności ludzi, o których można mówić z wykorzystaniem frazeologizmów animalistycznych, motywowane są zarówno realnymi cechami zwierząt, ich obrazem życia, upodobaniami itd., jak i przypisywane bywają faunie zgodnie z wy- obrażeniami stereotypowymi poszczególnych narodów, przekonaniami ludzi, znaną im symboliką. W ten sposób dwa światy – homo i animal – zestawiane są ze sobą na zasa- dzie analogii i przy jednoczesnej aktualizacji odpowiednich elementów znaczeniowych zachodzącej na drodze różnego typu kreacji metaforycznych. W przypadku zebranego materiału faktograficznego porównywanie ludzi do przedstawicieli fauny opiera się na podwójnej metaforyzacji, tzn. cechy ludzkie przypisywane są zwierzęciu, by następnie znowu zostały odniesione do człowieka (por. Mosiołek-Kłosińska, 1997; Anusiewicz, 1992: 208; Rak, 2006: 373).
Spośród polskich i rosyjskich frazeologizmów animalistycznych, które wiążą się z cechami ludzkimi, najwięcej dotyczy przywary, jaką jest głupota. To świadczy o tym, że wadę tę najsilniej krytykują obydwie nacje. Można przypuszczać, że powodem takiej ewaluacji jest traktowanie rozumności jako własności typowo ludzkiej, która w szczególny sposób odróżnia gatunek homo sapiens od pozostałych istot żyjących. Jak zauważa A. Paj- dzińska, „rozumność stanowi cechę definicyjną człowieka […]. Poza tym ludzka głupota powoduje wiele zła, jest bardzo niebezpieczna i łatwo zauważalna” (Pajdzińska, 2010: 94). Powszechnie wiadomo, że świnia, która stała się najgorzej wartościowaną „bohaterką” frazeologizmów o tematyce zwierzęcej, to w istocie zwierzę nadzwyczaj inteligentne i bardzo uczuciowe. Natomiast użytkownicy języków słowiańskich uczynili z niej symbol najgorszych instynktów: prymitywizmu, braku hamulców moralnych, nieprzyzwoitości, podłości, grubiaństwa i szeregu innych. Również stereotypowe postrzeganie ptaków stoi często w sprzeczności z wiedzą naukową. Szpak, sroka, kruk, choć charakteryzują się dużymi zdolnościami przystosowawczymi i inteligencją, nie są niestety cenione przez człowieka zbyt wysoko (por. Koncewicz-Dziduch, 2020).
Konotacja ʻgłupotyʼ stanowi charakterystyczny składnik językowego stereotypu konia w polszczyźnie. Mimo że konie to stworzenia bliskie człowiekowi, wykorzystywane w wielu sytuacjach, wyróżniające się prawdziwą, wrodzoną mądrością, szereg fraze- ologizmów nie koreluje z tymi obiektywnymi właściwościami zwierzęcia i eksponuje jego głupotę w nieuzasadniony właściwie sposób. Ten aspekt obrazu językowego konia wpisuje się w obszerny zestaw cech przypisywanych przedstawicielom fauny przez czło- wieka w sposób arbitralny, by podkreślić ogólnie pojętą „marność”, gorszość zwierząt
w stosunku do ludzi. Należy zaznaczyć, że studia M. Raka (2007b: 67, 72), oparte na polskim materiale gwarowym, wyróżniają mądrość jako zaletę klasy koni. Paremie i związki gwarowe, które dodatnio wartościują te zwierzęta, wyrażają ludowy punkt wi- dzenia, stanowiący rezultat autentycznych kontaktów środowiska wiejskiego ze światem fauny. Pewność kroku i kierunku konia pokonującego drogę w ciemnościach, jego pra- cowitość, wierność i posłuszeństwo, o którym pisze W. Kopaliński (2001: 156), zrodziły pozytywny obraz zwierzęcia w oczach ogółu. Cechę tę podkreślał również J. Bartmiński, nawiązując do materiału polskiego folkloru ludowego (Bartmiński, 1980: 119; por. też Bartmiński, Kielak, Niebrzegowska-Bartmińska, 2015: 258). Ale już K. Mosiołek-
-Kłosińska wyeksponowała cechę głupoty przypisywanej stereotypowo koniom, opiera- jąc się na idiomatyce polszczyzny ogólnej (Mosiołek-Kłosińska, 1998) i uzasadniła, że u podstaw takiego wartościowania leży przeświadczenie, że koń daje się człowiekowi wykorzystywać (por. Mosiołek-Kłosińska, 1997: 73). Motywacją przedstawionej ewa- luacji jest zatem antropocentryzm. J. Anusiewicz stwierdził natomiast, iż wykonywana przez zwierzę praca jest tak ciężka, że ogłupia je i doszczętnie wyczerpuje, dlatego świat wartości potocznych zmuszony był człowiekowi zestawianemu z koniem przypisać cechę bezmyślności (Anusiewicz, 1992: 210).
Ramy formalne niniejszego artykułu narzucają konieczność wybiórczego podejścia do zebranego materiału egzemplifikacyjnego i przytoczenia jedynie tych przykładów, które bardzo jaskrawo prezentują zagadnienie zapowiedziane w temacie.
Wypada stwierdzić, że cecha głupoty człowieka zostaje ujęzykowiona w obrazach praktycznie wszystkich wziętych pod uwagę zwierząt hodowlanych. Mówi się zatem: głupi jak koza (JKOZR); głupi jak cap (SFJPS); barani łeb (SFGDR); głupi jak owca (JKOZR); глуп как баран (БСНС); бестолковый как овца (БСНС); głupi jak świnia (JKOZR); глупый как теленок (RB); дурной как Божий бык (БСНС); глупая корова (СРБ); głupi jak byk (JKOZR); tępy jak wół (RB); głupi jak cielę (RB); глуп как сивый мерин (БСНС); глуп как лошадь (БСНС). Jednakże obrazy te są zróżnicowane i wiążą się z kilkoma procesami myślowymi człowieka.
Problemy ze zdobywaniem wiedzy i przyswajaniem nowych informacji przez człowieka znajdują odzwierciedlenie w obrazie zwierząt, które bezrefleksyjnie wpatrują się w jeden punkt, przypatrują się komuś lub czemuś, niczego nie rozumiejąc: смотреть как баран (бараном), смотреть как коза (козой) ‘о недоуменно, бессмысленно, непонимающе глядящем на что-л. человекеʼ (БСНС); wodzić baranim wzrokiem ‘obserwować bez- myślnie, nic nie rozumiejąc’ (PSWP); взгляд у кого-л. как у вола ‘o чьем-л. тупом, маловыразительном (часто покорном и апатичном) взгляде’ (БСНС); ktoś patrzy się na coś jak cielę, ktoś gapi się na coś jak święta krowa ‘ktoś patrzy na kogoś, coś bezmyślnie, tępo’ (JKOZR). Komponenty, które wskazują przedmiot, na jaki zwierzę kieruje swój wzrok (na przykład nowe lub malowane wrota, afisz, sufit, woda), wzmacniają ekspresywność
związku i wnoszą niekiedy dodatkowy element znaczeniowy: смотреть на что-л., на кого-л. как в афишу коза ‘о чьем-л. непонимающем, недоумевающем и крайне оза-ч даченном взглядеʼ (БСНС); смотреть на кого-л., что-л. как баран на новые ворота ‘о глядящем на кого-л., что-л. ничего не понимающим взглядомʼ (БСНС); смотреть (вылупить глаза) на кого-л., что-л. как баран в потолок (БСНС); gapić się (patrzeć) jak cielę (wół) na malowane wrota ʻbezmyślnie, nic nie rozumiejąc; dziwować się, być zdumionym czymśʼ (WSFJP); patrzy jak kozioł na wodę ‘patrzy bezmyślnieʼ (PSWP).
Wspomniany proces myślowy, tj. trudność przyswajania informacji i zdobywania wie- dzy, eksponują również jednostki oparte na obrazie zwierząt poruszających się w dziwny sposób. Obraz ten nawiązuje do ciężkiej choroby zwierząt zwanej kołowacizną. Wywołują ją zagnieżdżające się w mózgu przedstawiciela fauny larwy tasiemca. Na skutek niedoma- gania zwierzę kręci głową, obraca się w kółko, wykonuje niekontrolowane i bezcelowe ruchy, prowadzące do pełnego wyczerpania i śmierci. W ruszczyźnie wizerunek tak po- ruszających się owiec i baranów został wykorzystany do mówienia o kimś, kto postępuje nielogicznie, niczego nie rozumie, komu brakuje zdrowego rozsądku i umiejętności konstruktywnego działania: как круговой баран головой вертит, вертеть головой как круговая овца ‘о том, кто ведет себя глупо, абсолютно ничего не понимает’ (БСНС); кружиться как овца ‘о бестолково движущейся шальной женщине’ (БСНС); как кру- говая овца ‘1) о беспокойном и бестолковом человеке; 2) о психически ненормальном человеке’ (БСНС); круженая овца ‘о непостоянном, бестолковом человеке’ (БСНС); как баран круговой ‘о глуповатом, непонятливом человеке’ (БСНС). W porównaniach obecne są nie tylko cechy semantyczne ‘bezmyślności’ czy ‘szaleństwa’, ale i ‘niepokoju’. Korespondują one z realnym zachowaniem chorych zwierząt.
Konotacja ‘bezmyślności’ funduje także semantykę jednostek opartych na obrazie zwie- rząt biegających na oślep, jakby bez zastanowienia, na przykład: бежать (побежать) как баран ‘о бездумно, отчаянно несущемся куда-л. человеке’ (БСНС); owczym pędem ‘robić coś w pośpiechu, bez zastanowienia, naśladując innych’ (NKP); owczy pęd ‘bezmyślne, ślepe naśladowanie innych, uleganie nastrojom ogółu’ (WSFPWN). Obraz
„owczego pędu”, czyli bezmyślnego naśladownictwa, działania pod wpływem instynktu stadnego, wiąże się z wyrażeniem owce Panurga, pochodzącym z języka francuskiego (fr. les moutons de Panurge). Panurg to bohater powieści Gargantua i Pantagruel François Rabelais’go (1494–1553), który na statku zakupuje u handlarza bydła barana – przewod- nika stada i wrzuca go do morza. Wszystkie owce skaczą za nim, a handlarz, który próbuje je powstrzymać, zostaje przez nie pociągnięty w otchłań morską (por. Kopaliński, 2001, 292). Warto również zaznaczyć, że:
[…] w żargonie giełdowym owczym pędem nazywa się nagłe i w rzeczywistości ni- czym nieuzasadnione kupowanie lub sprzedawanie akcji – tylko dlatego, że pojawił się taki trend. Bazując na tym, psycholodzy ukuli […] termin – efekt owczego pędu. Polega on na tym, że ludzie chcą kupić pewne rzeczy, nawet po wyższych cenach, jedynie dlatego, że robią to inni. Naśladują w ten sposób osoby, z którymi pragną się utożsamić (Dąbrowska, 2015).
W języku rosyjskim cecha głupoty została utrwalona także za pośrednictwem obrazu zwierzęcia przyjmującego określoną pozę, postawę. Na przykład: стоять как баран
‘о человеке, стоящем неподвижно, в тупой нерешительности, с глупым и непонят- ливым видом’ (БСНС); встать будть баран в новых воротах ‘остановиться, вяло и недоуменно уставившись во что-л.’ (БСНС); окарачиться как баран ‘о пристально и в тупом недоумении глядящем на кого-л., что-л. человекe’ (БСНС). Te ograniczone terytorialnie związki porównawcze konotują nie tylko ‘brak logicznego myślenia’, ale i ‘niezdecydowanie’, ‘niezaradność’.
Inna grupa związków, która dotyka problematyki procesów myślowych człowieka, ukazuje obrazy fauny zachowującej się w nielogiczny sposób. W metaforyczny spo- sób wyrażają one podejście ludzi do problemów i umiejętności rozwiązywania ich. Porównajmy dwa przysłowia: koza próbowała, a potem beczała ‘o lekkomyślnych postępkach, których potem się żałujeʼ (PSWP); zachciało się kozie męża, poszła za wilka ‘o niefortunnym wyborze mężaʼ (PSWP). Choć przywara, jaką jest głupota, nie zostaje wyrażona w przytoczonych wielowyrazowcach bezpośrednio, to w oczywisty sposób można „odczytać” ją w podtekście. Niewątpliwie z głupotą wiąże się brak dalekowzroczności, zdrowego rozsądku i przewidywalności co do pewnych, nieunik- nionych wydarzeń. Właśnie tego dotyczą powyższe przysłowia ganiące niefrasobli- we poczynania człowieka. W przysłowiach prezentujących obraz kozy pojawiają się konotacje ‘braku szerszych horyzontów myślowychʼ, ‘nielogiczności w działaniuʼ. Z kolei do braku aktywności intelektualnej nawiązuje premia rosyjska коза ест там, где ее привязывают (БСРПос) oraz jej dosłowny polski odpowiednik gdzie koza przywiązana, tam trawę gryźć musi ‘o ludziach biernych, bez inicjatywyʼ (NKP) (por. Spagińska-Pruszak, 2005: 226–229).
Procesy myślowe człowieka za pośrednictwem obrazów zwierzęcych charakteryzują też jednostki z zoonimami лошадь i свинья. W przestrzeni ruszczyzny językowy portret konia (лошади) wykorzystuje się do charakterystyki osoby o prymitywnym sposobie myślenia, mającej problemy ze zdobywaniem nowej wiedzy i wyciąganiem adekwatnych wniosków: лошадь двадцать лет пушку возила, а стрелять так и не научилась ʽнеспособный человек даже за долгое время не сможет научиться делуʼ (БСРПос). Natomiast do świni porównuje się osoby zacofane, które cechuje ubóstwo ducha i brak logiki, by nie powiedzieć wprost – głupota: загордилась свинья, что о барский двор почесалась, почесалась свинья о барский тын ‘глупый, посредственный гордится безосновательно чем-л.’ (БСРПос); надела свинья хомут и думает – лошадь ‘глупый, ограниченный человек получил внешние знаки отличия и слишком возгордился, стал слишком хорошо о себе думать’ (БСРПос).
Umiejętności zdobywania wiedzy i przyswajania nowych informacji dotyczą inne frazeologizmy. Na przykład jednostka robić (zrobić) kogoś w konia ‘oszukiwać kogoś, wykorzystując jego naiwność lub niewiedzę’ (PSWP) dotyczy sytuacji, gdy człowiek wskutek naiwności lub niewiedzy daje się łatwo wykorzystywać i oszukiwać. Natomiast rosyjskie wielowyrazowce и коню ясно (БСРРЭР), и коню понятно (СППП), козе (козлу) понятно (БСРПог) ʽо том, что совершенно очевидно, понятно любомуʼ uwypuklają cechę niewielkiej sprawności intelektualnej człowieka, podkreślają brak umiejętności kreatywnego działania i zdolność pojmowania jedynie spraw najprostszych, oczywistych, niewymagających wyobraźni.
Człowieka, który nie posiada dostatecznej wiedzy, aby rzetelnie i logicznie rozwiązać problem, charakteryzuje się w polszczyźnie i ruszczyźnie z wykorzystaniem „irracjonal- nych obrazów zwierząt”. Wizerunki te są na tyle nieprawdopodobne i zaskakujące, że zdają się wywoływać efekt prześmiewczy i odzwierciedlać sposób widzenia fauny przez ludzi. De facto mają one na celu ośmieszenie braci mniejszych i ukazanie pogardliwie-
-ironicznego stosunku człowieka do tak mu bliskich i pożytecznych zwierząt gospo- darskich. W. Wysoczański, omawiając językowy obraz świata ukryty w porównaniach, napisał, że „im bardziej zestawienie jest irracjonalne […] tym większa jest ekspresywność i emocjonalność porównania” (Wysoczański, 2005: 56). Przywołajmy kilka przykładów o znaczeniu ‘nie znać się wcale na czymś, nie mieć o czymś pojęcia, nie umieć właściwie ocenić czegoś’: понимать (разбираться) как баран в Библии (БСНС); понимать (разбираться, смыслить, знать вкус, знать толк) в чем-л. как свинья в апельсинах (БСНС); разбираться в чем-л. как свинья в колбасных обрезках (БСНС); вязать как свинья в кибернетике (БСНС); понимать в чем-л. не больше, чем поросенок в апельсинах (БСНС); ktoś zna się na tym jak świnia na pieprzu (RB); ktoś zna się na tym jak świnia na gwiazdach (pogodzie, rogach, owsie, mydle) (JKOZR); znać się na czymś tyle, co koza na pieprzu (PSWP); rozumieć się na czymś jak świnia na pietruszce (SRGŚP); znać się jak koza na pietruszce (SRGŚP).
Frazeologia polska koreluje cechę głupoty człowieka z obrazami zwierząt młodych, niedojrzałych, natomiast rosyjska – z wizerunkami przedstawicieli fauny zaawansowanej wiekiem, pozbawionej sił fizycznych, a przez to nieużytecznej w gospodarstwie człowieka. Bez wątpienia obrazy te wpisują się w antropocentryczny charakter polskiej i rosyjskiej frazeologii animalistycznej. Punktem odniesienia, który decyduje o semantyce tej grupy multiwerbizmów, jest homo sapiens ceniący jedynie te istoty, które wiernie mu służą, są źródłem cennego białka oraz polepszają codzienny byt. Na przykład wiele jednostek polskich czyni z cielęcia symbol osoby niedoświadczonej, naiwnej, niezaradnej: mieć za sobą te cielęce roki ‘zmądrzeć’ (SGPKRO); cielęcy mózg (rozum) ʻnaiwny, głupiʼ (PSWP); mieć <jeszcze> cielęcy rozum ‘być naiwnym, niemądrym’ (SGPKRO); istne z niego cielę, co ogonem miele ‘o człowieku głupim, ślamazarnym’ (NKP); cielę mermelę ‘o człowieku niemądrym, zwłaszcza młodym’ (SGPKRO); cielę na niedzielę ʻo człowieku niezaradnym, ślamazarnym, głupimʼ (USJP). Kilka wielowyrazowców z innymi zoonimami również dowodzi, że Polacy kojarzą młodość i niedojrzałość z takimi cechami, jak bycie niero- zumnym, nierozważnym, zbyt ufnym: głupia koza ‘młoda, naiwna dziewczynaʼ (PSWP); wysoki (wysoka) jak brzoza, a głupi (głupia) jak koza ‘o kimś wysokim, wyrośniętym, jakby był dorosłym, a głupim, niedoświadczonymʼ (USJP).
W ruszczyźnie negatywne konotacje budzi szare umaszczenie przedstawicieli braci
mniejszej. Zgodnie z naiwną konwencją świata stworzenia takiej maści wykorzystuje się do ciężkich prac. Porównajmy związki: серая кобылка ʽженщина-заключенная, вы- полняющая тяжелую физическую работуʼ (БСРПог); серая лошадь ʽзаключенный, занятый на тяжелых работахʼ (БСРПог); ворочать как сивый мерин ʽо много и тяжело работающем человекеʼ (БСНС). We frazeologizmach zawarte jest przekonanie, że ludzi zestawianych z siwymi kobyłami cechuje ʽobłuda, mówienie rzeczy nieprawdziwych i nielogicznychʼ, z siwymi wałachami – ʽgłupotaʼ i ʽzakłamanieʼ. Konotacje te utrwaliły
się w przestrzeni języka rosyjskiego i wypada je odnosić zapewne nie tyle do samej ma- ści zwierząt, ile do ich wieku: siwy oznacza bowiem ʽstaryʼ, a zwierzę stare to zwierzę nieużyteczne w gospodarstwie, niepotrzebne człowiekowi. Wielu badaczy próbowało odnaleźć zależności między znaczeniem globalnym wymienionych związków a maścią zwierząt. A.W. Burobin napisał między innymi:
По малообъяснимым народным поверьям она (лошадь сивой масти – A.P.) считалась очень глупой, и крестьяне воздерживались проводить на ней ри- туальную первую борозду, а видать ее во сне означало столкнуться с ложью (Буробин, 1995: 73).
Z kolei M.I. Michelson starał się wyjaśnić komparatyw врать, как сивый мерин
w następujący sposób:
Cлово врать объясняется обычным хвaстовством старых людей своими силами, будто сохранившимися, как у молодых людей. Другие желают слову врать при- дать смысл: «мелеть» – на том основании, что на мельницу – водить колесо бе- рутся лошади старые, негодовые к другой работе (Михельсон, 1997: 127–128).
Wydaje się zatem, że kolor określany jako сивый odnosi się do zwierzęcia zaawan- sowanego wiekiem, które nie cieszyło się uznaniem człowieka z uwagi na brak sił, a co za tym idzie – i niewielką użyteczność w gospodarstwie. We frazeologii zaznaczony został antropocentryczny punkt widzenia fauny przez człowieka i odpowiadające mu wartościowanie: бред сивой кобылы <в лунную ночь> ʽнелепые мысли, глупые слова, бессмысленная речь; глупостиʼ (БСРРЭР); глуп (глупый) как сивый мерин ʽочень, крайне, безнадежно глупʼ (БСРРЭР); врет как сивый мерин ʽврет бессовестно, без- застенчиво, беспредельноʼ (БСРРЭР).
Jedną z bardziej złożonych umiejętności układu poznawczego, związaną z tworzeniem wiedzy, jest pamięć. Oznacza ona rejestrowanie informacji, skojarzeń, wrażeń zmysło- wych, a następnie zdolność przywoływania ich w określonym momencie. We frazeologii rosyjskiej pamięć ludzka charakteryzowana jest za pośrednictwem językowego obrazu owcy i konia. Owca symbolizuje osobę posiadającą słabe zdolności zapamiętywania faktów. Zupełnie inaczej prezentowany jest koń. Zoonim ten jest komponentem idiomu stosowanego w odniesieniu do dobrej pamięci człowieka. Przytoczę dwa frazeologizmy: беспамятный как овца ‘о человеке с плохой памятью’ (БСНС); лошадиная память ʽоб очень хорошей памятиʼ (СРНГ). Ten drugi związek może nasuwać pytanie, skąd bierze się łączące się z koniem wartościowanie pozytywne. Nie jest wykluczone, iż przymiotnik nawiązuje do realnych rozmiarów głowy zwierzęcia. W obydwu językach istnieją bowiem frazeologizmy utrwalające właśnie tę cechę: пусть лошадь думает: у нее голова боль- шая (БСРПос), niech się koń martwi, bo ma wielką głowę (NKP). Przysłowia nawiązują do istniejącej w języku prawidłowości, iż duży rozmiar głowy, a co za tym idzie, mózgu, implikuje duże zdolności intelektualne (por. na przykład Spagińska-Pruszak, 2003: 219). W polszczyźnie prawidłowość tę wyraża wprost przysłowie który koń ma duży łeb, to mądry (NKP). Skoro ptakom jako posiadaczom małych głów przypisuje się w języko- wym obrazie świata niewielką sprawność umysłową, o czym wspominałam na początku artykułu, to dlaczego konia, posiadającego wielki łeb, nie ocenić w adekwatny sposób?
Końska duża głowa musi zawierać mózg pokaźnych rozmiarów, a ten z kolei powinien gwarantować dobrą pamięć. Być może taką właśnie „naiwną” logiką, utrwaloną w języku, można tłumaczyć tę zdecydowanie melioratywną ewaluację „końskiej pamięci”.
Zaprezentowane na wybiórczym materiale zagadnienie odzwierciedlenia procesów my- ślowych człowieka na podstawie polskiej i rosyjskiej frazeologii animalistycznej stanowi jaskrawy przejaw negatywnego podejścia ludzi do zwierząt hodowlanych. Sfera animal stała się punktem odniesienia do porównań cech i zachowań sfery homo. W językowych stereotypach gatunku kóz, owiec, świń, bydła i koni znalazły się w dominującej części cechy dotyczące umysłowości, którym człowiek nadał wartościowanie pejoratywne. Oceniając faunę przez swój własny pryzmat, dał dowód postrzegania sobie jako jedynej istoty myślącej. Dokonał projekcji wartości obowiązujących w świecie homo na świat animal i na drodze różnorodnych kreacji metaforycznych przypisał zwierzętom rzekomy brak dostatecznej aktywności intelektualnej, brak zdolności zapamiętywania, trudności ze zdobywaniem wiedzy i wyciąganiem logicznych wniosków. Przypisał, mówiąc de facto o swoich własnych czynnościach umysłowych. Nie dziwi zatem fakt, że fauna utożsamia we frazeologii animalistycznej tak dużą liczbę przywar człowieka, a ludzie zajmują wobec zwierząt hodowlanych postawę, którą śmiało można nazwać „arystokratyczną”.
Anusiewicz J. (1992), Koń – jaki jest – w języku polskim?, „Prace Filologiczne”, t. 37.
Bartmiński J. (1980), Koń, [w:] J. Bartmiński (red.), Słownik ludowych stereotypów języko- wych. Zeszyt próbny, Wrocław.
Bartmiński J., Kielak O., Niebrzegowska-Bartmińska S. (2015), Dlaczego wąż nie ma nóg. Zwierzęta w ludowych przekazach ustnych, Lublin.
Basaj M. (1996), Nazwy zwierząt jako komponenty porównań frazeologicznych, [w:] S. Warchoł (red.), Systemy zoonimiczne w językach słowiańskich, Lublin.
Chlebda W. (red.) (2016), Podręczny idiomatykon polsko-rosyjski. Z. 8, Opole.
Czapiga A. (2007), Analiza wybranych elementów pola semantycznego koń (na materiale języka polskiego, rosyjskiego i angielskiego), [w:] A. Ksenicz, B. Tichoniuk (red.), Literatury i języki wschodniosłowiańskie z perspektywy początku XXI wieku, Zielona Góra.
Dąbrowska J. (2015), Jak myślimy w grupie? Powstawanie mody, http://party.pl/porady/ zwiazki-i-seks/psychologia/owczy-ped-grupowe-myslenie-93427-r1/ [dostęp: 4.12.2017].
Dobríková M., Kyseľ M. (2014), Fauna we frazeologii starotestamentowych przypowieści, [w:] I. Vidović Bolt (red.), Životnije u frazeološkom ruhu, Zagreb.
Descartes R. (1644), Principia philosophiae (Zasady filozofii), Amsterdam.
Duda M. (2016), Ciało człowieka we frazeologii okolic Tarnowa, [w:] M. Rak, K. Sikora (red.), Słowiańska frazeologia gwarowa, Kraków.
Jędrzejko E. (2001), Człowiek miarą wszechrzeczy. Antropocentryzm i historycznokulturowe aspekty staropolskiej frazeologii somatycznej, „Prace Filologiczne”, t. XLVI.
Kempf Z. (1985), Wyrazy gorsze dotyczące zwierząt, „Język Polski”, t. LXV.
Kempf Z. (1989), Dwa aspekty wyrazów negatywnych dotyczących zwierząt, „Język Polski”,
t. LXIX.
Komorowska E., Szlachta A. (2014), Frazeologizmy i przysłowia z komponentem kot w języku polskim. Aspekt semantyczno-kulturowy, [w:] I. Vidović Bolt (red.), Životnije u frazeološkom ruhu, Zagreb.
Koncewicz-Dziduch E. (2020), Kulturowe aspekty „mowy nienawiści” we frazeologii ani- malistycznej w języku polskim i chorwackim, „Zoophilologica. Polish Journal of Animal Studies”, nr 6.
Kopaliński W. (2001), Słownik symboli, Warszawa.
Krawczyk A. (1989), Język źródłem wiedzy o człowieku, „Etnolingwistyka”, t. 2.
Michow E. (2014), Semantyka polskich i bułgarskich frazeologizmów somatycznych motywo- wana funkcjami części ciała człowieka, Kielce.
Młynarczyk E. (2014), Frazeologizmy i przysłowia rzemieślnicze z komponentem animali- stycznym, [w:] I. Vidović Bolt (red.), Životnije u frazeološkom ruhu, Zagreb.
Mosiołek-Kłosińska K. (1997), Antropocentryzm leksyki zwierzęcej, [w:] R. Grzegorczykowa,
Z. Zaron (red.), Semantyczna struktura słownictwa i wypowiedzi, Warszawa.
Mosiołek-Kłosińska K. (1998), Stereotypy konia przekazywane przez język polski i francuski,
„Język a Kultura”, t. 12.
Nowakowska A. (2003), Człowiek jak zwierzę. Sfrazeologizowane porównania docza- sownikowe na podstawie Słownika frazeologicznego języka polskiego, „Język a Kultura”,
t. 15.
Pajdzińska A. (1990), Antropocentryzm frazeologii potocznej, „Etnolingwistyka”, t. 3.
Pajdzińska A. (2010), Przydatność frazeologizmów w badaniach językowego obrazu świata, [w:] S. Bąba, K. Skibski, M. Szczyszek (red.), Perspektywy współczesnej frazeologii polskiej. Teoria. Zagadnienia ogólne, Poznań.
Peisert M. (2003), Sus domesticus – zwierzę, którego nazwy używać nie wypada, „Język a Kultura”, t. 15.
Pismo Święte Starego i Nowego Testamentu. Biblia Tysiąclecia (1965), Poznań.
Poluszyński B. (2016), Problematyka ekwiwalencji wybranych frazeologizmów animalistycz- nych: czy Czesi – tak jak Polacy – kupują kota w worku, Rosjanie żyją z kimś jak pies z kotem, Anglicy tyrają jak woły, a Niemcy podkładają komuś świnię?, „Studia Slavica”, nr XX/1.
Rak M. (2006), Antropocentryzm gwarowej frazeologii zwierzęcej z Gór Świętokrzyskich
i Podtatrza, „Język Polski”, t. LXXXVI.
Rak M. (2007a), Językowo-kulturowy obraz zwierząt utrwalony w animalistycznej frazeologii gwar Gór Świętokrzyskich i Podtatrza, Kraków.
Rak M. (2007b), Językowo-kulturowy obraz człowieka na podstawie animalistycznej fraze- ologii gwar Orawy, Podhala i Spisza, [w:] W. Chlebda (red.), Frazeologia a językowe obrazy świata przełomu wieków, Opole.
Rak M. (2016), Wartościowanie w animalistycznej frazeologii gwar polskiego Podtatrza, [w:]
M. Rak, K. Sikora (red.), Słowiańska frazeologia gwarowa, Kraków. Saunders N.J. (1996), Dusze zwierząt, Warszawa.
Skawiński J. (2002), Nazwy zwierząt jako inwektywy w języku polskim i niemieckim, [w:]
I. Łuczków, J. Sokołowski (red.), Wyraz i zdanie w językach słowiańskich. Opis, konfrontacja, przekład, t. III, Wrocław.
Skorupka S. (1965), Z zagadnień frazeologii porównawczej, „Prace Filologiczne”, t. 18, cz. 4.
Spagińska-Pruszak A. (2001), Komponent animalistyczny we frazeologizmach języka polskie- go, rosyjskiego i chorwackiego (aspekt translatoryczny), [w:] M. Aleksiejenko (red.), Słowo. Tekst. Czas. Materiały V Międzynarodowej Konferencji Naukowej, Szczecin.
Spagińska-Pruszak A. (2003), „Zwierzyniec” głupoty i mądrości ludzkiej w języku polskim, rosyjskim i chorwackim, [w:] A. Pstyga, K. Szcześniak (red.), Słowo z perspektywy języko- znawcy i tłumacza, Gdańsk.
Spagińska-Pruszak A. (2005), Intelekt we frazeologii polskiej, rosyjskiej i chorwackiej, Łask.
Szerszunowicz J. (2000), O przekładzie idiomatycznych wyrażeń i zwrotów porównawczych (na materiale konstrukcji zoomorficznych), [w:] J.F. Nosowicz (red.), Dziedzictwo przeszłości związków językowych, literackich i kulturowych polsko-bałto-wschodniosłowiańskich, t. V, Białystok.
Szerszunowicz J. (2006), Z badań nad zooinwektywami w ujęciu kontrastywnym (na materiale języka polskiego i włoskiego), [w:] K. Wojtczuk, V. Machnicka (red.), Wokół językowej funkcji emocjonalnej. Fakty dawne i współczesne, Siedlce.
Szerszunowicz J. (2011), Obraz człowieka w polskich, angielskich i włoskich leksykalnych i frazeologicznych jednostkach faunicznych, Białystok.
Szymański M. (2015), Bułgarska frazeologia somatyczna z komponentami nazywającymi twarz i jej części na tle polskim i albańskim, Poznań.
Vidović Bolt I. (2008), Frazeologizmy zoonimiczne odnoszące się do człowieka w języku chorwackim i polskim, [w:] M. Sarnowski, W. Wysoczański (red.), Wyraz i zdanie w językach słowiańskich. Opis, konfrontacja i przekład, t. 6, Wrocław.
Vidović Bolt I., Szerszunowicz J. (2014), Językowo-kulturowy obraz osła w języku chorwackim i polskim, [w:] D. Dziadosz, A. Krzanowska, A. Szlachta (red.), Stałość i zmienność w językach i kulturach świata. Księga jubileuszowa dedykowana Profesor Ewie Komorowskiej z okazji 30-lecia pracy naukowej, t. 1, Szczecin.
Wysoczański W. (2005), Językowy obraz świata w porównaniach zleksykalizowanych na materiale wybranych języków, Wrocław.
Zaręba L. (2004a), „La puce á lʼoreille”: o frazeologizmach z nazwami owadów słów kilka:
studium porównawcze polsko-francuskie i francusko-polskie, „Poradnik Językowy”, nr 10.
Zaręba L. (2004b), Nazwy zwierząt w idiomatyce polskiej i francuskiej. Studium porównawcze, [w:] L. Zaręba, Szkice z frazeologii porównawczej francusko-polskiej i polsko-francuskiej. Esquisses de phraséologie comparative franco-polonaise et polono-française, Kraków.
Алефиренко Н.Ф. (2005), Современные проблемы науки о языке: учеб. пособие, Москва./ Alefirenko N.F. (2005), Sovremennye problemy nauki o yazyke: ucheb. posobie, Moskva.
Арсентьева Е.Ф. (1989), Cопоставительный анализ фразеологических единиц (на материале фразеологических единиц, семантически ориентированных на человека
в английском и русском языках), Kазань./Arsent’eva E.F. (1989), Sopostavitel’nyi analiz frazeologicheskikh edinits (na materiale frazeologicheskikh edinits, semanticheski orientiro- vannykh na cheloveka v angliiskom i russkom yazykakh), Kazan’.
Багаутдинова Г.A. (2007), Человек во фразеологии: антропоцентрический и аксио- логический аспекты, Aвтoреферат диссертации д-ра филологических наук, Kазань./ Bagautdinova G.A. (2007), Chelovek vo frazeologii: antropotsentricheskii i aksiologicheskii aspekty, Avtoreferat dissertatsii d-ra filologicheskikh nauk, Kazan’.
Буробин А.В. (1995), Национально-культурная специфика анималистической фразеоло- гии русского языка: диссертация кандидата филологических наук, Moсква./Burobin A.V. (1995), Natsional’no-kul’turnaya spetsifika animalisticheskoi frazeologii russkogo yazyka: dissertatsiya kandidata filologicheskikh nauk, Moskva.
Буробин A.B. (2000), Aнималистические фразеологизмы c зоокомпонентом, связанные с фольклором и художественной литературой, [w:] Филологические науки. Cборник научных трудов, № 3(18), Mосква./Burobin A.B. (2000), Animalisticheskie frazeologizmy c zookomponentom, svyazannye s fol’klorom i khudozhestvennoi literaturoi, [w:] Filologiche- skie nauki. Sbornik nauchnykh trudov, № 3(18), Moskva.
Журек M. (1996), Фразеологизмы с компонентом – наименованием животного, ха- рактеризующие человека, в русском и польском языках, [w:] S. Warchoł (red.), Systemy zoonimiczne w językach słowiańskich, Lublin./Zhurek M. (1996), Frazeologizmy s kompo- nentom – naimenovaniem zhivotnogo, kharakterizuyushchie cheloveka, v russkom i pol’skom yazykakh, [w:] S. Warchoł (red.), Systemy zoonimiczne w językach słowiańskich, Lublin.
Иванова T.B. (2006), Зоонимы и фитонимы в английской и русской паремиологии в аспек- те этнического менталитета, [w:] Языковые и речевые единицы в разных языках, Уфа./Ivanova T.B. (2006), Zoonimy i fitonimy v angliiskoi i russkoi paremiologii v aspekte etnicheskogo mentaliteta, [w:] Yazykovye i rechevye edinitsy v raznykh yazykakh, Ufa.
Kисличенко K.C. (2012), Aнтропоцентрические характеристики фразеологических единиц с компонентом-объектом неживой природы (на материале французского языка),
«Вестник Московского государственного лингвистического университета», № 10(643)./ Kislichenko K.C. (2012), Antropotsentricheskie kharakteristiki frazeologicheskikh edinits s komponentom-ob»ektom nezhivoi prirody (na materiale frantsuzskogo yazyka), «Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta», № 10(643).
Kубранов И.A. (1999), K вопросу об ассоциативных свойствах анималистической лексики (зоосимволов), [w:] Исследования различных типов и жанров текста. Mежвузовский сборник научных трудов, Cургут./Kubranov I.A. (1999), K voprosu ob assotsiativnykh svo- istvakh animalisticheskoi leksiki (zoosimvolov), [w:] Issledovaniya razlichnykh tipov i zhanrov teksta. Mezhvuzovskii sbornik nauchnykh trudov, Surgut.
Mартинская O. (2002), Некоторые особенности использования наименований животных для оценочной характеристики человека в португальском языке, [w:] Tеоретические и практические аспекты лингвистики и лингводидактики. Cборник научных трудов, Cургут./Martinskaya O. (2002), Nekotorye osobennosti ispol’zovaniya naimenovanii zhivot- nykh dlya otsenochnoi kharakteristiki cheloveka v portugal’skom yazyke, [w:] Teoreticheskie i prakticheskie aspekty lingvistiki i lingvodidaktiki. Cbornik nauchnykh trudov, Surgut.
Михельсон М.И. (1997), Русская мысль и речь: Свое и чужое. Опыт русской фразео- логии. Сборник образных слов и иносказаний, в 2-х т., Москва./Mikhel’son M.I. (1997), Russkaya mysl’ i rech’: Svoe i chuzhoe. Opyt russkoi frazeologii. Sbornik obraznykh slov i inoskazanii, v 2-kh t., Moskva.
Поляков A.B. (2008), Фразеологизмы с компонентами-зоонимами в контексте разных культур (на материале английского, итальянского, фразцузского и русского языков), [w:] Фразеологизм и слово в национально-культурном дискурсе, Mосква–Kострома./ Polyakov A.B. (2008), Frazeologizmy s komponentami-zoonimami v kontekste raznykh kul’tur (na materiale angliiskogo, ital’yanskogo, fraztsuzskogo i russkogo yazykov), [w:] Frazeologizm i slovo v natsional’no-kul’turnom diskurse, Moskva–Kostroma.
Сакаева Л.Р. (2009), Oтражение антропоцентризма в адъективных ФЕ русского, английского, татарского и таджикского языков, «Lingua mobilis», № 2(16)./Sakaeva L.R. (2009), Otrazhenie antropotsentrizma v ad»ektivnykh FE russkogo, angliiskogo, tatarskogo i tadzhikskogo yazykov, «Lingua mobilis», № 2(16).
Cекежицки Э. (1993), Фразеологизмы русского языка со значением лица, „Studia i Materiały Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Olsztynie”, nr 49./Sekezhitski E. (1993), Frazeologizmy russkogo yazyka so znacheniem litsa, „Studia i Materiały Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Olsztynie”, nr 49.
Cмирнова Л.Г. (2009), Люди и звери, «Pусский язык за рубежом», № 5./Smirnova L.G. (2009), Lyudi i zveri, «Pusskii yazyk za rubezhom», № 5.
Федосов O. (2014), Bошь на аркане, блоха на цепи (внутреняя форма зоонимных фразем), [w:] I. Vidović-Bolt (red.), Životnije u frazeološkom ruhu, Zagreb, http://www.animalisticki-fra- zemi.eu/images/frazemi/zbornik_radova/Fedosov%20za%20WEB.pdf [dostęp: 11.11.2017]./ Fedosov O. (2014), Bosh’ na arkane, blokha na tsepi (vnutrenyaya forma zoonimnykh frazem), [w:] I. Vidović-Bolt (red.), Životnije u frazeološkom ruhu, Zagreb, http://www.animalisticki-fra- zemi.eu/images/frazemi/zbornik_radova/Fedosov%20za%20WEB.pdf [dostęp: 11.11.2017].
Чепкова Т.П. (1990), Фразеологизмы, восходящие к образам животного мира, «Pусский язык в школе», № 6./Chepkova T.P. (1990), Frazeologizmy, voskhodyashchie k obrazam zhivotnogo mira, «Pusskii yazyk v shkole», № 6.
Черняк М. (2013), Мовний образ коневих у польській фразеології, «Київські полоністичні студії», т. XXII./Chernyak M. (2013), Movnii obraz konevikh u pol’s’kіi frazeologії, «Kiїvs’kі polonіstichnі studії», t. XXII.
Яранцев Р.И. (2001), Русская фразеология: словарь справочник, Mосква./Yarantsev R.I. (2001), Russkaya frazeologiya: slovar’ spravochnik, Moskva.
Wykaz skrótów
JKOZR: Rak M. (2007), Językowo-kulturowy obraz zwierząt utrwalony w animalistycznej frazeologii gwar Gór Świętokrzyskich i Podtatrza, Kraków.
NKP: Krzyżanowski J. (red.) (1969–1978), Nowa księga przysłów i wyrażeń przysłowiowych
polskich, Warszawa.
PSWP: Zgółkowa H. (red.) (1994–2005), Praktyczny słownik współczesnej polszczyzny,
t. 1–50, Poznań.
RB: Rodziewicz B. (2007), Frazemy komparatywne z komponentem zoonimicznym w języku polskim, rosyjskim i niemieckim, Szczecin.
SFGDR: Rak M. (2005), Słownik frazeologiczny gwary Dębna w Górach Świętokrzyskich, Kraków.
SFJPS: Skorupka S. (1987), Słownik frazeologiczny języka polskiego, t. 1–2, Warszawa.
SGPKRO: Karaś M. (red.) (1979–2010), Słownik gwar polskich, (źródła i t. I, z. 1–2), następnie
J. Reichan (red.), obecnie J. Okoniowa (red.) (od z. 16.), t. I–VII, z. 4(23), Kraków.
SRGŚP: Przymuszała L. (2013), Słownik frazeologizmów i typowych połączeń wyrazowych w gwarach śląskich, Opole.
USJP: Dubisz S. (red.) (2003), Uniwersalny słownik języka polskiego, t. 1–6, Warszawa.
WSFJP: Müldner-Nieckowski P. (2003), Wielki słownik frazeologiczny języka polskiego, Warszawa.
WSFPWN: Kłosińska A., Sobol E., Stankiewicz A. (oprac.) (2009), Wielki słownik frazeolo- giczny PWN z przysłowiami, Warszawa.
БСНС: Мокиенко В.М., Никитина Т.Г. (2008), Большой словарь народных сравнений, Mосква.
БСРПог: Мокиенко В.М., Никитина Т.Г. (2008), Большой словарь русских поговорок, Mосква.
БСРПос: Мокиенко В.М., Никитина Т.Г., Николаева E.K. (2010), Большой словарь рус- ских пословиц, Mосква.
БСРРЭР: Химик В.В. (2004), Большой словарь русской разговорной экспрессивной речи, Санкт–Петербург.
СППП: Мокиенко В.М., Никитина Т.Г. (сост.) (2001), Словарь псковских пословиц и по- говорок, Санкт-Петербург.
СРБ: Мокиенко В.М., Никитина Т.Г. (2004), Словарь русской брани, Санкт–Петрербург.
СРНГ: Филин Ф.П., Сороколетов Ф.П. (ред) (1965–2007), Словарь русских народных говоров, Ленинград–Санкт-Петербург.
Abstract
Human thought processes reflected in Polish and Russian animalistic phraseologies with zoonyms denoting selected farm animals (considerations with anthropocentrism in the background)
The article presents human thought processes based on Polish and Russian phraseology with an animalistic component. Phrases with zoonyms horse, cow, pig, sheep, goat were taken into account, which refer to the lack of sufficient intellectual activity, lack of ability to remember, difficulties in acquiring knowledge and drawing logical conclusions. The article draws attention to the fact that the dominant feature of Polish and Russian animal phraseology is anthropocentrism, and the names of animals, used metaphorically in reference to people, most often evaluate fauna pejoratively. The presented considerations prove that the homo-animal opposition contained in Polish and Russian animalistic phraseologies is a manifestation of a clear sense of human superiority over the animal kingdom.
Keywords: animalistic phraseology, anthropocentrism, zoonym, farm animal, human thought processes
https://doi.org/10.25312/j.6358
Ksenia Goncharova
St. Petersburg State University (Rosja) e-mail: st110026@student.spbu.ru
Mikhail Khmelevskii https://orcid.org/0000-0002-1980-5453 St. Petersburg State University (Rosja)
Alexandr Savchenko https://orcid.org/0000-0002-4337-9925 Taibei State University Chenchzhi (Taiwan)
Аннотация
В настоящем исследовании представлен анализ концепта «турок» в сербском этнокультурологическом и языковом стереотипном сознании на материале узусного употребления данного этнонима как в живой речи, так и в современных сербских СМИ и фразеологии. Именно в таких выражениях ярко прослеживается результат сосуществования различных народов в историческом контексте и взаимопроникновения двух национальных культур. Языковой материал, приводимый в данной статье, показывает и доказывает тот факт, что этноним «турок» в сербской культуре и менталитете
давно приобрел статус концепта и является своеобразной неотъемлемой частью сербской языковой картины мира.
Ключевые слова: сербский язык, концепт, фразеология, турцизм, этноним «турок»
Фразеология как одно из направлений лингвистической науки активно развивается в наши дни. Ее изучение вызывает большой интерес в современном языкознании, поскольку любой язык содержит в себе обширный и глубокий фразеологический материал, в котором отчетливо отражаются традиции, культура и менталитет каждого отдельно взятого народа. Изучая фразеологические единицы, можно почерпнуть богатые сведения о его истории, верованиях, традициях, культуре и мировоззре- нии. В нашем исследовании мы представим концептуологичность этнонима «турок» в сербской культуре, современном живом языке и фразеологии, где, как в зеркале, отразились стереотипные представления сербов о турках как результат многовеко- вого исторического и культурного взаимодействия этих двух народов.
Согласно нашим наблюдениям, фразеологические единицы с компонентом-этно- нимом в современном сербском языке встречаются гораздо чаще, чем в русском, что показывает фактический материал, анализируемый в работе. Особенно заметно это проявляется на примере устойчивых сравнений. Так, многим качествам, характери- зующим человека, в сербском языке дается оценка при помощи этнонимов, ставших уже давно фразеологическими метафорами, в то время как в русском для сравнения будут с большей вероятностью использоваться свойства природы, животного мира и т.д. (Дракулич-Прийма, 2012: 6).
Наиболее частотными «национальными» компонентами сербских ФЕ являются Турчин / турски – «турок / турецкий» как отражение концептуального представления сербов о турках на культурологическом и мировоззренческом уровне, именно по этой причине за основу нашего научного исследования был взят данный этноним. Это вполне объяснимо многовековым историческим прошлым и взаимодействием двух народов, что обусловило естественное проникновение турецкой культуры в сербскую. Стоит отметить, что несмотря на в большинстве своем довольно негативное восприятие турок сербами как врагов, чужаков, иноверцев, завоева- телей, поработителей славян и т.п., в сербской культуре мы находим достаточно много концептуальных понятий и предметов быта, которые сами сербы считают неотъемлемой частью именно сербской культуры. Здесь можно вспомнить предмет гордости народа – национальную кухню, которая во многом является турецкой по своему происхождению. Например, turska kafa, где прилагательное turska синони- мично domaća – «родная, местная, домашняя» (ср. Sakuvaću ti našu domaću tursku kafu «Я сварю тебе наш родной турецкий кофе»), далее можно вспомнить такие концептуальные составляющие сербскую национальную кухню, именуемые «тра- диционными», как srpski ćevapi/ćevapćići, srpski kajmak, burek и т.п. (ср. Kad budeš došao u Srbiju moraš da probaš naš srpski burek kojeg više nigde na svetu nema, kao
i domaće ćufte ili pekmez uz đevrek na desert1), а также национальный сербский крепкий алкогольный напиток rakija и т.п. Выходя за рамки кулинарии, упомянем, например, символ Сербии – «сердце Белграда» – крепость Калемегдан (само название турец- кого происхождения является подтверждением вышесказанного), любимые сербами боснийские севдалинки (исконно турецкий песенный жанр), центральная улица Бел- града – Terazije (тур. «весы»), предметы традиционного сербского национального быта, одежды, окружающей действительности (džezva, sofra, kašika, jelek, čakšira, miraz, bunar, ćuprija, čaršija…) и т.д. Как мы видим по приведенным примерам, все эти и многие другие лексемы, как и сами реалии, ставшие символами и маркерами национальной сербской культуры, являются турецкого происхождения и были заим- ствованы у османов (Мокиенко, Кузнецова, Вальтер, Савченко, Хмелевский, 2020). Причем, несмотря на то что довольно большое количество турцизмов и реалий османского мира славянизировались и прочно укоренились в сербской картине мира, став ее неотъемлемой частью и маркерами традиционной национальной культуры, в сознании сербов отношение к туркам до сих пор стереотипно остается негатив- ным в рамках концептуальной оппозиции «свой – чужой» (Кузнецова, Хмелевский, 2021: 39). Так, по нашим наблюдениям за живой разговорной речью, а также по данным словарей, можно выделить следующие значения употребления этнонима Turčin, которые ярко иллюстрируют вышеупомянутую оппозицию, где он употре- бляется часто уже не как собственно этноним, а как лексема, синонимичная поня- тию «чужой»: 1) любой обычный житель Сербии, отличающийся ярко выраженной ближневосточной внешностью или поведением в стереотипном его представлении, т.е. темнокожий, с грубыми чертами лица, густыми темными волосами, длинными обильными усами и бородой, носит тюрбан и т.п., т.е., таким образом, Turčin для серба может быть любой представитель арабско-мусульманского мира или выходец из Средней Азии, например: Odakle ti ovaj Turčin? – Ma iz Maroka; Maruan Šamak dao gol u osamdesetom minutu, jebem ja mu mater tursku! (М. Шамах – марокканский фут- болист); Kod tih Turaka u Saudijskoj Arabiji seku prst ako ukradeš paradajz na pijaci; Pa svi Pakistanci su isti Turci!; Kakvo je stanovništvo u Indoneziji? – Oko 200 miliona Turaka. (В этой связи здесь сравним употребление этнонима циган в украинском сознании по отношению к молдаванам, болгарам, грекам или крымским татарам, проживающим на территории Украины); 2) любой житель Сербии, Черногории, Боснии – славянин мусульманского вероисповедания: Zvao se Momo, bio iz Crne Gore, ali bješe Turčin;
3) частое прозвище работников на шлагбаумах при въезде на платную дорогу: Pa
koiliko mi je ovaj Turak naplatio putarinu, to nije normalno! (сравним с употреблением этнонима цыган в русском языковом контексте по отношению к любому торговцу, у которого завышены цены или который обманывает); 4) глубоко спящий человек, которого трудно разбудить: Ajde, probudi onu lenštinu! – Pa gde da ga probudim kad se
1 Здесь и далее примеры, не обозначенные ссылками, приводятся из записей сербской разговорной речи носителей языка, собранные нами в ходе полевых исследований в Сербии и Черногории в течение 2018–2023 гг., а также из сербских СМИ (см. электронные источники) и словарей сербского, хорватского и боснийского языков (см. Список литературы).
izvrnuo kao Turčin u Nais?; 5) кофе, сваренный по-турецки: Neću ni espresso, ni nes, ujutru moram da popijem jednog Turčina, inače nisam ni za ništa!; 6) любой человек с некоторыми особыми характерными физическими или поведенческими чертами, выделяющими его из толпы (вычурность, высокомерие, самолюбование, заядлый курильщик, резвый водитель, невнимательный прохожий, переходящий улицу, человек с длинным носом или густой бородой и т.п.): Vidi ovog – pretiče preko pune linije, Turčine jedan!; Ne može ni jedan Rolan Garos da osvoji! Oduvek sam znao da je Turčin!: 7) безграмотный человек: Alo bre, Turčine! Sto puta sam ti rekao da se ovde ne turaju tačke!; 8) упертый человек или притворяющийся глупым, делая вид, что не слышит или не понимает замечания окружающих: Alo, Turčine, da li si lud? Da li ne shvataš šta ti pričam?; Kad sam bio mlad, zvali su me Turčin; 9) Мерседес как лю- бимый, в стереотипном представлении сербов, автомобиль турок, а также турецких гастарбайтеров в Европе в 80–90-ых годах: Ne bih uzeo tog matorog Turčina ni da mi plate! (Гончарова, Хмелевский 2023: 115); (vukajlija.com); 10) экспрессивный эпитет, утративший семантическую связь с этнонимом и выполняющий исключительно усилительную функцию, в основном в пейоративных выражениях: Jebem ti ja turski kurac! – в значении «отстань от меня, отвяжись, надоел, достал», или (zaguljen kao) turski kurac – «о хитром, проворливом человеке, лезущим на рожон, о человеке с тяжелым, невыносимым характером».
Все вышеприведенные примеры с рассматриваемым нами концептом-этнонимом
Turčin, несомненно, находят свое отражение и во фразеологическом фонде сербского языка. Проанализируем наиболее частотные из них:
Lagati kao Turčin – букв. «врать как турок». Фразеологизм имеет значение «не- обычайно много лгать, врать». Любой негативный образ имеет тенденцию за- крепляться в языке за главным врагом, т.е. чужаком – в данном случае за тур- ками, которые, в стереотипных представлениях сербов, характеризуются этим качеством (ср. образ татарина в русской языковой картине мира или образ цы- гана в украинской): Trgovac ti laže sa smijehom, žena laže suze prosipljući niko krupno ka Turčin ne laže; Urednik makedonske TV rekao političaru Zaevu da «laže k’o Turčin». Русские аналоги данного выражения: врать как сивый мерин, врать без зазрения совести, врать не краснея и т.п.
Pušiti kao Turčin – букв. «курить как турок». Данное идиоматическое выраже- ние, имеющее значение «много и заядло курить», вошло в сербский язык бла- годаря распространенному стереотипу о турках как о нации, известной своим пристрастием к курению: Puši ko Turčin: 3 spasioca ga izvlače iz ruševine, a on pali pljugu. (Luftika); Sjećate li se dvogodišnjeg indonezijskog dječaka, koji puši cigarete ‘kao Turčin’? (Dnevnik.hr); Legendarni holivudski glumac kojem je dijagnosticiran maligni tumor na gušterači ne drži se liječničkih uputa i puši kao Turčin (IndexHR). В русском языке соответствует выражению дымить как паровоз. От данной идиомы в разговорном сербском языке возник и фразеологический неологизм Turčin je strastveni nepušač – букв. «турок – страстный некурильщик», который употребляется в ироничном значении по отношению к заядлому курильщику: Puši tri pakle dnevno – Turčin je strastveni nepušač za njega! (SD).
Gladni Turci kao gladni vuci – букв. «голодные турки как голодные волки»). Данный фразеологизм отражает негативное отношение сербов к туркам, как к «диким зверям», и подчеркивает их свирепость, низость и животный харак- тер в стереотипном представлении сербов о них. В его основе лежит трагичная история взаимоотношений двух народов, связанная с турецкими завоеваниями на Балканах, например: Posle toga, Turci, kao gladni vuci, nasrnuli su na srpske kuće stavljajući na muke sve što je hodalo. (Новости).
Gori od Turčina – букв. «хуже, чем турок». Этот фразеологизм употребляется в значении «самый плохой, ужасный, хуже некуда»: Gori je od Turčina, što me mori žeđi pored sve moje zle sreće. Nego, proturi mi malo vode, ako si pobogu brat. (Ivo Andrić, 1936). Для сравнения приведем русский аналог непрошенный / не- званый гость хуже татарина.
Prolaziti kao pored turskog groblja – букв. «проходить как мимо турецкого клад- бища». Данный фразеологизм употребляется в значении «пройти мимо безо всякого интереса, не обращая ни на что внимания, не поздоровавшись, якобы не замечая» и весьма ярко демонстрирует отношение к туркам в сербской этнокуль- туре и менталитете. Сербы всегда с почтением относились к умершим, проходя мимо кладбища надлежало в знак уважения снять головной убор. В то же вре- мя турецкие кладбища таким вниманием у сербов не пользовались, поскольку в их восприятии турки имели статус врагов и завоевателей. Взаимоотношения двух наций на протяжении истории были настолько сложными и трагичными, что следы этого и по сей день сохраняются в сербском языке и культуре. Для иллюстрации приведем ряд примеров употреблений данного выражения из со- временных сербских СМИ: Policija ga pokušala zaustaviti, no on je prošao pokraj njih kao pored turskog groblja. (Zagorje.com); Mnogi su primetili da je Anđela prošla pored njega kao pored turskog groblja, a da li će se opet pomiriti videćemo. (SD); Brojni prolaznici nisu se ni osvrnuli te su pokraj nje prošli kao „pored turskog groblja”. (Dnevnik.hr).
Kud svi Turci, tu i mali (ćelavi) Mujo – букв. «куда все турки, туда и маленький (лысый) Муйо» (здесь отметим, как на уровне эпитетов глубинно подчеркива- ется упомянутое нами выше противопоставление Turčin – «волосатый, усатый, бородатый, грубый, незнакомый, сложный и непонятный», т.е. чужак и – ćelav –
«лысый», т.е. свой, местный, знакомый, человек славянской внешности, про- стой и понятный). Фразеологизм употребляется в значении «куда большин- ство – туда и меньшинство». Муйо – персонаж сербского фольклора, имеющий боснийское происхождение и представляющий собой образ податливого и не отличающегося большим умом человека, который не имеет собственного мне- ния и всегда следует за толпой (Кузнецова, Хмелевский 2021: 41). Благодаря стереотипу о том, что боснийцы глупые, имя Муйо становится нарицательным для характеристики любого не очень умного человека: Kud svi Turci tu i mali Mujo! Federacija BiH od 20.12. uvodi covid potvrde. (Crodex.net); Kud svi Turci, tu i mali Mujo... Nakon što je kamion ničim izazvan krenuo na crveno svijetlo, pridružili su mu se i ostali (Slobodna Dalmacija). В аналогичном значении в сербском языке
употребляется и фразеологический вариант Kud svi Turci, tu i goli Hasan – букв.
«куда все турки, там и голый Хасан». Выражение имеет схожее с предыдущим значение. Хасан – это также имя арабского происхождения: Kako bi mogao drugačije, gdje svi Turci, tu i goli Hasan. (Matešić, 1982). Эти два фразеологизма в русском языке по своему значению соответствуют таким эквивалентным вы- ражениям, как: куда иголка, туда и нитка, куда грива, туда и хвост, куда конь с копытом, туда и рак с клешней, куда один баран, туда и все стадо, в которых, как мы видим, в отличие от сербского фразеологизма в качестве компонента выступают не этнонимы, а другие образы.
Turčin da se prekrsti – букв. «турок бы перекрестился». Фразеологизм употре- бляется для описания крайне необычной, потрясающей разум, чрезвычайной ситуации, возникшей вследствие человеческой глупости, вызывающей у окру- жающих сильное недоумение, удивление или шок. Здесь приведем трактовку значения этого фразеологизма нашими информантами – носителями сербско- го языка: Toliko šokantna situacija da bi čak i Muslimana naterala da se prekrsti. I levom i desnom rukom. Проводя параллели с русским языком, можно вспомнить приблизительный аналог, но уже без этнонимичного компонента в гробу бы пе- ревернулся.
Turčinu bi prase prodao – букв. «и турку бы свинью продал». Эта устойчивая единица употребляется по отношению к человеку, обладающему большим да- ром убеждения, лгуну, мошеннику. Здесь отметим, что экспрессивность дан- ному выражению придает принцип языкового алогизма – в исламе запрещено употребление в пищу свинины. Приведем трансформированный вариант этого фразеологизма из современных сербских СМИ: Državjanin Srbije čak i Turčinu je prodao lažne kovid pasoše (SD).
Turci (još) u Mitrovici – букв. «турки еще в Митровице». Значение данного фра- зеологизма нельзя объяснить без привлечения культурологического фона (Ос- манское пятивековое иго на востоке славянских Балкан, и топоним Митровица, город в Косове) – «некуда спешить, еще ничего не готово, есть время подождать, есть время для раздумия»: Deda, pazi kako ćeš odigrati sledeći potez: ide ti šah- mat. – Polako dedino, još su Turci u Mitrovici (vukajlija.com); Ma nemoj da se žuriš – Turci još u Mitrovici (SD).
Итак, в настоящем исследовании был проведен анализ семантики и контексту- ального употребления наиболее частотных сербских фразеологизмов с компонен- том-этнонимом в сопоставлении с русским языком. В заключение отметим, что из всего спектра ФЕ, характеризующих качество человека, особо выделяется группа фразеологизмов, основным компонентом которых является этноним. В таких вы- ражениях ярче всего можно уловить культурологические особенности, основанные на традициях или опыте коммуникации с этносами и народами других стран. От- дельное место в сербской фразеологии занимают этнонимы, обозначающие турок. Следует также подчеркнуть, что причина отрицательной коннотации, заложенной в этих ФЕ, носит социальный характер и является результатом соответствующих межэтнических отношений, что отразилось как в стереотипном мировоззренческом
сознании, обусловленном историческими причинами, так и непосредственно в са- мом языке, а именно – во фразеологических единицах, которые не утратили своей актуальности в современном живом сербском языке.
Гончарова К.В., Хмелевский М.С. (2023), Отражение стереотипных представлений сербов о турках в южнославянской фразеологии, “Этнопедагогический ежегодник. Сборник научных статей”, Чебоксары, s. 113–117.
Дракулич-Прийма Д. (2012), Фразеологические единицы фразеосемантического поля лжи и обмана в русском языке на фоне сербского языка, Автореферат дисс. на соиск. уч. ст. канд. филол. наук, Санкт-Петербург.
Кузнецова И.В., Хмелевский М.С. (2021), Лексемы ориентального происхожде- ния во фразеологизмах, называющих человека, в языке славян-мусульман Боснии, “Slavia Centralis”, 14/1, Maribor, s. 34–47.
Мокиенко В.М., Кузнецова И.В., Вальтер Х., Савченко А.В., Хмелевский М.С. (2020), Славянская фразеология: заимствования и кальки в славянской фразеологии. СПб – Грайфсвальд, 180 с.
Толстой И.И. (1970), Сербскохорватско-русский словарь, Москва.
Трофимкина О.И. (2005), Сербохорватско-русский фразеологический словарь, Москва. Федоров А.И. (2008), Фразеологический словарь русского литературного языка, Москва. Фекете Е. (2011), Jезичке недоумице, Београд.
Электронные источники
Pešić N. (2006), Na večnoj straži, https://www.novosti.rs/dodatni_sadrzaj/clanci.119. html:278025-%D0%9D%D0%B0-%D0%B2%D0%B5%D1%87%D0%BD%D0%BE
%D1%98-%D1%81%D1%82%D1%80%D0%B0%D0%B6%D0%B8 [доступ: 6.05.2023]
Anić V. (1994), Rječnik hrvatskoga jezika, Zagreb.
Drakulich-Priyma D. (2012), Frazeologicheskiye yedinitsy frazeosemanticheskogo polya lzhi i obmana v russkom yazyke na fone serbskogo yazyka, Avtoreferat diss. na soisk. uch. st. kand. filol. nauk, Sankt-Peterburg.
Fedorov A.I. (2008), Frazeologicheskiy slovar’ russkogo literaturnogo yazyka, Moskva.
Fekete E. (2011), Jezičke nedoumice, Beograd.
Gerzić B. (2002), Rečnik savremenog beogradskog žargona, Beograd.
Goncharova K.V., Khmelevskiy M.S. (2023), Otrazheniye stereotipnykh predstavleniy serbov o turkakh v yuzhnoslavyanskoy frazeologii, “Etnopedagogicheskiy yezhegodnik. Sbornik nauchnykh statey”, Cheboksary, s. 113–117.
Halilović S., Palić I., Šehović A. (2012), Rječnik bosanskoga jezika, Sarajevo.
Kuznetsova I.V., Khmelevskiy M.S. (2021), Leksemy oriyental’nogo proiskhozhdeniya vo frazeologizmakh, naznazyvayushchikh cheloveka, v yazyke slavyan-musul’man Bosnii, “Sla- via Centralis”, 14/1, Maribor, s. 34–47.
Matešić J. (1982), Frazeološki rječnik hrvatskoga ili srpskog jezika, Zagreb.
Mokiyenko V.M., Kuznetsova I.V., Val’ter Kh., Savchenko A.V., Khmelevskiy M.S. (2020), Slavyanskaya frazeologiya: zaimstvovaniya i kal’ki v slavyanskoy frazeologii, SPB – Gray- fsval’d.
Tolstoy I.I. (1970), Serbskokhorvatsko-russkiy slovar’, Moskva.
Trofimkina O.I. (2005), Serbokhorvatsko-russkiy frazeologicheskiy slovar’, Moskva.
Electronic sources
“Kud svi Turci tu i mali Mujo”! Federacija BiH od 20.12. uvodi covid potvrd (2021), https:// crodex.net/kud-svi-turci-tu-i-mali-mujo-federacija-bih-od-20-12/ [accessed: 7.05.2023].
Ekskluzivne fotografije: Patrick Swayze puši kao Turčin dok ga tumor polako ubija (2009), https://www.index.hr/magazin/clanak/ekskluzivne-fotografije-patrick-swayze-pusi-kao-tur- cin-dok-ga-tumor-polako-ubija/421465.aspx [accessed: 6.05.2023].
Kačić Karlin A. (2022), PRIJE PRVE UTAKMICE HRVATI BILI FAVORITI, VIŠE NISU! Pred
Vatrenima je utakmica godine koja odlučuje hoće li ponijeti medalju sa Svjetskog prvenstva, a ovdje prijeti velika opasnost, https://www.7dnevno.hr/sport/prije-prve-utakmice-hrvati-bi- li-favoriti-vise-nisu-pred-vatrenima-je-utakmica-godine-koja-odlucuje-hoce-li-ponijeti-medal- ju-sa-svjetskog-prvenstva-a-ovdje-prijeti-velika-opasnost/ [accessed: 7.05.2023].
Kao “pored turskog groblja”: Zapela u vratima podzemne, a prolaznici ni da se osvrnu
(2017),, https://dnevnik.hr/vijesti/zanimljivosti/kao-pored-turskog-groblja-zapela-u-vratima-
podzemne-a-prolaznici-ni-da-se-osvrnu---472694.html [accessed: 7.05.2023].
Kud‘ svi Turci, tu i mali Mujo... Nakon što je kamion ničim izazvan krenuo na crveno svi- jetlo, pridružili su mu se i ostali: pogledajte apsurdan video sa splitske prometnice (2022), https://slobodnadalmacija.hr/split/kud-svi-turci-tu-i-mali-mujo-nakon-sto-je-kamion-nicim- izazvan-krenuo-na-crveno-svijetlo-pridruzili-su-mu-se-i-ostali-pogledajte-apsurdan-vid- eo-sa-splitske-prometnice-1197460 [accessed: 7.05.2023].
Mihić V. (2016), 41 godina od smrti Andrića: Pripovetka „Žeđ“, https://www.bastabalkana. com/2016/03/41-godina-od-smrti-andrica-pripovetka-zed/ [accessed: 7.05.2023].
Onlajn i pejpas nisu španska sela za penzionere! (2019), https://www.republika.rs/vesti/dru- stvo/142788/onlajn-i-pejpas-nisu-spanska-sela-za-penzionere [accessed: 6.05.2023].
Pešić N. (2006), Na večnoj straži, https://www.novosti.rs/dodatni_sadrzaj/clanci.119. html:278025-%D0%9D%D0%B0-%D0%B2%D0%B5%D1%87%D0%BD%D0%BE
%D1%98-%D1%81%D1%82%D1%80%D0%B0%D0%B6%D0%B8 [accessed: 6.05.2023].
POBESNELI UVREĐENI TURCI: Urednik makedonske TV rekao političaru Zaevu da "laže k'o Turčin" (n.d.), https://informer.rs/planeta/balkan/253209/pobesneli-uvredjeni-turci-ured- nik-makedonske-rekao-politicaru-zaevu-laze-turcin [accessed: 6.05.2023].
Policija ga pokušala zaustaviti, no on je prošao pokraj njih kao pored turskog groblja. Imao
je dobar “razlog”... (2021), https://www.zagorje.com/mobile/clanak/crna-kronika/policija-ga
-pokusala-zaustaviti-no-on-je-prosao-pokraj-njih-kao-pored-turskog-groblja-imao [accessed:
7.05.2023].
Portal oko (n.d.), https://www.portaloko.hr/clanak/je-li-zbilja-tocno-glup-kao-bosanac-mapa
-iqa-drzavljani-bih-imaju-84-srbi-imaju-91-a-hrvati/0/62160/ [accessed: 8.05.2023].
Puši ko Turčin: 3 spasioca ga izvlače iz ruševine, a on pali pljugu (VIDEO) (2023), https:// luftika.rs/pusi-kao-turcin-zemljotres-turska/ [accessed: 6.05.2023].
SD (n.d.), https://www.sd.rs/vip/zadruga/prvi-susret-andjela-zvezdan-posle-raskida-2023.02.05 [accessed: 7.05.2023].
Vitomira Lončar nasmijala novom crticom iz Kine: 'Malo je zagužvalo, rekli bi, ima ih k'o Kineza' (2023), https://www.tportal.hr/showtime/clanak/vitomira-loncar-nasmijala-novom- crticom-iz-kine-malo-je-zaguzvalo-rekli-bi-ima-ih-k-o-kineza-foto-20230301 [accessed: 6.05.2023].
Vukajlija.com (n.d.), https://vukajlija.com/pretraga/izraz?q=spanska+sela [accessed:
7.05.2023].
ZA VEĆINU SU HRVATSKI NAZIVI MESECI "ŠPANSKA SELA": Znate li kada su i zašto Srbi preimenovali listopad u oktobar? (2022), https://www.espreso.co.rs/vesti/drustvo/1199593/ kada-su-i-zasto-srbi-preimenovali-listopad-u-oktobar [accessed: 6.05.2023].
Abstract
Ethnoconcept “Turek” (TURČIN) in contemporary Serbian cultural awareness and phraseolinguistic reflection
This article presents an analysis of the concept of “Turks” in Serbian ethnocultural and linguistic stereotypical awareness. It examines the common use of this ethnonym both in living speech and in contemporary Serbian media and phraseology. Such expressions clearly show the result of the coexistence of different nations in a historical context and the interpenetration of two national cultures. The linguistic material provided in this article shows and proves the fact that the ethnonym “Turks” in Serbian culture and mentality has long acquired the status of a concept and is a kind of integral part of the Serbian linguistic image of the world.
Keywords: Serbian language, concept, phraseology, Turkism, ethnonym “Turek”
Streszczenie
Etnokoncept „Turek” (TURČIN) we współczesnej serbskiej świadomości kulturowej i refleksji frazeojęzykowej
W niniejszym artykule przedstawiono analizę koncepcji „Turków” w serbskiej świadomości etnokulturowej i językowej stereotypowej na materiale uzusowego użycia tego etnonimu zarówno w żywej mowie, jak i we współczesnych serbskich mediach i frazeologii. W takich wyrażeniach wyraźnie widać wynik współistnienia różnych narodów w kontekście historycznym i przenikania się dwóch kultur narodowych. Materiał językowy podany w tym artykule pokazuje i dowodzi, że etnonim „Turków” w serbskiej kulturze i mentalności od dawna zyskał status koncepcji i jest swoistą integralną częścią serbskiego językowego obrazu świata.
Słowa kluczowe: język serbski, pojęcie, frazeologia, turcyzm, etnonim „Turek”
https://doi.org/10.25312/j.6357
Yun-Сhu Fan https://orcid.org/0009-0001-8298-1193 St. Petersburg State University (Rosja)
https://orcid.org/0009-0003-9826-3617
Ivan Franko National University of Lviv (Ukraina) e-mail: lodaanastasiia9@gmail.com
Анотація
Стаття розглядає тематику кулінарних культурологічних кодів в китайській і українській мовах. Предмет нашого дослідження представляє найважливіші для китайців і українців концептуальні поняття рис та хліб. Здебільшого в нашій статті ці поняття розглядаються у фразеологізмах та ідіомах, оскільки вони є частиною мови, яка в свою чергу є чи не найголовнішим фактором існування будь-якого народу, його культури та менталітету. Концепти рис та хліб у цій статті досліджуються на мовному матеріалі при- слів’їв і приказок у двох мовах – китайській та українській. Актуальність статті полягає в зіставленні висловів протилежно різних культур за принципом схожості їх посилу та змісту. Нами було проведено лінгвістичний аналіз, який, з культурологічної точки зору, розширив уявлення про місце таких суттєво концептуальних стрижнів у тій області, як рис і хліб, і загалом роль аналізованих кулінарних концеп- туальних лексем у культурі Китаю в порівнянні з їх сприйняттям українцями.
Ключові слова: китайська мова, українська мова, приказка, прислівʼя, лексичні кулінарні концепти, міжкультурна комунікація
Китай, без сумніву, багатий своєю історією, культурою і філософією яким вже 5000 з лишком років. Звичайно, культура цих стародавніх концептів китайського світозору включає в себе широкий діапазон сфер побутового життя (їжа, одяг, житло, переміщення, освіта, розвага, тобто): 食衣住行育乐 (shí yī zhù xíng yù lè), а особливо їжа, яка стоїть на першому місці цієї приказки, безумовно чимало значить для китайського культурологічного світогляду.
Китайська кухня прославилася своєю різноманітністю: вона за різними версіями може розділитися або на 4 традиційних кухні (Лу, Чуань, Юе, Хуайян) або на 8 кухонь (Сян, Юе, Су, Лу, Чже, Чуань, Хуей), а іноді навіть і більше (世界粵菜廚皇協會, 2021). Незважаючи на неоднорідність китайських кухонь, рис як етнокультурологічний концепт завжди грає важливу та основну роль у тому сенсі, що більшість китайських страв вигадано для поєднання з рисом.
Так, якщо українці кажуть «хліб – усьому голова», то китайці вважають рис
«головою». Водночас, досить важко знайти точний еквівалент українській приказці хліб – усьому голова в китайській мові, але за багатьма китайськими фразеологізмами, приказками і навіть прислів’ями легко зрозуміти вагу цієї, скажімо, «білої крупи». Китайську лексему 吃饭 (chī fàn) можна перекласти на українську як «їсти», тобто букв. «споживати їжу; снідати; обідати; вечеряти», а 饭 (fàn) – має пряме значення
«рис». Тобто, загалом, неважливо, що китаєць має на сніданок, він завжди може сказати, що він «їсть рис».
Подібне явище також спостерігається в таких виразах, як 早饭 (zǎo fàn), 中饭 (zhōng fàn), 晚饭 (wǎn fàn), а також 煮饭 (zhǔ fàn) – «сніданок, обід, вечеря, готувати». Якщо інтерпретувати значення китайського ієрогліфа 饭 (fàn) у прямому сенсі, то його
можна перекласти, як «ранній рис, денний рис, вечірній рис, готувати рис». Правда, що 饭 (fàn) уже сприймається як повсякденна їжа (пор. укр. Манна небесна, рос. Манна небесная), але його перше значення все одно варте уваги, що підтверджує незамінність та значимість цього концепту в китайському побутовому житті.
Українська ідіома заробляти на хліб є відомою завдяки цій приказці, але у розмовній говірці також не менш є знайомий вираз не єдиним хлібом живе людина (Котова, 2000: 168). Справді кажучи, за нашими дослідженнями та науковими спостеріганнями, мало хто з сучасних українців споживає цей фразеологізм. До речі, суть української приказки заробляти (собі) на хліб складається у тому, що хліб в українському побуту вже став такою основою, що українець не може собі уявити, як без нього жити. «Український хліб» – це фундаментальний елемент для культурологічного кулінарного контексту, бо український хліб – це джерело життя, звідки, за уявленням, люди здобувають сил, або «заробляють на життя» (Доброльожа, 2012: 130). У китайській мові у аналогічному сенсі часто вживається вираз 讨一口饭吃 (tǎo yī kǒu fàn chī) – букв. – «випросити кусок рису на їжу, а найпопулярніше поєднання цієї фрази: я так старанно працюю лише щоб випросити рису на попоїсти (午后看历史21, 2018; 墨尽言, 2022), сенс чого мало відрізняється від фрази я намагаюся заробити на хліб.
Одночасно помітимо, що мало хто з китайців їсть лише один рис: сім’я може бути неспроможною, але рис треба їсти хоча б з солоною капустою. Цікаво, що
незважаючи на те, наскільки розкішний китайський стіл, без рису китайцеві важко почати вживання їжі, бо він чекає, поки не подали рис, щоб інші страви – букв.
«класти до рота». Правда, що мешканці півночі Китаю іноді воліють страви з пшениці перед рисом (наприклад, локшина, маньтоу, баоцзи й тд.), але жодна з них не така поширена Китаєм, як найпростіший рис на парі, та жодний концепт із них не так проник у різні мовні рівні (лексикологія, фразеологія, пареміологія), як концепт рису. Вираз Не єдиним хлібом живе людина є відомою цитатою з Біблії, під чим мається на увазі, що людина живе не тільки думками про їжу, але ще й вірою (Кузнецова, 2021: 214). Тепер це прислів’я інтерпретується необов’язково в релігійному сенсі, але й у значенні, що людина має не тільки гнатися за матеріалом, а ще дбати про своє духовне життя (наприклад, читати класичні твори, мандрувати, щоб пізнавати культури різних місць і т.д.). У цьому прислів’ї вжита синекдоха. Тобто під словом
хліб слугує метонімією поняття матеріального життя.
Звичайно, християнство так глибоко не увійшло у китайський етнічний світогляд, тому складно знайти точний еквівалент для цього виразу. Проте, китайцям не байдуже і своя духовність – приказка 不为五斗米折腰 (bú wèi wǔ dǒu mǐ zhé yāo) – укр. «не кланятися за пʼять доу рису» (唐房玄龄 і інші, 648), дуже яскраво це висвітлює. Ця приказка це цитата видатного стародавнього китайського поета Тао Юаньміна (365–427), який не хотів заради зарплати служити в уряді, бо там він міг би займатися чимось, що суперечить його принципам. Для нього служба в уряді означала забруднення своїх рук (ср. укр. Вмити руки, русск. Умыть руки), тому його відмову від праці теж можна трактувати як турботу про духовне життя. Рис присутній у цьому виразі, тому що за часів життя Тао Юаньміна зарплату видавали рисом (а «доу» – це лічильна лексема, один доу це приблизно 10,35 літрів). З цього ми бачимо як рис відіграє важливу роль в житті стародавнього Китаю, та як концепт рису в китайській мові є символом джерела матеріального життя та побуту. У сучасній мові цей вираз часто вживається виключно в позитивному значенні і хвалить принципових людей, тих, які прагнуть до своєї мети, незважаючи на брак грошей. Отже, тут ми бачимо, як хліб і рис паралельно символізують повсякденну їжу та навіть матеріальне життя в українській та китайській мовах і концептуальних мовних контекстах, а також знайшли позитивне ставлення до прагнення духовного благополуччя у картинах світу двох народів.
Прислів’я де хліб-сіль-каша, там домівка наша добре ілюструє український побут: в цьому виразі показано елементи, від яких українець не може позбутися, тобто, позбавлене одного з цих трьох речей життя (компонентів згаданого прислів’я) вже не українське, те, до якого українець навряд чи звикне, бо не матиме відчуття дому (Хмелевский, Савченко, 2016: 235). Якщо порівнювати тільки цей фразеологізм з аналогічним виразом у китайській мові, можна зробити висновок, що китайці живуть витонченіше ніж українці, бо в китайську приказку входять більше елементів – 柴米油盐酱醋茶 (chái mǐ yóu yán jiàng cù chá), тобто дрова, рис, олія, сіль, соєвий соус, оцет і чай. Звичайно, це не означає що китайці більш прискіпливі і потребують більшої різноманітності в житті, це лише погляд на інший світ китайського побуту з одного ракурсу. Факт того, що в цьому прислівʼї
рис є єдиною їжею, каже про його непохитний статус у житті китайця. Ця приказка найчастіше слугує метонімією поняття повсякденний побут у китайській мові, вона часто використовується в мовних ситуаціях на кшталт, коли чоловік і жінка довго разом проживають, і їхня розмова вже йде лише про побут.
Ще одне китайське прислів’я 一 样米养百样人 (yí yàng mǐ yǎng bǎi yàng rén) – букв.
«одним рисом харчуються сто типів людей», аналог якого важко знайти в українській мові, хоча в українській існує багато виразів про важливість хліба, але немає пареміологізму. Цей вираз, швидше за все, є вигуком про різноманітність людей, тобто, мається на увазі, що характер будь-якої людини відрізняється незважаючи на те, що всі їдять ту ж саму крупу. У цьому виразі не говориться про важливість рису, але він яскраво показує переважання концепту рису в повсякденному житті китайців. В Україні не схвалюють марнування їжі, бо, як каже українське прислів’я – не кожен хліб приробляє, а кожен його їсть (Доброльожа, 2012: 131). Таким чином, українець знає, що треба берегти їжу і час, коли можна наїстися, бо він розуміє, що харчі «не падають з неба», їх треба заробляти і вони можуть закінчитися. Очевидно, хліб у даному прислів’ї означає не тільки самий хліб, але і будь-яку їжу, яка може закінчитися. Відповідно, у китайській культурі рис також символізує працю та має святе становище у повсякденному житті. Продовжуючи тему праці для отримання їжі наведемо уривок вірша китайського письменника Лі Шеня: 谁知盘中飧粒粒皆辛苦 (shuí zhī pán zhōng sūn lì lì jiē xīn kǔ) – букв. «кожен має знати, що кожна рисинка в тарілці є плодом труду), що став вельми відомим прислів’ям і є добрим свідченням цього переконання. Поет, пишучи ці слова, лаявся на тодішніх багачів, які не розуміли цінності їжі й складності роботи над нею; тепер китайці, коли пояснюють дітям складність отримання їжі, завжди цитують твір Лі Шеня (вони не завжди знають звідки це речення, але часто його вживають). З дитинства китайцям кажуть не залишати жодної рисинки в тарілці, бо їх вирощують фермери в поті під сонцем, і треба цінувати їжу, яку людина має. Звичайно, китайці цінують не тільки рис. Коли кажуть своїм дітям 粒粒皆辛苦 (lì lì jiē xīn kǔ) – букв. «кожна рисинка плід праці», насправді маються на увазі всі види їжі, з чого теж не складно зробити висновок, що китайці вже підсвідомо ототожнюють концепт рису із загальним концептом їжа. Кажучи про цінність рису, китаєць вживає ще одну приказку, яка дуже часто зустрічається у повсякденному житті, 吃米不知米价 (chī mǐ bù zhī mǐ jià) – букв.
«їсти рис, не знаючи ціни рису», чим, до речі, навіть лають дітей, які не доїдають свій рис, залишаючи його на тарілочці. Аналогічно цей вираз каже не тільки про цінність рису, а взагалі про все, що має ціну. Цей фразеологізм описує тих, хто не знає, що кожна річ має свою ціну. Тут ми бачимо, що ця приказка активно вживається, тому що рис є одним із продуктів харчування, які китайці найчастіше купують, тому вона легко розуміється й не потребує додаткового пояснення, що й ілюструє фундаментальність рису у китайському побуті і кулінарній культурі.
Неможна залишити без уваги такі китайські стійкі вирази, як, наприклад, 米虫 (mǐ
chóng) букв. «рисова комаха» або 饭桶 (fàn tǒng) – букв. «рисове відро», українським аналогом яких є слово дармоїд. Рисова комаха – це насправді довгоносик, жук, який несе яйця в рисі, а коли діти хруща вилуплюються, вони починають їсти рис,
який потім через них кришиться. Такі хрущі взагалі не отруйні, але об’їдений ними рис не приємний для китайців і вважається зіпсованим. Отже китайці повʼязують концептом дармоїд із тою комахою, яка для них нічого корисного не дає, а всього лише псує важливий для життя ресурс (тобто – рис).
Аналогічно також можна у цьому сенсі навести китайський вираз 饭桶 (fàn
tǒng) – букв. «рисове відро», тобто це знаряддя для зберігання рису (видимо, китайці поміщають рис у відро, бо їм багато рису потрібно), але вже в переносному значенні це слово означає, по перше – людину, яка багато їсть, по друге – дармоїда, тобто, людину, яка «як відро», куди треба складати багато рису, але сама не працює. Вище перелічені слова вкрай образливі для китайців, для них уживання цих слів для опису людини вже мало відрізняється від серйозної образи. Мабуть тому, що для сім’ї чи взагалі для суспільства є неприйнятним залишати рисинки в тарілці, тобто марнувати плоди труду. Таким чином можна зробити висновок, що китайський рис анітрохи не менш вагомий ніж український хліб. Хоча аналогічного прислівʼя як хліб усьому голова в китайській мові бракує, але з мовних елементів, що ми розгледіли, теж можна
сказати, що рис для китайців – це теж «усьому голова».
Але й в українській мові важко знайти аналоги деяким китайським виразам, наприклад: 样米养百样人 (yí yàng mǐ yǎng bǎi yàng rén), 吃米不知米价 (chī mǐ bù zhī mǐ jià), 米虫 (mǐ chóng), 饭桶 (fàn tǒng) і т.д.. Це не означає, що концепт хліба в українській мові не такий широкий, як концепт рису в китайській мові, що є цілком нормальним, оскільки українська та китайська мови та культури очевидно розвивалися окремо, що каже про їхню безумовну несхожість. З іншого боку, заслуговує уваги те, що ці взагалі окремі нації, які живуть на зовсім різних крупах і мають цілковито різні уявлення світозору, так наблизили концепти рис і хліб. І в українській, і в китайській культурах ці концепти несуть під собою дорогоцінне значення їжі та поваги до праці, якою ця їжа отримується.
Доброльожа Г. (2012), Хліб та борошняні вироби в польській фразеології: історичний та етнокультурний коментар, "Мовознавчий вісник", Вип. 14–15, c. 128–134.
Котова М.Ю. (2000), Русско-славянский словарь пословиц, Санкт-Петербург.
Кузнецова И.В. (2021), Славянские устойчивые сравнения с компонентом-названием хлебобулочного изделия, "Jȩzykoznawstwo", № 15, c. 211–230.
Мокиенко В.М., Никитина Т.Г. (2007), Большой словарь русских поговорок, Москва.
Северенюк В.М. (2014), Тематичний словник популярних українських прислив’їв та приказок, Тернопіль.
Словник української мови (1976), Т. 7, Київ.
Хмелевский М.С., Савченко А.В. (2016), Меню у славян как отражение культуры («под фразеологическим соусом»), Гуманитарные ценности в славянских языках и культурах, Тайбэй, c. 234–346.
Електронні ресурси
世界粵菜廚皇協會 (2021), 舌尖上的中國：八大菜系 // 世界粵菜廚皇協會, https://web. archive.org/web/20210512193425/http://wmacc.org/?p=2135 [дата звернення: 14.08.2023].
午后看历史21 (2018), 千古绝对！上联：忙忙碌碌争得一口饭吃，下联经典到爆！！ //新浪网, https://k.sina.cn/article_6418955088_17e997b500010028xn.html [дата звернення: 14.08.2023].
墨尽言 (2022), 追求 // 简书, https://www.jianshu.com/p/3f2e59c4186c [дата звернення: 14.08.2023].
唐房玄龄 і інші, 648: 晋书 // 中国哲学书电子化计划, https://ctext.org/wiki.pl?if=gb&cha pter=294550&remap=gb#p77 [дата звернення: 14.08.2023].
李绅, 799: 古风二首 // 中国哲学书电子化计划, https://ctext.org/dictionary. pl?if=en&id=202842 [дата звернення: 14.08.2023].
汉典 (2004), // 汉典, https://www.zdic.net/ [дата звернення: 14.08.2023].
Dobrol’ozha G. (2012), Khlіb ta boroshnyanі virobi v pol’s’kіy frazeologії: іstorichniy ta
etnokul’turni komentar, „Movoznavchiy vіsnik”, Vip. 14–15, s. 128–134.
Khmelevskiy M.S., Savchenko A.B. (2016), Menyu u slavyan kak otrazheniye kul’tury («pod frazeologicheskim sousom»), [v:] Gumanitarnyye tsennosti v slavyanskikh yazykakh i kul’turakh, Taybey, ss. 234–346.
Kotova M.Yu. (2000), Russko-slavyanskiy slovar’ poslovits, Sankt-Peterburg.
Kuznetsova I.V. (2021), Slavyanskiye ustoychivyye sravneniya s komponentom-nazvaniyem khlebobulochnogo изделия, „Jȩzykoznawstwo”, № 15, s. 211–230.
Mokiyenko V.M., Nikitina T.G. (2007), Bol’shoy slovar’ russkikh pogovorok, Moskva.
Severenyuk V.M. (2014), Tematichniy slovnik populyarnikh ukraїns’kikh prisliv’їv ta prikazok, Navchal’na shkola, Ternopil’.
Slovnik ukraїns’koї movi (1976), t. 7, Kiїv.
Electronic resources
Hàndiǎn (2004) // hàndiǎn, https://www.zdic.net/ [accessed: 14.08.2023].
Li Shen (n.d.), 799: Gǔfēng èr shǒu // zhōngguó zhéxué shū diànzǐ huà jìhuà, https://ctext. org/dictionary.pl?if=en&id=202842 [accessed: 14.08.2023].
Mò jǐn yán (2022), Zhuīqiú // Jiǎn shū, https://www.jianshu.com/p/3f2e59c4186c [accessed: 14.08.2023].
Shìjiè yuècài chú huáng xiéhuì (2021), Shéjiān shàng de zhōngguó: Bādà càixì // Shìjiè yuècài chú huáng xiéhuì, https://web.archive.org/web/20210512193425/http://wmacc.org/?p=2135 [accessed: 14.08.2023].
Tángfángxuán líng í ínší (n.d.), 648: Jìn shū// zhōngguó zhéxué shū diànzǐ huà jìhuà, https:// ctext.org/wiki.pl?if=gb&chapter=294550&remap=gb#p77 [accessed: 14.08.2023].
Wǔhòu kàn lìshǐ 21 (2018), Qiāngǔ juéduì! Shàng lián: Máng mang lùlù zhēng dé yīkǒu fàn chī, xiàlián jīngdiǎn dào bào!! // Xīnlàng wǎng, https://k.sina.cn/article_6418955088_17e99 7b500010028xn.html [accessed: 14.08.2023].
Abstract
Concepts ‘rice’ and ‘bread’ in Ukrainian and Chinese phraseology
The article examines the topic of food in Chinese and Ukrainian languages. The subject of the study is the concepts of rice and bread, which are most important for the Chinese and Ukrainians. For the most part, in this article, these concepts are considered in idioms, since they are part of the language which is one of the main factors of the existence of any nation and its culture. The concepts of rice and bread are analysed here by comparing proverbs and sayings of the two studied languages. The relevance of the article lies in the comparison of sayings of the two cultures that seem almost opposite from one another, based on the principle of similarity in their message and content. The carried out work expanded the understanding of the role of rice and bread, and in general the role of food in Chinese culture in comparison with the perception of food by Ukrainians.
Keywords: Chinese language, Ukrainian language, saying, proverb, lexical culinary concepts, Intercultural Communication
Streszczenie
Koncepty „chleb” i „ryż” w ukraińskiej i chińskiej frazeologii
Artykuł omawia tematykę kulinarnych kodów kulturowych w języku chińskim i ukraińskim. Przedmiotem naszych badań są najważniejsze dla Chińczyków i Ukraińców koncepty ryżu i chleba. W większości przypad- ków w artykule pojęcia te są rozpatrywane we frazeologizmach i idiomach, ponieważ są elementami mowy, która z kolei jest bodaj najważniejszym czynnikiem istnienia każdego narodu, jego kultury i mentalności. Koncepty ryżu i chleba są badane na materiale językowym przysłów i porzekadeł w dwóch językach – chiń- skim i ukraińskim. Znaczenie artykułu polega na porównywaniu wypowiedzi przeciwnych do różnych kultur na zasadzie podobieństwa ich przesłania i treści. Przeprowadziliśmy analizę językową, która z kulturowego punktu widzenia poszerzyła pogląd na miejsce tak istotnych konceptualnych pojęć w tej dziedzinie, jak ryż i chleb, oraz ogólnie na rolę analizowanych kulinarnych leksemów pojęciowych w kulturze Chin w porównaniu z ich postrzeganiem przez Ukraińców.
Słowa kluczowe: język chiński, język ukraiński, porzekadło, przysłowie, leksykalne koncepty kulinarne, komunikacja międzykulturowa
https://doi.org/10.25312/j.6322
Dorota Gonigroszek https://orcid.org/0000-0001-7111-4126 Akademia Piotrkowska w Piotrkowie Trybunalskim
e-mail: dorota.gonigroszek@ujk.edu.pl
Julita Woźniak https://orcid.org/0000-0002-2691-1609 Akademia Piotrkowska w Piotrkowie Trybunalskim
e-mail: julita.wozniak@ujk.edu.pl
Streszczenie
Celem artykułu jest przedstawienie opiniotwórczej siły metafor w kontekście społecznego postrzegania osób czarnoskórych. Metafory odnoszące się do koloru czarnego to jedna z najczęstszych figur retorycznych wystę- pujących w wypowiedziach na temat przybywających do Europy Afroamerykanów czy imigrantów z Afryki. Wychodząc z założenia, że język wpływa na światopogląd mówiącego, autorki podejmują próbę wykazania, w jaki sposób „metafory czerni” mogą wpływać na kształtowanie się negatywnego nastawienia do osób czarno- skórych, a w konsekwencji wzmacniać zjawisko rasizmu. Autorki odwołują się do teorii metafor pojęciowych i procesów poznawczych, badanych przez językoznawstwo kognitywne, oraz zagadnień międzykulturowych. Ponadto wskazują na konieczność wyeliminowania pewnych wyrażeń z języka potocznego, gdyż pejoratywne słowa opisujące Innych (na przykład „metafory czerni”) mogą wpływać na kształtowanie się utartych wzorców myślenia u dzieci na temat osób odmiennych kulturowo.
Słowa kluczowe: język, metafora, językoznawstwo kognitywne, Inni, rasizm
W porównaniu z innymi krajami europejskimi Polska jest krajem względnie jednoli- tym narodowościowo i kulturowo, co jest pokłosiem burzliwej historii kraju, w tym przymusowych wysiedleń mających miejsce po II wojnie światowej. Choć od czasu transformacji politycznej, jaka nastąpiła w 1989 roku, liczba obcokrajowców przebywa- jących w Polsce – czasowo lub na stałe – systematycznie wzrasta, nadal znaczna liczba Polaków nie ma doświadczeń związanych z długotrwałym procesem integrowania się przedstawicieli różnych kultur w efektywną strukturę społeczną. Osoby takie często opierają swoje opinie na temat osób odmiennych kulturowo na stereotypach utrwalonych w świadomości społecznej. Brak doświadczeń bezpośredniego kontaktu z Innymi1 w po- łączeniu z brakiem systemowej edukacji międzykulturowej powoduje, iż część Polaków nadal przejawia postawy rasistowskie i ksenofobiczne, a także używa języka obraźliwego wobec tych osób. Wskazują na to wyniki badań społecznych oraz opisywane przez me- dia akty agresji werbalnej i niewerbalnej skierowane do obcokrajowców mieszkających w Polsce, jak również czarnoskórych obywateli Polski. Problem ten związany jest także z kryzysem migracyjnym, w wyniku którego w ostatnich latach, w stosunkowo krótkim czasie przybyło do Europy wielu uchodźców i emigrantów zarobkowych z krajów tak zwanego globalnego południa.
Rasizm, rozumiany jako „pogląd oparty na przekonaniu o nierównej wartości biologicz-
nej, społecznej i intelektualnej ras ludzkich, łączący się z wiarą we wrodzoną wyższość jednej rasy” (Doroszewski, 1997), prowadzi do nieuzasadnionej niechęci i wrogiego nastawienia do osób czarnoskórych. Celem artykułu jest analiza jednej z możliwych przyczyn tego zjawiska, jaką są nieuświadomione, metaforyczne sposoby pojmowania rzeczywistości. Opierając się na założeniu, iż język, jakim posługuje się jednostka, wpływa na jej postrzeganie rzeczywistości, autorki artykułu podejmują próbę przeanalizowania sposobu, w jaki utrwalone w języku metafory związane z czarnym kolorem mogą wpły- wać na kształtowanie negatywnego nastawienia do osób czarnoskórych. Należy przy tym zaznaczyć, że metafory nie traktujemy tu jedynie jako zabiegu stylistycznego, lecz jako utrwalony sposób myślenia i pojmowania rzeczywistości.
1 W literaturze przedmiotu można znaleźć pojęcia Inny, Obcy i Drugi, które używane są w naukach społecz- nych i humanistycznych na kreślenie osoby odmiennej kulturowo i które, według wielu autorów, nie są terminami precyzyjnymi. Jak pisze Urszula Kusio (2011: 95), „Terminy Inny, Obcy, Drugi […] nie są synonimami, pewne in- tuicje, ale też znajdujące swoje odzwierciedlenie w literaturze informacje o konotacjach tych pojęć potwierdzają, że najbardziej obciążony aksjologicznie jest termin Obcy. Zawiera on w sobie i wrogość, i niechęć, i wykluczenie. […] Inny jest konstruowany przez pryzmat różnic i może być członkiem wspólnoty, która inność diagnozuje. Inność bar- dziej niż obcość zapowiada ciekawość, chęć poznania, dotarcia. Obcy zniechęca, Inny zaciekawia. Drugi natomiast jest najmniej obciążony wartościowaniem, pozostaje w pełni podmiotowy i oddzielny, w zasadzie stanowi gotowy konstrukt do osobowej relacji” (por. Chlebda, 2016 na temat postrzegania Innych w Polsce).
Mimo zmian, jakie zaszły w ostatnich latach w narodowościowo-etnicznej strukturze polskiego społeczeństwa2, nadal wiele osób ma względnie małe możliwości kontaktu z przedstawicielami innych grup kulturowych i budowania z nimi trwałych relacji (wyjątek stanowią tereny przygraniczne i duże miasta). Jak pokazują badania, bezpośredni kontakt z Innymi jest jednym z najważniejszych czynników kształtujących postawę otwartości na odmienność kulturową3, dlatego osoby, które mają ograniczony kontakt z Innymi lub nie mają go wcale, często formułują swoje opinie na ich temat, odnosząc się do stereotypów i utrwalonych w świadomości społecznej antagonizmów narodowościowych. Organi- zacje międzynarodowe zajmujące się badaniem zjawiska rasizmu w różnych krajach europejskich wskazują na wciąż istniejący w Polsce problem zachowań rasistowskich4. Potwierdzają to między innymi dane opracowywane przez polskie Stowarzyszenie „Nigdy Więcej” (www.nigdywięcej.org), którego celem jest przeciwdziałanie rasizmowi, neofa- szyzmowi i nienawiści wobec cudzoziemców. Stowarzyszenie to prowadzi monitoring aktów dyskryminacji oraz przestępstw o charakterze rasistowskim i ksenofobicznym na terenie Polski, a wyniki tego monitoringu publikuje jako tak zwaną Brunatną Księgę. Organizacja ta zainicjowała także kampanię społeczną pod hasłem „Wykopmy Rasizm ze Stadionów”, mającą na celu wyeliminowanie ze stadionów piłkarskich faszystowskiej symboliki i rasistowskich okrzyków, a także stworzenie sieci antyrasistowskich klubów kibica. Jak podkreślają członkowie Stowarzyszenia:
Rasizm to jedna z największych bolączek współczesnego futbolu. Występuje przede wszystkim wśród kibiców, ale także – niestety – sportowców i menedżerów, sędziów i trenerów. Neonazizm, szowinizm, antysemityzm i inne ideologie nienawiści nisz- czą nasz ukochany sport. Jak się przejawiają? We flagach z faszystowską symboliką,
2 Według szacunkowych wyliczeń GUS z 31 grudnia 2019 roku w Polsce mieszkało 2 106 101 obcokrajowców, z których większość stanowili obywatele Ukrainy w liczbie 1 351 418. W pierwszej dziesiątce znaleźli się także obywatele następujących państw: Białoruś (105 404), Niemcy (77 073), Mołdawia (37 338), Rosja (37 030), Indie
(33 107), Gruzja (27 917), Wietnam (27 386), Turcja (25 049), Chiny (23 838). Obywatele innych państw, niewy- mienionych powyżej, stanowili łącznie 360 541 mieszkańców Polski (Polska w liczbach, 2022). Ponadto, zgodnie z informacjami udostępnionymi przez Straż Graniczną, od 24 lutego 2022 roku, czyli dnia, kiedy rozpoczęła się inwazja Rosji na Ukrainę, granicę polsko-ukraińską przekroczyło 6,1 mln uchodźców z Ukrainy, głównie kobiety i dzieci (Ilu uchodźców z Ukrainy jest w Polsce, 2022).
3 Taki wniosek można wysnuć na podstawie tak zwanej hipotezy kontaktu, która w swojej podstawowej formie mówi, iż „częstsze kontakty z przedstawicielami różnych grup mogą się przyczyniać do formułowania bardziej po- zytywnych ocen grup obcych oraz do osłabiania uprzedzeń i stereotypizacji” (Nelson, 2003: 309). Jednak, jak mówi Gordon Allport, aby kontakty te korzystnie wpłynęły na relacje między takimi grupami, spełnione muszą zostać co najmniej cztery zasadnicze warunki: „równy status uczestników interakcji, wspólne cele, współpraca międzygru- powa oraz wsparcie ze strony uznanych autorytetów ([…] rządowe, instytucjonalne lub kulturowe)” (1954, cyt. za: Nelson, 2003: 311). Dalsze badania dowiodły, że równie ważne warunki to klimat sprzyjający interakcji, osobisty (nie tylko powierzchowny) charakter kontaktów i „potencjał przyjaźni” (por. Nelson, 2003: 311–314).
4 Por. Czy Polacy to rasiści? Ta mapa pokazuje najbardziej rasistowskie kraje, 2017; Deutschmann, 2017; Stella, 2017; Baczyński, 2017.
w antysemickich piosenkach i okrzykach, w buczeniu naśladującym odgłosy małp i rzucaniu bananami w czarnoskórych piłkarzy. Najbardziej drastyczne są jednak in- spirowane ksenofobią napaści i pobicia. Tego typu zachowania trzeba zwalczać już w zarodku! (Jak walczyć z rasizmem? Poradnik – zestaw dobrych praktyk, 2009; por. Purski, 2016).
Badania prowadzone przez instytucje naukowe i organizacje pozarządowe wskazują ponadto na nasilające się zjawisko mowy nienawiści5 skierowanej do przedstawicieli mniejszości narodowych lub etnicznych, jak również Afrykańczyków (osób o ciemnym kolorze skóry). W badaniach tego typu analizowane są komentarze użytkowników inter- netu umieszczane pod artykułami na różnych portalach dyskusyjnych, jak również napisy widoczne w przestrzeni miejskiej (na elewacjach budynków, klatkach schodowych itp.). W przypadku osób czarnoskórych są to często określenia z kategorii „Dzicy/brak cywi- lizacji/brak inteligencji” (na przykład „Murzyn to ktoś, kto dopiero zszedł z drzewa”), a także określenia dehumanizujące – analogie i metafory, które uruchamiają u odbiorców odpowiednie pola semantyczne (na przykład związane z chorobami lub szkodnikami) (Bilewicz i in., 2014: 17–19, por. Nijakowski, 2008: 117–127). Jako przykład tego typu wypowiedzi posłużyć mogą komentarze na temat zachowania Polaka, który w obraźliwy sposób zwracał się do osób czarnoskórych korzystających z miejskiego basenu w Krakowie (forum internetowe pod artykułem Polak kazał czarnoskórym mężczyznom wyjść z wody.
„To nie miejsce dla was”, 2021, pisownia oryginalna):
Nie mam ochoty na oglądanie czarnych ludzi na Naszej Ziemi. Po prostu ich nie chcę. Mam takie prawo. Nie chcieć ich.
Między białym i czarnym może być tylko taka relacja: albo czarny pomiata białym i daje upist sswoim instynktom, albo czarny uznaje supremację białego i go słucha. […]
Przecież to prawdziwy patriota. Przejął się słowami polskęzbawa o chorobach roznoszonych przez imigrantów!!!!
Czy to Polscy Patrioci, czy jacyś podstawieni mąciciele. Polak zrobił porządek u siebie, a wy skaczecie mu co poniektórzy do oczu? Swojemu? Zakłsdscie jakieś
5 W Unii Europejskiej nie obowiązują jednolite przepisy dotyczące mowy nienawiści, dlatego poszczególne państwa członkowskie wypracowały różne regulacje prawne służące zdefiniowaniu i penalizowaniu tego proce- deru. Polskie zapisy prawne nie zawierają dokładnej definicji „mowy nienawiści”, można ją jednak zrekonstru- ować na podstawie przepisów penalizujących określone zachowania. Różne formy tego zjawiska opisywane są w sumie w kilkunastu artykułach kodeksu karnego, cywilnego i kodeksu pracy, przede wszystkim w artykule 257 Ustawy z dnia 6 czerwca 1997 r. – Kodeks karny, zgodnie z którym: „Kto publicznie znieważa grupę ludności albo poszczególną osobę z powodu jej przynależności narodowej, etnicznej, rasowej, wyznaniowej albo z powodu jej bezwyznaniowości lub z takich powodów narusza nietykalność cielesną innej osoby, podlega karze pozbawienia wolności do lat trzech” (zapis ten umownie uznaje się za prawną definicję mowy nienawiści w polskim systemie prawnym). Z zapisu tego wynika, że publiczne obrażanie kogokolwiek z powodu jego przynależności do danej rasy, grupy etnicznej, narodu czy grupy wyznaniowej (lub deklaracji, że jest ateistą) jest prawnie zabronione. Aby znaleźć bardziej konkretną definicję mowy nienawiści, trzeba odwołać się do wytycznych Rady Europy, zgodnie z którymi: „mowa nienawiści obejmuje wszelkie formy wypowiedzi, które szerzą, propagują czy usprawiedliwiają nienawiść rasową, ksenofobię, antysemityzm oraz inne formy nienawiści bazujące na nietolerancji m.in.: nietole- rancję wyrażającą się w agresywnym nacjonalizmie i etnocentryzmie, dyskryminację i wrogość wobec mniejszości, imigrantów i ludzi o imigranckim pochodzeniu” (Rekomendacja nr R 97(20) Komitetu Ministrów Rady Europy nt. mowy nienawiści, 1997 w kwestii „wypowiedzi szerzących nienawiść”).
„Koło miłośników czerni?”. A może tu się jacyś czarni napełzli? Znam jednego Polaka-murzyna, właściwie mulata. Nie mieszka w Polsce. A reszta rzucających się w obronie czarnych? O co Wam chodzi?
Farbowali wode na czarno :-D :-D :-D do tego , hiv, ebola i tp.
Ja uważam ze miejsce asfaltu jest na drodze
Na podstawie tego typu wypowiedzi, zawierających między innymi uwłaczającą lek- sykę i metafory, można wnioskować na temat sposobu, w jaki ich autorzy postrzegają nie tylko czarnoskóre osoby zaangażowane w incydent na basenie, ale Afrykańczyków w ogóle. Jak podkreśla Edward Sapir, opisując znaczenie języka dla procesu postrzegania rzeczywistości, „Sedno sprawy tkwi w tym, iż «rzeczywisty świat» jest w znacznym stop- niu nieświadomie budowany na gruncie językowych zwyczajów grupy (language habits of the group) […]. Nawet względnie nieskomplikowane akty percepcji są w większym stopniu uzależnione od wzorów społecznych (social patterns), które nazywamy słowami, niż moglibyśmy przypuszczać” (Sapir, 1949, cyt. za: Bokszański, Piotrowski, Ziółkowski, 1977: 18–19). Skoro więc język nadaje ramy interpretacyjne doświadczanej rzeczywisto- ści pozajęzykowej, tym samym determinuje sposób myślenia jednostki i umożliwia jej integrowanie nabywanej wiedzy. Analizując sposób, w jaki dana osoba artykułuje swoje poglądy, możemy poznać schematy myślowe, które wykorzystuje ona do tłumaczenia sobie różnych zjawisk społecznych, a zatem także do formułowania opinii na temat osób odmiennych kulturowo. Znaczenie języka, jakim mówi się o Innych, jest więc fundamen- talne dla budowania relacji międzyludzkich, także w kontekście wielokulturowym. Jak piszą Peter L. Berger i Thomas Luckmann (2010: 58):
Kiedy mowa o stosunkach społecznych, język „czyni obecnymi” dla mnie nie tylko innych ludzi, którzy w danej chwili są nieobecni fizycznie, ale także ludzi w zapamiętanej lub zrekonstruowanej przeszłości, jak również ludzi, których sobie wyobrażam w przyszłości. Wszystkie te „obecności” mogą być oczywiście wyso- ce znaczące w bieżącej rzeczywistości życia codziennego.
Między językiem, jakim posługuje się dana osoba, a wzorcami zachowania, zgodnie z którymi funkcjonuje ona w społeczeństwie, istnieje ścisła zależność. Agresja słowna skierowana do osób o odmiennym rodowodzie kulturowym lub innym kolorze skóry zawsze stanowi więc zarzewie negatywnego nastawienia do tych osób, a w dalszej per- spektywie – agresywnego zachowania wobec nich (tak zwanych przestępstw motywo- wanych nienawiścią). Psycholodzy zwracają uwagę na fakt, iż agresorzy i inne osoby, które mają częsty kontakt z mową nienawiści (na przykład czytając komentarze na forach internetowych), ulegają zjawisku określanemu jako desensytyzacja (odwrażliwienie), to znaczy, nie dostrzegają w tego typu wypowiedziach zachowania niewłaściwego, a co za tym idzie – nie odczuwają też sprzeciwu wobec agresji fizycznej i akceptują przemoc w kontaktach międzyludzkich (por. Obrębska, 2020). Długotrwała ekspozycja na mowę nienawiści może zatem dawać skutki podobne do tych, jakie wywołują brutalne gry kom- puterowe. W dalszej części artykułu analizie zostaną poddane metafory, które są jednym z najczęściej występujących środków stylistycznych w agresywnych wypowiedziach skierowanych do osób czarnoskórych.
Zrozumienie fundamentalnego znaczenia metafor dla procesów kognitywnych może pomóc nam w zrozumieniu negatywnego – często niedającego się racjonalnie wytłuma- czyć – nastawienia do pewnych zjawisk, miejsc czy sytuacji. Już Zygmunt Freud wska- zywał na rolę przedświadomości i nieświadomości, których zawartości treściowych nie znamy, a które w zasadniczy sposób wpływają na życie, w szczególności na jego aspekt psychiczny i emocjonalny (por. Mitchell, Black, 2017)6. Współcześni badacze o orientacji kognitywnej podkreślają z kolei rolę backstage cognition, czyli całego zespołu operacji kognitywnych zachodzących nieustannie w umyśle ludzkim, których nie jesteśmy świado- mi, a które decydują o używanym języku, pojmowaniu różnorakich sytuacji, kategoryzacji bytów tego świata, sposobach rozumowania i postrzegania siebie i innych. Te operacje mentalne, zachodzące gdzieś w nieprzeniknionej głębi umysłu, obejmują również koneksję pojęć, integrację pojęciową oraz wpływają na zawartość i strukturę domen poznawczych, a wszystko to znajduje swój wyraz w języku i pozajęzykowych aktywnościach człowieka (Ungerer, Schmidt, 2006).
Tradycyjnie metaforę traktuje się jako językowy środek stylistyczny kojarzony w szcze- gólności z utworami poetyckimi i literackimi. Jak podaje Słownik terminów literackich,
„metafora to wyrażenie, w którego obrębie występuje zamierzona przemiana znaczeń składających się na nie słów” (Sławiński, 1988: 274). Metaforami są zatem: rzucić okiem, podzielić się informacją, serce z kamienia czy rzeka ludzi.
Przez wiele wieków metafory były przedmiotem badań tropologicznych, skupiających się na ich interpretacji, różnicach między figuralnym użyciem języka a błędami językowy- mi oraz sposobach odróżniania wypowiedzi metaforycznych od literalnych. To tradycyjne podejście badawcze, wyrosłe na gruncie filozofii starożytnej, nawiązuje przede wszystkim do poglądów Arystotelesa, Horacego oraz Kwintyliana.
Amerykański językoznawca Michael Reddy w pracy z 1979 roku zauważył, że mówiąc o języku i komunikacji werbalnej, używamy specyficznych wyrażeń. Wskazują one na charakterystyczny sposób pojmowania aktu komunikacyjnego jako procesu przesyłania treści zawartej w słowach i zdaniach. Nadawca „umieszcza” sens w słowach (pojemni- kach) i przesyła je do odbiorcy. Ten z kolei wydobywa ze słów ich treściową zawartość. Oto przykłady takich wypowiedzi: Trudno mi przekazać moje myśli, Trafiły do mnie twoje argumenty, Spróbuj zawrzeć to w słowach, To zdanie zawiera mało informacji, Jego słowa wydają się puste.
Według Reddy’ego wyrażenia tego typu są odzwierciedleniem metaforycznego sposobu myślenia o języku („metafora przewodu” – ang. conduit metaphor).
Językoznawca George Lakoff i filozof Mark Johnson rozbudowali te pierwsze refleksje nad „metaforą myśli”, formułując teorię, która następnie stała się metodologiczną podstawą wielu badań realizowanych w ramach językoznawstwa kognitywnego. Wstępne założenia
6 Należy zaznaczyć, iż koncepcje Zygmunta Freuda są obecnie poddawane krytyce i często podważane przez współczesnych psychologów. Niemniej jednak w pracach dotyczących nauk kognitywnych przywołuje się pojęcie Freudowskiej „nieświadomości” (por. np. Talvitie, 2009).
teorii zostały przedstawione w pracy Metaphors we live by opublikowanej w 1980 roku (polskie wydanie Metafory w naszym życiu w tłumaczeniu T.P. Krzeszowskiego ukazało się w 1988 roku). Jak twierdzą Lakoff i Johnson (1988: 27), istotą metafory pojęciowej
„jest rozumienie i doświadczanie pewnego rodzaju rzeczy w terminach innej rzeczy”. Przykładowo WSPÓLNE ŻYCIE rozumiemy i opisujemy częściowo w terminach PO- DRÓŻY. Metafora pojęciowa WSPÓLNE ŻYCIE TO PODRÓŻ7 znajduje odzwiercie- dlenie w języku w postaci następujących sformułowań: spotkać miłość swego życia, iść razem przez życie, napotykać problemy, nasze drogi się rozeszły, razem wiele przeszliśmy, ich małżeństwo to wyboista droga itp. WSPÓLNE ŻYCIE TO PODRÓŻ, podobnie jak często cytowana w literaturze przedmiotu metafora SPÓR (ARGUMENTOWANIE) TO WOJNA, zgodnie z typologią zaproponowaną przez Lakoffa i Johnsona, jest metaforą strukturalną, której istotą są rzutowania metaforyczne (projekcje, odwzorowania) nadające domenie WSPÓLNE ŻYCIE częściową strukturę domeny PODRÓŻ. Wymienione wyżej środki językowe, często nawet niepostrzegane jako metaforyczne z powodu ich mocnego utrwalenia w języku codziennym, opisują wiele aspektów wspólnego życia dwojga osób lub związku miłosnego, jak na przykład trudności, rozstanie, pokonywanie problemów. Innym typem metafor są metafory orientacyjne, które powstają w wyniku bardzo podstawowych, wręcz pierwotnych doświadczeń. Pierwsze z wymienionych bazują na orientacji przestrzennej człowieka, postrzeganiu zależności występujących w świecie zewnętrznym, możliwościach i ograniczeniach motorycznych człowieka, a także stanie i kondycji organizmu zdrowego i chorego (CHOROBA TO W DÓŁ, ZDROWIE TO W GÓRĘ, SMUTEK TO W DÓŁ, SZCZĘŚCIE TO W GÓRĘ). Kolejne ze wspomnia-
nych – metafory ontologiczne – polegają na konkretyzacji bytów niematerialnych. One
również wyrastają z elementarnych doświadczeń, tym razem o charakterze percepcyjnym. Metafory ontologiczne pozwalają na poznanie i opisanie zjawisk niematerialnych, abstrak- cyjnych, zmysłowo nieosiągalnych w terminach pojęć bardziej konkretnych, zmaterializo- wanych (UMYSŁ TO POJEMNIK, CZAS TO PIENIĄDZ, BÓG TO CZŁOWIEK itp.).
Dla twórców teorii metafory pojęciowe są narzędziem poznania, podobnie jak narządy zmysłu: „Metafory nie są jedynie czymś, co umożliwia nam spojrzenie «poza». W rze- czywistości widzieć coś poza metaforą można jedynie, posługując się inną metaforą. Wygląda na to, że zdolność pojmowania doświadczeń za pośrednictwem metafory jest kolejnym zmysłem, jak wzrok, dotyk czy słuch, a metafora dostarcza jedynego sposobu postrzegania i doświadczania znacznej części świata rzeczywistego. Metafora jest takim samym i równie cennym elementem naszego funkcjonowania co zmysł dotyku” (Lakoff, Johnson, 1988: 266). Nadto, co należy podkreślić, metafory pojęciowe znajdują swe od- zwierciedlenie nie tylko na poziomie języka, lecz w wielu zachowaniach niewerbalnych człowieka, takich jak gesty, język ciała, ekspresja artystyczna, reakcje o charakterze agresywnym. Przesądy oraz wierzenia także mogą mieć u swych podstaw metaforyczne wzorce postrzegania rzeczywistości. Nie można też pominąć opiniotwórczej siły metafor,
7 Zastosowano zapis nazw metafor, domen oraz pojęć zgodny z konwencją przyjętą w pracach dotyczących językoznawstwa kognitywnego.
która uwidacznia się poprzez wpływ na codzienne wybory, decyzje oraz przekonania, na przykład polityczne czy religijne.
Obecnie metafory pojęciowe badane są także na gruncie neurolingwistyki, w odniesie- niu do anatomicznych i funkcjonalnych powiązań występujących w strukturach mózgu. Jednym z naukowców wyjaśniających istnienie metafor w kategoriach powstawania połączeń neuronowych jest Srinivas Sankara Narayanan (1997), który traktuje domeny jako obszary mózgu. Metafora jest rezultatem jednoczesnego pobudzania dwóch (lub kilku) obszarów odpowiedzialnych za różne czynności. Innymi słowy, korelacje doświad- czeniowe prowadzą do powstawania połączeń neuronowych między różnymi ośrodkami mózgu. Metafora UCZUCIE TO CIEPŁO na przykład rodzi się w umyśle małego dziecka w wyniku odczuwanego ciepła podczas przytulania i rodzicielskiego dotyku doznawanego od momentu narodzin (zwerbalizowane przykłady: ocieplić stosunki/kontakty, traktować kogoś ciepło, ciepłe przyjęcie, ciepło rodzinne itp.). Taka koncepcja pozwala zrozumieć wzajemne relacje mózg–umysł–system językowy (por. Feldman, 2008).
Raz jeszcze warto podkreślić doświadczeniową podstawę metafor pojęciowych i ich zakorzenienie w codziennej, naturalnej interakcji ze społecznym i fizycznym światem doświadczenia ucieleśnionego.
Metafora pojęciowa CZARNE JEST (TO) ZŁE/NIEBEZPIECZNE, której istnienie po- stuluje wielu badaczy, jest wszechobecna i występuje w różnych, nawet geograficznie od- dalonych od siebie, kulturach (np. Ohtsuki, 2000; Whitaker, 2019). Jej istnienie przejawia się w różnorodnych formach ludzkiej aktywności. Istotą tejże metafory jest pojmowanie czarnych bytów (zwierząt, przedmiotów, zjawisk itp.) jako złych. Jak można przypuszczać, źródłem takiej konceptualizacji koloru czarnego jest obawa przed ciemnością (czernią) nocy. W przeszłości, kiedy człowiek był w dużym stopniu podporządkowany prawom natury, noc była czasem wzmożonej czujności – w jej ciemnościach mogły skrywać się przeróżne niebezpieczeństwa, dzikie zwierzęta oraz wrogowie. Człowiek pierwotny bał się nocy. Również dziś czujemy się nieswojo w ciemnych miejscach, zwłaszcza nam obcych. Tak naprawdę ludzie obawiają się nie nocy jako takiej, lecz nieprzeniknionej ciemności uniemożliwiającej rozpoznanie otaczających nas obiektów. Boimy się ograniczającej nas czerni. Jak twierdzą Anna Wierzbicka oraz Minoru Ohtsuki, to bardzo podstawowe ludzkie doświadczenie jest źródłem specyficznej konceptualizacji czarnego koloru jako czegoś złego. W wyniku doświadczania ciemności nocy w naszych umysłach zrodziła się metafora CZARNE JEST (TO) ZŁE/NIEBEZPIECZNE.
Metafora CZARNE JEST (TO) ZŁE/NIEBEZPIECZNE ujawnia się przede wszystkim na poziomach wielu języków, nie tylko europejskich. W większości języków przymiot- nik czarny – prócz swego głównego znaczenia „bardzo ciemny; w najciemniejszym
z kolorów” – oznacza też „zły; niebezpieczny”. Tak jest w przypadku angielskiego wyrazu black, hiszpańskiego negro, niemieckiego schwarz, włoskiego nero, czy francuskiego noir(e). Co istotne, znaczenia te są mocno skonwencjonalizowane. Świadczą o tym liczne idiomy utrwalone w strukturach wielu języków. Przykładami mogą być polskie wyrażenia: czarna magia, czarna msza, czarny humor, czarna rozpacz, czarne myśli, czarny dzień, czarny punkt (niebezpieczne miejsce na drodze), czarny charakter, czarne serce itp.
Michel Pastoureau, wybitny francuski mediewista, dokonuje bardzo wnikliwej anali- zy użycia koloru czarnego przez artystów różnych narodowości, tworzących w różnych epokach. Przeważnie, jak udowadnia badacz, kolor ten służył do symbolizacji zła i nie- bezpieczeństwa. Kolorem tym malowano szaty złoczyńców. Diabła wyobrażano sobie jako stwora o czarnym ciele, odzianego w czarne lub ciemne stroje. Aby podkreślić złe usposobienie Judasza, chrześcijańscy artyści przedstawiali go jako człowieka o kar- nacji ciemniejszej od innych apostołów, z czarnymi (lub ciemnymi) ustami z powodu zdradzieckiego pocałunku wskazującego oprawcom osobę Jezusa Chrystusa. Podobnie, w początkach kina niemego, kiedy to przekaz zamierzonej treści był nieco ograniczony, dobrzy bohaterowie występowali w białych lub jasnych strojach, źli natomiast nosili ubrania koloru czarnego. Co więcej, jeśli przyjrzymy się negatywnym postaciom z ba- jek i filmów dla dzieci – czarownicom, magom czy potworom, zauważymy, że w tym przypadku ilustratorzy również stosują czarny kolor w celu sygnalizacji usposobienia i intencji tychże wyimaginowanych bohaterów. Co ciekawe, małe dzieci doskonale zdają się odczytywać te przekazy.
Omówione symboliczne użycia barwy czarnej w sztuce, a następnie w filmie odzwier- ciedlają nasz sposób myślenia o tym kolorze. Czerń jest zła. Czerń jest niebezpieczna. Nie tylko sygnalizuje i ostrzega przed złem, ale też sama w sobie jest nośnikiem tego, co negatywne, niebezpieczne.
Forma graficzna znaków ostrzegawczych (na przykład drogowych) także zdaje się wyrazem metafory pojęciowej CZARNE JEST (TO) ZŁE/NIEBEZPIECZNE. Niemal we wszystkich krajach europejskich w znakach tego typu używa się barwy żółtej lub poma- rańczowej jako tła oraz barwy czarnej do symbolizacji potencjalnego niebezpieczeństwa. Przykładowo znak A-10 („Przejazd kolejowy bez zapór”) z polskiego systemu drogowych znaków ostrzegawczych przedstawia uproszczony, czarny wizerunek lokomotywy. Ostrze- ga on kierujących o możliwości kolizji z pociągiem, a więc o niebezpiecznej sytuacji, której konsekwencje mogą być tragiczne w skutkach. Podobnie, kiedy przyjrzymy się tak zwanym znakom BHP, zauważymy, że przedmioty, zjawiska czy zagrażające nam sytuacje przedstawia się czarną barwą. Tak jest w przypadku znaków umieszczanych na substancjach toksycznych, drażniących, promieniotwórczych, materiałach wybuchowych czy urządzeniach elektrycznych. Wybór koloru czarnego do sygnalizacji niebezpieczeństw nie może być jedynie przypadkiem.
Inna metafora, która z dużym prawdopodobieństwem zrodziła się w umysłach pierw- szych ludzi, to OBCE/INNE JEST (TO) ZŁE/NIEBEZPIECZNE. Wczesne społeczności ludzkie pozbawione zaawansowanych systemów obronnych, żyjące w niewielkich sku- piskach stale były narażone na ataki. Niezwykle istotna była możliwość podejmowania szybkich decyzji dotyczących walki i obrony. Należało rozpoznać przybyszów (obcych)
i odróżnić ich od członków własnej grupy tak, aby od razu odeprzeć atak, a jednocześnie nie skrzywdzić „swoich”. W tym celu stosowano przeróżne praktyki oznaczania członków społeczności (malowanie ciał, tatuaże, stroje, ozdoby itp.). Wygląd zewnętrzny jest tym, co od razu rzuca się w oczy. Rzeczywiste intencje przybysza nie są w momencie zagroże- nia istotne. Każdy „inny”, „obcy” może być potencjalnym wrogiem. Wróg budzi strach, obawy, ale jednocześnie może wzbudzać pogardę, zwłaszcza gdy zostanie pokonany. Często ci pokonani stawali się później niewolnikami, których traktowano z wyższością. Czarnoskóry mężczyzna mieszkający w Polsce, bohater artykułu „Każdego dnia walczę tu z rasizmem”. Tak wygląda codzienność każdego czarnego Polaka, opisując doświadczenia swego dzieciństwa, podkreśla właśnie kwestię bycia innym: „Dzieciaki mają to do siebie, że śmieją się z tego, co inne – stwierdza Tomek. – To nie ich wina, ale efekt wychowania w świecie, w którym zwraca się uwagę na atrybuty fizyczne. Z tego powodu odmienność wytyka się w Polsce palcem” (Persada, 2020). Autor wypowiedzi podkreśla również znaczenie „atrybutów fizycznych”, czyli, jak wyżej nadmieniono, wy- glądu zewnętrznego, który jako pierwszy jest zauważalny i kiedyś stanowił podstawowy
wyznacznik rozróżnienia „swój–obcy”8.
Autor wypowiedzi wymienia w artykule również przykłady agresywnych zachowań werbalnych, jakich doświadczył w Polsce. Dwie wspomniane metafory, tj. CZARNE JEST (TO) ZŁE/NIEBEZPIECZNE i OBCE/INNE JEST (TO) ZŁE/NIEBEZPIECZNE mogą
przyjmować formę języka nienawiści. We współczesnym języku polskim funkcjonują określenia typu czarnuch, asfalt, bambus, ciapaty, które odzwierciedlają niechęć wobec imigrantów i pogardę dla osób o innym kolorze skóry. Podobnie w języku angielskim używane są rzeczowniki nigger, sambo, darkey, dinge, blackamoor.
Postawy rasistowskie mogą dziwić w świecie, w którym wielonarodowość, migracje i przenikanie się kultur stały się faktem. Z drugiej strony ukazują, jak mocno zakorze- nione są w ludzkiej psychice pewne metaforyczne wzorce rozumowania i postrzegania rzeczywistości. O tym, jak trudno zmienić „myślenie metaforyczne”, pisze George Lakoff w książce Nie myśl o słoniu. Jak język kształtuje politykę. Ewentualne „przeramowanie” (ang. reframing) wymaga czasu i bardzo przemyślanego użycia sformułowań przywołu- jących określone pojęcia obecne w ludzkim systemie konceptualnym. Przyjmując jednak, że metafory pojęciowe mają swe usytuowanie w strukturach mózgu, musimy przyznać, iż faktycznie może nie być łatwo pozbyć się niektórych „metafor myśli”, a w konsekwencji zachowania i języka będących ich odzwierciedleniem.
Język werbalny pojawił się około 100 tysięcy lat temu (Hurford, 2014). Ewoluował wraz z pierwotnymi społecznościami, które musiały zmagać się z wieloma trudnościami, by
8 Nie można nie wspomnieć tu o sytuacji panującej w Stanach Zjednoczonych Ameryki i stale powtarzających się nieuzasadnionych atakach na czarnoskórych obywateli, również ze strony policji, która często stosuje środki niewspółmierne do popełnionych czynów (na przykład sprawa Trayforda Pellerina zastrzelonego w sierpniu tego roku w Luizjanie).
przetrwać. W umysłach pierwszych ludzi na skutek interakcji z różnymi elementami otaczającego ich świata, innymi ludźmi i zjawiskami, których w pełni nie potrafili wy- jaśnić, zrodziły się utarte schematy rozumowania. Lakoff i Johnson (1988) nazywają je metaforami pojęciowymi. Dzięki nim pewne pojęcia stają się dla nas zrozumiałe (poprzez ich konkretyzację). Metafory konceptualne leżą także u podstaw stereotypów, przesądów, zachowań irracjonalnych itp. Mają również odzwierciedlenie w języku. Irracjonalność ludzkiego postępowania ujawnia się też w werbalnych i niewerbalnych zachowaniach rasistowskich. Ich podstawą mogą być metafory CZARNE JEST (TO) ZŁE/NIEBEZ- PIECZNE i OBCE/INNE JEST (TO) ZŁE/NIEBEZPIECZNE, które z dużym prawdo- podobieństwem zrodziły się w umysłach prehistorycznych ludzi.
Mimo upływu czasu metafory związane z czarnym kolorem mają ogromny wpływ na język, jakim współcześni ludzie opisują osoby o ciemnym kolorze skóry, a tym sa- mym – na sposób, w jaki te osoby postrzegają. W rezultacie takie metafory utrudniają lub wręcz uniemożliwiają kontakty społeczne między tymi osobami, nie dając obydwu stronom szansy na efektywny dialog międzykulturowy. Długofalowa strategia zmiany tego typu języka powinna być zatem realizowana dwutorowo. Po pierwsze, pejoratywne określenia osób czarnoskórych, które są wciąż obecne w przestrzeni publicznej, powinny być eliminowane poprzez aktywny sprzeciw obywatelski (zgłaszanie takich sformułowań administratorom stron internetowych i usuwanie ich z przestrzeni wirtualnej). Niezbędne są także skuteczne mechanizmy prawne, umożliwiające karanie autorów komentarzy, które noszą znamiona mowy nienawiści. Po drugie, kluczowa jest tu edukacja w zakresie komunikacji międzykulturowej i praw człowieka, w ramach której poruszana może być kwestia sposobu mówienia na temat odmienności kulturowej i braku przyzwolenia społecz- nego na obrażanie Innych. W języku potocznym w dalszym ciągu funkcjonują dowcipy, przysłowia i powiedzenia deprecjonujące przedstawicieli mniejszości kulturowych. Są one bezrefleksyjnie nabywane przez dzieci w procesie socjalizacji, powodując w kon- sekwencji utrwalanie się negatywnych postaw wobec piętnowanych osób (na przykład słowo ocyganić oznaczające „okłamać”, przezwiska w stylu ty Żydzie czy powiedzenie sto lat za Murzynami, które oznacza stan zacofania społecznego lub gospodarczego). Jak podkreśla Jerzy Nikitorowicz (2005: 69), „Język jest z pewnością odzwierciedleniem rzeczywistości społecznej, szczególnie w pierwszym okresie socjalizacji dziecka. Spo- łecznie ukształtowany język wpływa z kolei na sposób ujmowania rzeczywistości i tym samym kreowania tożsamości”. Społeczne wzorce codziennego użycia języka mają więc niezwykle istotny wpływ na rozwój postawy otwartości na odmienność kulturową.
Jak pokazały ostatnie lata, zjawisko stopniowego przekształcania się społeczeństwa
polskiego w społeczeństwo coraz bardziej zróżnicowane narodowościowo i etnicznie to proces nieodwracalny i nieunikniony. W takiej perspektywie niezbędne są działania mające na celu zapobieganie agresji werbalnej skierowanej do Innych i upowszechnianie wiedzy na temat wpływu języka na społeczną percepcję osób odmiennych kulturowo.
Allport G.W. (1954), The nature of prejudice, Reading.
Baczyński M. (2017), W Polsce rośnie fala nienawiści wobec obcokrajowców? Bodnar: jest coraz gorzej, https://wiadomosci.onet.pl/kraj/w-polsce-rosnie-fala-nienawisci-wobec-obco- krajowcow-bodnar-jest-coraz-gorzej/q3q0bzl [dostęp: 8.09.2022].
Berger P.L., Luckmann T. (2010), Społeczne tworzenie rzeczywistości. Traktat z socjologii wiedzy, Warszawa.
Bilewicz M., Marchlewska M., Soral W., Winiewski M. (2014), Mowa nienawiści. Raport z badań sondażowych, www.ngofund.org.pl/wp-content/uploads/2014/06/raport_final_poj. pdf [dostęp: 8.09.2022].
Bokszański Z., Piotrowski A., Ziółkowski M. (1977), Socjologia języka, Warszawa.
Chlebda W. (2016), Jak (w Polsce) zostać Innym?, Referat wygłoszony na konferencji „Obcy, Inny w dyskursach publicznych”, Chełm, 5 września 2016.
Czy Polacy to rasiści? Ta mapa pokazuje najbardziej rasistowskie kraje (2017), https:// wiadomosci.radiozet.pl/Ciekawostki/Blisko-Ludzi/Czy-Polacy-to-rasisci-Ta-mapa-pokazu- je-najbardziej-rasistowskie-kraje [dostęp: 8.09.2022].
Deutschmann M. (2017), Rasizm w Polsce w kontekście problemów migracyjnych. Próba diagnozy, „Studia Krytyczne”, nr 4, s. 71–85.
Doroszewski W. (red.) (1997), Słownik języka polskiego, https://sjp.pwn.pl/slowniki/rasizm. html [dostęp: 8.09.2022].
Evans V. (2007), Leksykon językoznawstwa kognitywnego, Kraków.
Feldman J. (2008), From Molecule to Metaphor. A Neural Theory of Language, Massachusetts. Hurford J.R. (2014), The Origins of Language, Oxford.
Ilu uchodźców z Ukrainy jest w Polsce (2022), https://300gospodarka.pl/news/uchodzcy-z
-ukrainy-w-polsce-liczba [dostęp: 8.09.2022].
Jak walczyć z rasizmem? Poradnik – zestaw dobrych praktyk (2009), płyta DVD, Stowarzy- szenie „Nigdy Więcej”, Warszawa.
Kusio U. (2011), Dialog w komunikacji międzykulturowej. Ideały a rzeczywistość, Lublin. Lakoff G. (2011), Nie myśl o słoniu. Jak język kształtuje politykę, Warszawa.
Lakoff G., Johnson M. (1988), Metafory w naszym życiu, Warszawa.
Mitchell S.A., Black M.J. (2017), Freud i inni. Historia współczesnej myśli psychoanalitycz- nej, Kraków.
Nelson T.D. (2003), Psychologia uprzedzeń, Gdańsk.
Nijakowski L.M. (2008), Mowa nienawiści w świetle teorii dyskursu, [w:] A. Horolets (red.),
Analiza dyskursu w socjologii i dla socjologii, Toruń.
Nikitorowicz J. (2005), Kreowanie tożsamości dziecka. Wyzwania edukacji międzykulturowej, Gdańsk.
Obrębska M. (2020), Contempt Speech and Hate Speech: Characteristics, Determinants and Consequences, „Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska. Sectio J, Paedagogia-Psy- chologia”, vol. 33(3), s. 9–20.
Ohtsuki M.M. (2000), A Cognitive Linguistic Study of Colour Symbolism, Tokio. Pastoureau M. (2009), Black: The History of a Color, Princeton.
Persada K. (2020), „Każdego dnia walczę tu z rasizmem”. Tak wygląda codzienność każdego czarnego Polaka, https://dadhero.pl/286615,rasizm-w-polsce-tak-wyglada-zycie-kazdego- czarnego-polaka [dostęp: 8.09.2022].
Polak kazał czarnoskórym mężczyznom wyjść z wody. „To nie miejsce dla was” (2021), https://
www.o2.pl/informacje/polak-kazal-czarnoskorym-mezczyznom-wyjsc-z-wody-to-nie-miejsce
-dla-was-6655560940730944a [dostęp: 8.09.2022].
Polska w liczbach (2022), Polska w liczbach » Przystępne dane statystyczne [dostęp: 8.09.2022].
Purski J. (2016), „Wykopmy Rasizm ze Stadionów” – skuteczna walka z rasizmem, „Nigdy Więcej”, nr 22, https://www.nigdywiecej.org/pdf/pl/pismo/22/wrs_-_skuteczna_walka_z_ra- sizmem.pdf [dostęp: 8.09.2022].
Reddy M.J. (1979), The Conduit Metaphor: A Case of Frame Conflict in Our Language About Language, [w:] A. Ortony (red.), Metaphor and Thought, Cambridge.
Rekomendacja nr R 97(20) Komitetu Ministrów Rady Europy nt. mowy nienawiści (1997), Rada Europy, http://www.echr.coe.int/Documents/FS_Hate_speech_POL.pdf [dostęp: 8.09.2022].
Sapir E. (1949), The status of linguistics as a science, [w:] D. Mandelbaum (red.), Selected
writings of E. Sapir in language, culture, and personality, Berkeley. Sławiński J. (red.) (1988), Słownik terminów literackich, Wrocław.
Srinivas S.N. (1997), Knowledge-based Action Representations for Metaphor and Aspect, Berkeley.
Stella (2017), Maps Reveal Europe’s Most Racist Countries, And You Won’t Like It, https://www. boredpanda.com/racism-in-the-eu-map-bezzleford/?utm_source=bing&utm_medium=orga- nic&utm_campaign=organic [dostęp: 8.09.2022].
Talvitie V. (2009), Freudian Unconscious and Cognitive Neuroscience: From Unconscious Fantasies to Neural Algorithms, London.
Ungerer F., Schmidt H.-J. (2006), An Introduction to Cognitive Linguistics, London. Ustawa z dnia 6 czerwca 1997 r. – Kodeks karny, Dz.U. nr 88, poz. 553 z późn. zm. Whitaker C.J. (2019), Black Metaphors, Philadelphia.
Wierzbicka A. (1999), Język – umysł – kultura, Warszawa.
Abstract
„The black lovers club”. The impact of language on social perception of black people with the example of opinion-forming potential of metaphors
The aim of this article is to explore the issue of opinion-forming potential of metaphors in the context of social perception of black people. Metaphors concerning black colour are one of the most common figures of speech that are present in statements on Afro-Americans or black immigrants from Africa arriving in Europe. Drawing on the assumption that language affects its speaker’s worldview, the authors attempt to show how ‘black metaphors’ may result in developing a negative attitude towards black people and, consequently, enhance racism. The authors refer to metaphor and cognitive processes theory as well as intercultural issues. The authors point to the necessity of eliminating certain expressions from everyday language. Pejorative words describing the Others (e.g. ‘black metaphors’) are likely to influence children’s thinking patterns on culturally different persons.
Keywords: language, metaphor, cognitive linguistics, the Other, racism
https://doi.org/10.25312/j.6864
Artur Świątek https://orcid.org/0000-0001-7264-3003 Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie
e-mail: artur.swiatek@up.krakow.pl
Adam Pluszczyk https://orcid.org/0000-0002-2940-9657 Uniwersytet Śląski w Katowicach, Instytut Języka Angielskiego e-mail: adam.pluszczyk@us.edu.pl
Abstract
The article discusses the occurrence of difficulties which is unavoidable on the way to the target language. In the theoretical part, we will deal with the basic assumptions of Contrastive Analysis (CA), Error Analysis (EA), Interlanguage, competence and various sources of errors. In the following part of the paper, we will concentrate on the analysis of errors which might occur during the learning process. More specifically, we will pay attention to the problems faced by Polish learners of English. The analysis will be based on both written and spoken corpus – that is PELCRA, where one can identify various erroneous examples made by L2 learners.
Keywords: errors, transfer, interference, first language, second language, English language teaching
It is common knowledge that success in learning English as a second language can be achieved by successful transition from L1 (first language) to L2 (second language – target language). Hence, in the process of teaching, it is necessary to take into consideration
a linguistic comparison between two languages. More specifically, a foreign language teacher should be cognizant of the similarities and differences between L1 and L2 with a view to predicting and understanding learners’ errors which occur while teaching En- glish to L2 learners.
It is of crucial importance to encompass the awareness and understanding of the er- rors thanks to the Contrastive Analysis (CA) which deals with prediction of errors based on two languages – L1 and L2 (Target Language) and which can enable us to eliminate them in due course and as a result facilitate the learning process with a view to obtaining target language competence. Error Analysis (EA), which deals with detailed description and analysis of the errors made by language learners, also contributes to progress towards the target language. Interlanguage (coined by Selinker, 1972) is based on learner’s devel- opment of second language knowledge and includes characteristics of the learner’s first language, some characteristics of the second language and some general characteristics in interlanguage systems.
In order to achieve success in the target language (TL), that is – to use the language correctly, but also appropriately in a number of communicative situations, it is necessary to master both linguistic competence (Chomsky, 1965) and communicative competence. Whereas the former pertains to the knowledge of the language code, such as grammar, vo- cabulary and pronunciation, the latter constitutes four components: linguistic competence, sociolinguistic competence, discourse competence and strategic competence (Hymes, 1972) and should be taken into account during the process of teaching.
According to Contrastive Analysis Hypothesis (CAH), L1 interference brings forth errors in L2 (Ellis, 1995). Thus, L2 learners must identify differences between L1 and L2 and as a result form new habits – habit formation (Hsu, 2013). CAH is based on the premise that L2 errors are caused by a negative L1 transfer (the L2 learning process is dominated by L1 with its established habits). Contrastive Analysis Hypothesis (CAH) (Lado, 1957) is usually associated with behaviourism. The main goals of Contrastive Analysis (CA) are to make foreign language teaching more effective, to focus on the differences between the first language (L1) and the target language (TL) on the assumption that:
foreign language learning is based on the mother tongue,
similarities facilitate learning (positive transfer) and differences cause problems (neg- ative transfer/interference),
through CA, one can predict problems which can be considered in the curriculum.
However, CA does not predict or account for all L2 errors. Admittedly, L1 interference does not always contribute to the occurrence of L2 errors (Lightbown, Spada, 2006). Since learning difficulties could not be predicted by CA; CA only helps in the explanation of errors. Admittedly, not all problems predicted by Contrastive Analysis are difficult for L2 learners. In other words, there are a number of linguistic features and peculiarities in the target language which can be cumbersome for learners and which do not necessarily
pertain to the alleged differences between L1 and L2. Hence, some problems which do occur in the learner’s performance are not necessarily predicted by CA. In addition, a number of errors predicted by CA were not identified in learners’ language and at the same time some errors were made by learners irrespective of their L1. Hence, this is a reason why CA undergoes criticism due to its shortcomings and why Error Analysis pioneered by Corder appears.
Error Analysis constitutes a counter-theory and is an alternative to Contrastive Analysis (CA). Error Analysis was developed by Stephen Corder. It appeared in order to overcome the shortcomings of Contrastive Analysis and facilitate the learning process. Contrary to Contrastive Analysis (CA), Error Analysis (EA) studies errors made by L2 learners and analyzes them from all possible sources (Brown, 2000). It regarded second language errors as similar to those which occur in first language acquisition (developmental errors). It deals with a detailed description of errors based on the target language. In other words, the errors are produced by learners who make faulty inferences about the rules of the target language. However, it does not take into consideration L2 learners’ linguistic competence. It is crude to take into consideration Brown’s distinction between mistakes and errors.
Error Analysis was criticized as it was unable to diagnose a student learning problems reliably, mainly because L2 learners tended to avoid some L2 items, especially difficult ones. Regardless of the enormous contribution made by both Analyses – that is Contrastive Analysis (CA) and Error Analysis (EA), neither of them is sufficient in order to identify potential problems encountered by the learners attempting to acquire the target language.
Interlanguage constitutes a continuum between the first language (L1) and the target lan- guage (TG, L2). It occurs as a separate linguistic system based on learner’s target language production (Selinker, 1972). It demonstrates a L2 learner’s linguistic competence between L1 and L2 (Richards, 1974) and deals with the analysis of the transitional language system of L2 learners (Yip, 1995). In other words, it demonstrates L2 learners’ transitional com- petence between L1 and L2 which stands for a unique linguistic system (Corder, 1971). Interlanguage is developed during the learning process by a second language learner who is not fully proficient in L2 and who is trying to reach the target language by increasing his/her both linguistic and communicative competence.
Errors constitute an integral part in the learning process and are indispensable. Accord- ing to Selinker (1992, quoted in Ho, 2003), making errors is considered to be “a device the learner uses in order to learn”. In other words, making errors means learning, pro- gressing and with a view to reaching language proficiency – the target language. Thus, they constitute an integral, inseparable and unavoidable part in the learning process and therefore it is necessary to go through both errors and mistakes.
When discussing interlanguage, it is also necessary to mention interlanguage fossil- ization which can also occur during the learning process and which is based on cessation of progress on the road to L2 proficiency – the target language (TL) (Ellis, 1989: 42).
A language learner must focus on both the correct and appropriate use of language. Whereas the former pertains to linguistic competence, the latter encompasses communi- cative competence. Thus, it is necessary to distinguish various types of communicative competence which should be followed in second language teaching.
linguistic competence (Chomsky, 1965) constitutes the knowledge of the language code – grammar, vocabulary, pronunciation;
sociolinguistic competence – the knowledge of sociocultural rules, more specifically the knowledge of how to use and respond to language appropriately;
discourse competence – the knowledge of combining language structures into a co- hesive and coherent text of various types;
strategic competence – the ability to keep the communication.
[…] a normal child acquires knowledge of sentences not only as grammatical, but also as appropriate. He or she acquires competence as to when to speak, when not, and as to what to talk about with whom, when, where, in what manner. In short, a child becomes able to accomplish a repertoire of speech acts, to take part in speech events, and to evaluate their accomplishment by others (Hymes, 1972: 277).
As a result, only through the development of all the types of competence can a learner obtain the necessary and appropriate skills for effective and successful communication and satisfaction.
Richards (1974) distinguishes two types of errors: interlanguage errors and intralan- guage errors. The latter consist of: overgeneralization, ignorance of rule restrictions, incomplete application of rules, and false concepts hypothesized (Richards, 1971).
Dulay, Burt, and Krashen (1982) proposed six error taxonomies, including linguistic (e.g., phonology, syntax, morphology, semantics, lexicon, and discourse), surface strategy (e.g., omission and addition errors), misformation (e.g., regularization, archi-forms, and alternating forms errors), misordering, comparative (e.g. developmental, interlingual, ambiguous, and unique errors), and communicative effect (e.g., global and local errors) taxonomies.
Brown (1980) categorized four sources of errors: interlingual transfer which errors are interfered by L2 learners’ mother tongue, intralingual transfer where errors occur from L2 development of a new linguistic system, context of learning where errors are caused by misleading explanations or contexts, and finally communication strategies based on wrong techniques which cause errors.
Ellis (1997) suggests identification of errors through two ways: either by comparing L2 learners’ original sentence with a reconstructed one or by analyzing the errors of L2 utterance, such as omission, misinformation, misordering, and overgeneralization (Hsu, 2013). Still, adds Hsu (2013), it is not easy to analyze what makes learners produce the errors.
Following Harmer (1991: 241), we may state that ‘often the teacher needs to encourage students to participate or needs to make suggestions about how students may proceed in an activity when there is silence or when they are confused about what to do next. This is one of the teacher’s important roles – the role of a prompter’.
Harmer (1991: 242) states as well that “we can talk about the teacher as a tutor in the sense of someone who acts as a coach and as a resource where students are involved in their own work, and call upon the teacher mainly for advice and guidance. The teacher will be able to help them clarify ideas by pointing out errors. The teacher can also offer the students advice about how to get the most out of their learning and what to do if they want to study more”.
The purpose of the article is to concentrate on selected instances of errors made by the learners, which are the result of their L1 transfer. We wish to demonstrate how particular linguistic items are applied incorrectly and inappropriately in a number of contexts due to the erroneous transition from L1 to L2. We also offer some solutions in order to either avoid or eliminate such errors.
On the basis of the collection of written and spoken modes, an English Learner Corpus was created at the University of Lodz (Poland), by a group of scholars, who set up a research group called PELCRA (which stands for Polish and English Lan- guage Corpora for Research and Applications). This corpus, including other projects, is available online and thanks to their hard work and dedication, we may use the cor- pus for the needs of the content of our article and refer to the students’ tendencies in committing L2 errors.
We were able to observe grammar errors, which we grouped in accordance with the part of grammar the errors occur in. The instances listed below originate from excerpts from student’s pieces of writing created during composition classes at universities they attend English philology classes as well as from their conversation classes. Hence, both written and spoken mode, as outlined above, of their L2 is enumerated below.
Articles
The first part is centred on articles. In case of this part of English grammar the problems concentrate on two main areas, namely: overuse and underuse of articles. The overuse of articles may be evidenced based on too frequent use of the definite article the, where it is unnecessary, as demonstrated below:
I went to the Gdańsk.
I visited the Sierpc.
The underuse is predominantly observable in case of absence in the use of an indefinite article a, as exemplified below:
When I was…boy, I could….
In addition, we were able to notice that L2 learners find it problematic to distinguish between the indefinite article a and its variant an, as in the instance below:
an young man.
Auxiliary verbs
The second element of English grammar that turned out to be very challenging for L2 learners is a group of auxiliary verbs. L2 learners have problems with distinguishing the proper use of have, can, and could in short answers. It is worth emphasizing here the lack of correspondence between the auxiliary verb used in a general question and the one used in any short answer. This is evidenced by the instances below:
Have you been to the USA yet? No, I didn’t.
I haven’t seen her yesterday.
Our observations prove that L2 students have problems with identification of perfect forms and with their relevant application in appropriate contexts. The erroneous combi- nation of the past tense and perfect forms undermines a communication act.
Additionally, there are problems with the proper use of these verbs: may, might, could, be able to, must, have to, should, mustn’t, as listed below:
Do you must work on Sundays?
Will you can help me with my homework assignment?
I musted be at school yesterday.
The list of instances (7–9) demonstrates how complex the use of auxiliary verbs is for non-native users of English. Commencing with instance 7, we observe unnecessary inclusion of the verb must after a primary auxiliary verb do. Similarly, in instance 8 there are two verbs will and can, which is highly ungrammatical and confusing for any potential recipient of this sentence. And eventually instance 9 contains the use of the verb must in the past tense, which is highly inappropriate, as the equivalence of must in the past is had to. However, the use of must in such a form proves lack of fluency of L2 user.
Prepositions
The subsequent subgroup of grammar errors is represented by prepositions. Here, the students’ problems arise due to L1 transfer. We observe different use and meaning in their L1 and L2 (English). The instances are as follows:
I went to home.
I play on guitar.
I speak English on the lesson.
Thank you from the mountain.
What is instantly observable in the examples 10–12 is the overuse of prepositions, which points to standard L1 transfer, as in the contexts produced in their L1s, students obligatorily place prepositions. In English they are not necessary. Example no. 13 seems to be of different nature, as here we observe too literal transition of the corresponding expression from L1 resulting in total miscommunication. In both phrases applied in L1 and L2 languages prepositions are present, but the overall meaning is completely different.
9.4. Adjective/adverb distinction
In this section we focused on the analysis of the students’ comprehension of adjectives and adverbs in the contexts, where their spelling remained identical. As expected prior to our analysis, L2 students tend to have problems with adjective/adverb distinction, which is proved by the following instances (based on the paper version of Longman Dictionary of Contemporary English, 1995):
hard (adj.), hard (adv), e.g. It must be hard for her, bringing up three kinds on her own. She had been working hard all morning.
early (adj.), early (adv), e.g. We have booked two weeks’ holiday in early May. I ar- rived early, to make sure of a seat.
far (adj.), far (adv), e.g. In the far distance she could see the outlines of tall, city buildings. I wonder how far we have walked today.
near (adj.), near (adv), e.g. It seems that his diaries are near to the truth as we shall ever get. Don’t sit too near to the screen.
The instances 14–17 demonstrate the use of the above-mentioned words: hard, early, and far and near as two different word categories: adjectives or adverbs. However, what L2 students face are recurring problems with the identification and naming basic word categories in English due to lack of awareness of English terminology. Such awareness should be outlined at the intermediate/upper-intermediate level. However, it is not practised by L2 teachers; hence the problem persists even at FCE level/first year at university. L2 students cannot find the differences between the uses of the afore-mentioned words as two different word categories and admit their lack of comprehension of the applicable contexts deriving from different sources, e.g. English-English dictionaries or available miscellaneous online corpora. We note L2 learners’ lack of adequate exposure to English terminology during prior education stages.
The subsequent deficient use of English is due to L2 students’ problem with their appro- priate use of English word order, which is totally different from their L1. Hence, we may quote the next instance, which is the following:
Pol. Do sklepu wszedł mężczyzna.
English literal translation provided by L2 learners is: To shop/store entered man.
The result is twofold, namely L2 students tend to use unacceptable word order in En- glish. That is their first inappropriateness. The second part of the problem is literal transla- tion, namely a very precise transfer of their L1 habit (here their native language – Polish) and a very unfortunate translation, which initially seems incomprehensible. Subsequently, it may become understandable but only after a careful analysis of the speakers’ intentions. Moreover, we observe a lack of articles in the English literal translation, which addition- ally proves our point. Eventually, by analysing the message conveyed to any potential recipient, predominantly a native speaker of English, we may very readily observe that old/new information is conveyed differently in English than in Polish.
In case of a different type of errors, namely lexical errors, we managed to observe problems with the distinction of the semantics of verbs, as pointed out by the instances enumerated below:
Can you borrow me some money?
In this context we noticed lack of awareness of the semantic contrast between two misleading verbs, which are lend and borrow. Thus, instance 19 should be expressed in such a way: Can you lend me some money? Borrow is suitable, however, in the context of this kind: Can I borrow some money from you?
The subsequent problem we were able to observe comprising this type of errors is the problem with the distinction of ‘-ed/-ing’ adjectives, e.g. interested/interesting, as in:
I’m interesting in…
This problem persists even at higher proficiency level of L2 English acquisition, al- though it is constantly taught during learners’ English education. The reason for it may be that such clusters as interested/interesting correspond to different lexis L2 learners acquire in their native language. Again, we may point to transferring L1 habits into learnt L2.
The final group of errors we managed to observe in our analysis is a group of pronunciation errors. This group is immense; however, we centred our attention on the most basic, but recurrent and challenging problems in the pronunciation of English acquired by L2 users. Thus, we focused on demonstrating two pairs of instances, followed by the last instance, which reflects the most frequent pronunciation for non-native English speakers, which is ‘th’ cluster (instance 23). Let us commence, however, with the afore-mentioned pairs of instances. They are enumerated below:
Face – surface
Table – comfortable
In both instances 21 and 22 we observed that pronunciation of the underlined part is identical, with the use of the diphthong /ei/, which points to erroneous way of pronouncing the endings of the underlined words, surface and comfortable. However, the presence of the diphthong /ei/ is justifiable in case of two left-handed words, namely face and table. Instead, two right-handed words surface and comfortable should be pronounced corre- spondingly as: /ˈsəfəs/ and /kʌmftəbəl/. The reason for such imperfect pronunciation is lack of awareness of the prosodic exceptionality of each English word, no uniform rule applied in such instances as well as the erroneous transfer of language habit acquired while using the above-mentioned words.
through
This instance demonstrates the most frequent and challenging cluster for non-native speakers. The difficulties arise when no similarity or existence of such a cluster is observ- able in the students’ L2. In case of Polish, for instance, such a cluster is non-existent. We, as English teachers, are obviously familiar that pronunciation of th cluster is changeable in English. Hence, it is mostly erroneously pronounced by L2 users, predominantly as ‘f’, followed by substituted sounds such as, for instance ‘s’.
Concluding our observations we may state that no matter how profound the exposure of the L2 learner to English is (ranging from pre-school experience to high school/second- ary technical school or university level) the same language deficits prevail. The reason for such a state of affairs is imperfect prediction from the teachers to avoid/eliminate the inappropriate use of the abovementioned structures in the acquired language.
We may venture a claim that it is due to teachers’ inability to control and decrease the imperfect use of English or their negligence in providing appropriate feedback to L2 students. The non-native teachers of English, with their long-term teaching experience in a foreign language, must be equipped with necessary tools and energy to implement relevant means to predict what may be expected, surprising and finally cognitively challenging for L2 learners. Teacher’s feedback is absolutely necessary in the afore-mentioned cases, as silence or negligence in such vital cases results in developing a subsequent erroneous habit, which accompanies students at more proficient levels of their adventure with English, no matter how long their English education is. The increase of students’ exposure to new structures divergent in Polish and English, e.g. article system, word order, lexis, grammar (e.g. complexity of future forms) and pronunciation are vital with a view to achieving success
and self-confidence in the fluent use of English.
Brown H.D. (1980), Principles of language learning and teaching, Englewood Cliffs. Brown H.D. (2000), Principles of language learning and teaching, White Plains.
Chomsky N. (1965), Aspects of the Theory of Syntax, Cambridge.
Corder S.P. (1971), Idiosyncratic errors and error analysis, “International Review of Applied Linguistics”, vol. 9(2), pp. 147–159.
Dulay H., Burt M., Krashen S.D. (1982), Language two, Oxford.
Ellis R. (1989), Understanding Second Language Acquisition, Oxford. Ellis R. (1997), Second Language Acquisition, Oxford.
Harmer J. (1991), The Practice of English Language Teaching, London–New York.
Ho M. L. (2003), Empowering English Teachers to Grapple with Errors in Grammar, “The Internet TESL Journal”, vol. IX, no. 3, http://iteslj.org/Techniques/Ho_Grammar_Errors.html [accessed: 12.07.2023].
Hsu C.H. (2013), Revisiting causes of grammatical errors for ESL teachers, “Educational Research”, vol. 4(6), pp. 513–516.
Hymes D.H. (1972), On communicative competence, [in:] J.B. Pride, J. Holmes (eds.), Soci- olinguistics: selected readings, Harmondsworth.
Lado R. (1957), Linguistics across cultures, Ann Arbor.
Lightbown P.M., Spada N. (2006), How languages are learned, New York.
Longman Dictionary of Contemporary English (1995), Essex. PELCRA Group (n.d.), http://pelcra.pl/new/ [accessed: 18.06.2023].
Richards J.C. (1971), A non-contrastive approach to error analysis, “English Language Teaching”, vol. 25(3), pp. 204–219.
Richards J.C. (1974), Error analysis: Perspectives on second language acquisition, London.
Selinker L. (1972), Interlanguage, “International Review of Applied Linguistics”, vol. 10,
pp. 209–231.
Selinker L. (1992), Rediscovering language, Essex.
Yip V. (1995), Interlanguage and learnability: From Chinese to English, Amsterdam.
Streszczenie
Analiza trudności uczących się drugiego języka: przypadek polskich uczniów uczących się języka angielskiego
W artykule omówiono trudności, z którymi mierzą się uczący się drugiego języka. W części teoretycznej przedstawiono podstawowe założenia analizy kontrastowej (contrastive analysis), analizy błędów (error analysis), międzyjęzyka, a także kompetencji uczniów i różne źródła błędów przez nich popełnianych.
W artykule skoncentrowano się na analizie błędów, które mogą wystąpić podczas procesu uczenia się. Zwrócono uwagę na problemy, przed którymi stoją polscy uczniowie uczący się języka angielskiego. Analiza oparta została zarówno na korpusie pisemnym, jak i mówionym, czyli PELCRA, pozwalających zidentyfikować różne błędne przykłady użycia zaobserwowane wśród uczniów uczących się drugiego języka.
Słowa kluczowe: błędy, transfer, ingerencja, pierwszy język, drugi język, nauczanie języka angielskiego
https://doi.org/10.25312/j.6866
Daniel Dzienisiewicz https://orcid.org/0000-0003-0400-5143 Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
Streszczenie
W artykule dokonano charakterystyki polskojęzycznych aktów pozdrowień przesyłanych na widokówkach w drugiej połowie XX wieku. Analizowana jest pozycja zajmowana przez pozdrowienia w strukturze tekstu, ich forma językowa (na przykład dodatkowe określenia, nazwy nadawców, odbiorców i miejsc, z których są wysyłane), pragmatyka oraz towarzyszące im inne akty etykiety. Badanie dowodzi, że akty pozdrowień (bądź ich komponenty) pełnią w korespondencji pocztówkowej liczne funkcje, między innymi identyfikującą, wartościującą i ekspresywną, jednak najważniejszą funkcją pozdrowień jest grzecznościowe podtrzymywanie kontaktu między korespondentami.
Słowa kluczowe: akty pozdrowień, akty mowy, pragmatyka językowa, grzeczność językowa, język polski, karty pocztowe
W pracach z zakresu pragmalingwistyki pozdrowienia określane są jako autonomiczne akty etykiety językowej, których celem jest kreowanie atmosfery grzeczności i „orzekanie o relacjach wyłącznie grzecznościowych między uczestnikami interakcji werbalnych” (Marcjanik, 1985; Ścigała-Stiller, 2012: 84; w tej kwestii por. także Furgalska, Warchala, 1982: 124; Kaczyński, 1983: 26). Badacze twierdzą, że pozdrowienia stanowią dowód pamięci i pragnienia dobra dla odbiorcy – intencje te wyrażone zostały między innymi w następujących eksplikacjach: „Mówię, że myślę o tobie, pomimo że jestem w innym miejscu” (Marcjanik, 2015: 320) oraz „Mówię to, bo chcę spowodować, żebyś wiedział, że
będąc z daleka od ciebie, myślę o tobie; wiedząc, że nie mogę, mówiąc to, spowodować, aby się to stało; mówię: chcę, żeby ci było dobrze” (Wierzbicka, 1973: 216).
Tradycyjnie pozdrowienia przekazywane są na kartkach pocztowych lub za pośred- nictwem osób trzecich (Marcjanik, 2015: 320; Zgółkowa, Zgółka, 1992). Współcześnie stosowane są one jednak także w funkcji pożegnań. Dzieje się tak pod wpływem wza- jemnego wpływania na siebie języka mówionego i pisanego w komunikacji internetowej, w kontaktach bezpośrednich, a nawet w rozmowach telefonicznych (Marcjanik, 2015: 320). Ewa Jędrzejko i Małgorzata Kita wskazują, że pod względem etymologicznym wyrazy pozdrowić i pozdrowienie wywodzą się od zwrotu bądź zdrów (zdrowa), dlatego też uznają pozdrowienia za odmianę dobrych życzeń (Jędrzejko, Kita, 2002: 159–160). Również Elżbieta Książek w pracy poświęconej aktom etykiety językowej w listach rosyjskich pisarzy XIX i XX wieku podkreśla, że pozdrowienia są bezpośrednio związane z życze- niami, gdyż stanowią świadectwo pamięci, podczas gdy życzenia wyrażają pragnienie dobra dla adresata. Z uwagi na zbliżoną treść mówiącą o dobru odbiorcy te dwa rodzaje aktów mowy częstokroć ulegają połączeniu w strukturze tekstów epistolarnych. Zdaniem autorki umieszczenie życzeń i pozdrowień na początku bądź na końcu wiadomości ma na celu wyeksponowanie odbiorcy i wskazanie, że jest on dla nadawcy kimś ważnym. Za- bieg ten stanowi rezultat przestrzegania norm grzecznościowych, nakazujących stawianie osoby partnera wyżej od siebie (Książek, 2008: 114–115). Pozdrowienia przekazywane w treści listów manifestują ponadto więź między partnerami interakcji i kreują życzliwą atmosferę kontaktu, która przyczynia się do niwelowania dystansu sytuacyjnego między korespondentami (Książek, 2008: 116; por. Bula, Nawacka, 1983: 41; Kaczyński, 1983: 30;
Greń, 1994: 234).
Dotąd badania nad pozdrowieniami prowadzone były między innymi przez Aldonę Furgalską i Jacka Warchalę, którzy przeanalizowali około 500 tekstów pozdrowień prze- słanych na pocztówkach z wakacji w kręgu osób młodych (uczniów liceum i studentów) połączonych bliską relacją towarzyską. Badacze utrzymują, że koleżeńskie stosunki part- nerów i swobodna tematyka poruszana w tego typu komunikatach sprawiają, że nadawcy starają się indywidualizować treść pozdrowień. Jawność korespondencji oraz pisemny charakter komunikatu przyczyniają się jednak do stosowania zabiegów nadających treści pozdrowień cechy języka ogólnonarodowego. Owo „krzyżowanie się” potocznej i oficjalnej odmiany języka autorzy określają mianem obiegu dwupoziomowego oraz dwukontaktowego (Furgalska, Warchala, 1982: 123–124; por. Ścigała-Stiller, 2012: 84).
A. Furgalska i J. Warchala (1982: 124) zauważają, że pozdrowienia przekazywane za pośrednictwem kart pocztowych składają się najczęściej z trzech komponentów, które tworzą „tekst konwencjonalny” kartki: „pozdrowienia (jakie?) + (skąd?) + (od kogo?)”. Zdaniem autorów najbardziej szablonowym oficjalnym sposobem wyrażenia intencji pozdrowienia w tekstach pocztówkowych są konstrukcje: „pozdrowienia z (nazwa miej- scowości) przesyła (nazwa osobowa)”, „serdeczne pozdrowienia z (nazwa miejscowa) przesyła (nazwa osobowa)”, „moc, dużo, wiele pozdrowień przesyła (nazwa osobowa)” (Furgalska, Warchala, 1982: 124). Autorzy zauważają, że modyfikatory przymiotnikowe w rodzaju serdeczne i gorące są puste pod względem znaczeniowym i pragmatycznym i jedynie „pozorują” grzeczność, nie pełniąc w zasadzie roli intensyfikatorów uprzejmości.
W sytuacji oficjalnej, cechującej się asymetrią statusową partnerów, przywołane wyżej formuły stanowią cały tekst pozdrowień, podczas gdy w kontakcie koleżeńskim są one najczęściej jedynie wstępem do wiadomości. W celu zindywidualizowania tekstu pozdro- wień szablonowe przymiotniki określające rzeczownik pozdrowienia, takie jak serdecz- ne, gorące czy miłe, zastępuje się innymi, jak na przykład najradośniejsze, słoneczne, sportowe, gorące jak słońce. Z kolei nazwy miejsc pobytu typu z Warszawy, z Torunia, z wczasów zastępowane są takimi sformułowaniami, jak z grodu Syrenki, z grodu Koper- nika, z udanych wczasów w Kołobrzegu. Imiona w formie pełnej bądź imiona i nazwiska są natomiast zastępowane przez formy zdrobnione i zgrubione (na przykład Leośka, Ziut), przezwiska i dodatkowe określenia związane z aktualną sytuacją nadawczą (na przykład przemoknięte Krystyny, wreszcie sucha i niezziębnięta Magda) czy określenia mające na celu lepszą identyfikację nadawcy (na przykład znajomy blacharz ze szpitala, roztrzepa- na Halina). Indywidualizacji tekstu służy także szyfrowanie informacji, na przykład Co słychać z K…m?. Zdaniem autorów zabiegi te przyczyniają się do stworzenia wrażenia bezpośredniości i więzi uczuciowej z odbiorcą oraz do złagodzenia dystansu czasoprze- strzennego między korespondentami (Furgalska, Warchala, 1982: 124–125).
Z kolei Barbara Ścigała-Stiller (2012: 85) dokonała oglądu aktów pozdrowień stosowa- nych przez użytkowników forów internetowych. Na podstawie przeprowadzonej analizy badaczka utworzyła następujący schemat struktury aktu pozdrowień w języku polskim:
„pozdrawiam/pozdrowienia + (jakie/jak) + (od kogo?) + (skąd) + (dla kogo?)”. Lingwist- ka dochodzi do wniosku, że akty pozdrowień stosowane na forach internetowych służą między innymi charakteryzowaniu nadawcy (ujawnione zostaje jego imię bądź miejsce, w którym przebywa) i odbiorcy (używane są charakteryzujące go określenia). Autorka zauważa, że określenia adresata mogą być zarówno deprecjonujące, jak i wartościujące dodatnio. Stosując zabieg wartościowania, nadawcy kreują obraz odbiorców oraz dopro- wadzają do skrócenia dystansu konwersacyjnego będącego rezultatem pośredniego typu kontaktu. B. Ścigała-Stiller zwraca ponadto uwagę na fakt, że pozdrowienia przesyłane za pośrednictwem forów internetowych nie dotyczą szczególnych okazji, lecz są przeka- zywane „z przyzwyczajenia” bądź „z uprzejmości” (Ścigała-Stiller, 2012: 96).
Celem niniejszego studium jest charakterystyka aktów pozdrowień występujących w listach przekazywanych na kartach pocztowych. W sumie analizie poddano ponad 900 tekstów pozdrowień przesłanych w latach 1945–2000. Materiał badawczy został zebrany za pośrednictwem antykwariatów i internetu i obejmuje teksty napisane przez osoby w różnym wieku1, które były powiązane z odbiorcami różnorodnymi rodzajami relacji (rodzinną, towarzyską, pracowniczą). Zgodnie z procedurą zastosowaną wcześniej
1 W materiale badawczym dominują teksty autorstwa kobiet (w tej kwestii por. wcześniejsze analizy kompo- nentów tekstu pocztówkowego, na przykład Dzienisiewicz, 2019; 2020; 2021a; 2021b) – spostrzeżenie to potwier- dza dotychczasowe obserwacje mówiące o predylekcji kobiet do posługiwania się tego rodzaju przekaźnikami.
w badaniach nad innymi komponentami tekstów pocztówkowych, między innymi podzię- kowaniami, prośbami, przeproszeniami, zaproszeniami (Dzienisiewicz, 2021a; 2022a; 2022b; 2022c), omawiana analiza dotyczy takich aspektów aktów pozdrowień, jak ich pozycja w strukturze kompozycyjnej wiadomości, forma językowa i pragmatyka, obudowa etykietalna oraz funkcje pełnione przez nie (bądź ich poszczególne komponenty) w treści wiadomości. Warto nadmienić, że w badaniach wykorzystano dane ilościowe pozwa- lające ocenić produktywność poszczególnych formuł pozdrowień. Uzyskane rezultaty zinterpretowano zaś w ujęciu pragma- i socjolingwistycznym i porównano z wynikami wcześniejszych badań nad aktami pozdrowień.
Należy zauważyć, że dotąd niemalże nie prowadzono całościowych, szeroko zakrojo- nych badań nad tekstami pozdrowień przekazywanymi na pocztówkach. Wyjątek stanowi omówiony wyżej artykuł A. Furgalskiej i J. Warchali2 – trzeba jednak zaznaczyć, że w prze- ciwieństwie do zamierzenia badawczego realizowanego w niniejszym tekście głównym celem wspomnianych autorów było zbadanie pozdrowień jako rodzaju tekstu, w którym następuje krzyżowanie się cech kontaktu ogólnego i indywidualnego, nie zaś ich kom- pleksowa formalno- i pragmalingwistyczna analiza. Ponadto badacze poddali oglądowi wyłącznie teksty napisane przez młodzież licealną i studentów w latach 80. XX wieku. Eksplorowane przez nas teksty cechuje natomiast większe zróżnicowanie pod względem biolektalnym (por. Wilkoń, 2000: 101–103) i obejmują one szersze spektrum czasowe.
Pozycja zajmowana przez akty pozdrowień w strukturze tekstu
Przegląd materiału tekstowego pozwala stwierdzić, że pozdrowienia z reguły umiesz- czane są na początku tekstu przesyłanego za pośrednictwem widokówek i stanowią jego centralny element („tekst konwencjonalny”). Na przykład:
Serdeczne pozdrowienia już ze Szczyrku przesyła Adam.
Dojechaliśmy dość dobrze, buty załatwiłem sobie już dzisiaj z wypożyczalni (11 zł za dobę). Dzisiaj czuję się jeszcze nie najlepiej. Śniegu nie ma za dużo, ale w górnych partiach jest na czym pojeździć. Przyjechaliśmy o jeden dzień za wcześnie, bo wczasy zaczynają się od 9.03.77, ale noclegi dostaliśmy i myślę że będzie nieźle. A.K.3.
2 Godzi się także zwrócić uwagę na badania M. Marcjanik, która w Słowniku językowego savoir vivre’u scha- rakteryzowała poszczególne formy aktów pozdrowień stosowane w różnych sytuacjach komunikacyjnych (na przykład w rozmowie, liście, mailu, SMS-ie), jednak nie przeprowadziła odrębnej, wielostronnej analizy tekstów pozdrowień zamieszczanych na kartach pocztowych (Marcjanik, 2015: 320–326).
3 W przywoływanych fragmentach zachowany został ich oryginalny zapis.
Rzadziej pozdrowienia występują w postscriptum, w którym są częścią formuły final- nej i pełnią funkcję zakończenia kontaktu4. W dopiskach umieszczane są ponadto prośby o przekazanie pozdrowień dla osób trzecich. Na przykład:
Kochani Rodzice!
Jesteśmy zdrowi, czujemy się dobrze, czas leci szybko, ale wspaniale. Pogoda ładna, czasem pada. Przyjeżdżam w poniedziałek 24.08 rano, bo nie dostaliśmy biletów na autobus.
PS Pozdrawiamy i całujemy. Pa! Czesia i Stasiu
Formalno- i pragmatycznojęzykowa charakterystyka aktów pozdrowień
W celu scharakteryzowania formy i cech pragmatycznojęzykowych aktów pozdrowień wykorzystano schemat autorstwa B. Ścigały-Stiller, na który – jak wskazano wcze- śniej – składają się takie elementy, jak forma językowa pozdrowień i dodatkowe okre- ślenia, a także nazwy nadawcy, miejsca i adresata.
Językowa forma pozdrowień
Badanie dowodzi, że podstawową formę pozdrowień stanowią akty, w których składzie leksykalnym występują dodatkowe określenia w postaci przymiotników i przysłówków (łącznie 453 poświadczenia).
Najliczniej spotykanym typem formalnym pozdrowień są akty zawierające w swojej treści wyrażenie Serdeczne pozdrowienia oraz zwrot serdecznie pozdrawiam5. Większość przeanalizowanych aktów przybiera formę Serdeczne pozdrowienia (249 wystąpień), na przykład: Serdeczne pozdrowienia dla babci z Krakowa śle Ewa. W jednym wypadku omawiana formuła ulega modyfikacji poprzez zastosowanie deminutywnej formy przy- miotnika serdeczniutkie, zob.: Serdeczniutkie pozdrowienia z śliczniutkiego Ustronia przesyła Madzia. Okazjonalnie aktom w rozpatrywanej formie towarzyszy przysłówek bardzo6 (2), na przykład: Bardzo serdeczne pozdrowienia znad morza przesyłają Elżbieta i Ola. Niekiedy spotykane są także zwroty Łączę serdeczne pozdrowienia (4) oraz Dołą- czam serdeczne pozdrowienia (1), które z reguły umiejscawiane są w finalnej części listu i znamionują zakończenie kontaktu, na przykład: Łączę serdeczne pozdrowienia dla Pani i Pani Małżonka; Dołączam serdeczne pozdrowienia. W siedmiu wypadkach przymiotnik serdeczne występuje zaś w połączeniu z przymiotnikiem miłe, który intensyfikuje grzecz- ność i wyraża pozytywny stosunek do odbiorcy, na przykład: Miłe i serdeczne pozdro- wienia z Wrocławia zasyła Elżbieta. W treści 13 listów rozpatrywanej formie pozdrowień
4 Taka lokalizacja pozdrowień imituje formę listu tradycyjnego (por. Ścigała-Stiller, 2012: 96).
5 M. Marcjanik uznaje formuły Serdeczne pozdrowienia (z + nazwa miejsca i/lub okazja) (przesyła) oraz Ser- decznie pozdrawiam (z + nazwa miejsca i/lub okazja) za tradycyjne formy pozdrowień przekazywanych na wido- kówkach (Marcjanik, 2015: 323–324).
6 Jak jednak odnotowano w dotychczasowych opracowaniach poświęconych aktom pozdrowień, ta postać aktu nie zwiększa jego siły illokucyjnej, gdyż postrzegana jest jako szablonowa.
towarzyszą formuły gestyczne7 wyrażające czynność całowania, na przykład: Serdeczne
pozdrowienia i ucałowania ze Szczecina przesyłają Kruszewscy.
Zwrot serdecznie pozdrawiam/pozdrawiam serdecznie odnotowano wyłącznie w dziesięciu listach, w których z reguły umieszczany jest on w zakończeniu wiadomości w prepozycji do podpisu8, na przykład: Serdecznie Was pozdrawiamy. W trzech wypad- kach zwrot ten został poprzedzony modyfikatorem przysłówkowym bardzo, na przykład: Bardzo serdecznie pozdrawiam od zbocza Gubałówki, gdzie jest nasz dom wczasowy. W jednym liście, adresowanym do osoby blisko związanej z nadawcą, zaobserwowano zaś nieoficjalną formę serdeczne pozdrówko, zob.: Serdeczne, Serdeczne, Serdeczne pozdrówko z Zakopanego, które jest przepełnione słońcem, ludźmi i innymi wrażeniami przesyła „Twój na chwilkę” Włodek9. Forma serdecznie pozdrawiam/pozdrawiam serdecz- nie niekiedy łączona jest także z formułą gestyczną imitującą całowanie (8), szczególnie w obrębie formuły końcowej, w której pełni funkcję pożegnania lub prośby o pozdrowienie tak zwanej osoby trzeciej, na przykład: Serdecznie panią pozdrawiam i mocno całuję.
W 25 wiadomościach dostrzeżono z kolei akty pozdrowień oparte na wyrażeniu moc serdecznych pozdrowień, na przykład: Moc serdecznych pozdrowień z okolic Dziwnowa przesyła Jola. W jednym liście forma ta znalazła się w finalnej części tekstu, zob.: Łączę moc serdecznych pozdrowień. Okazjonalnie rozpatrywanemu wyrażeniu towarzyszą formuły gestyczne imitujące całowanie lub uściski (5), na przykład: Moc serdecznych pozdrowień i ucałowań z zalanego słońcem Ustronia Morskiego najukochańszej Hani przesyła pamiętająca o tobie Grażyna P. Stosunkowo często spotkać można również formułę moc najserdeczniejszych pozdrowień (16), na przykład: Moc najserdeczniejszych Pozdrowień dla kochającej żony przesyła kochający mąż z Warszawy. W dwóch wypad- kach przymiotnik serdecznych sąsiaduje natomiast z formami miłych i gorących, których zadaniem jest prawdopodobnie zwiększenie mocy illokucyjnej aktu, na przykład: Moc serdecznych i gorących pozdrowień z zalanego słońcem Lądka Zdroju przesyła Jadwiga z Karolinką. Również dwukrotnie zastosowano szablon dużo serdecznych pozdrowień, na przykład: Kochanej Matuli dużo serdecznych pozdrowień z Krynicy Morskiej w dniu odjazdu do domu – przesyłam.
Do grona wysokofrekwencyjnych form należy ponadto zaliczyć akty zawierające w swojej budowie leksykalnej przymiotniki najserdeczniejsze (41; na przykład: Najser- deczniejsze pozdrowienia z pięknego Mielna zasyła Beata „Kaczuszka”), gorące (38; na przykład: Gorące pozdrowienia dla córeczki zasyła mama Edytka i babcia) oraz miłe (9; na przykład: Miłe pozdrowienia ze słonecznych wczasów w Kołobrzegu zasyłają Miła i Geniu z Córą).
7 Więcej informacji o słownych sygnałach gestycznych stosowanych w funkcji pozdrowień można znaleźć w dalszej części tekstu.
8 Na częste sytuowanie tego zwrotu w obrębie formuły pożegnalnej w kontakcie listownym wskazuje również
M. Marcjanik (2015: 321).
9 Współcześnie rzeczownik pozdrówki stanowi „młodzieżową formę pozdrowień (przypominającą zdrobnienie od wyrazu pozdrowienia), stosowaną w komunikacji internetowej i w SMS-ach, w relacjach między rówieśnikami” (Marcjanik, 2015: 326).
Sporadycznie pozdrowienia określane są również mianem słonecznych (3; na przykład: Słoneczne pozdrowienia z Kołobrzegu), pięknych (2; na przykład: Ślę Ci piękne pozdro- wienia z wypoczynku w Kazimierzu) i ślicznych (2; na przykład: Śliczne pozdrowienia z Kołobrzegu przesyła Wanda). Pozostałe spośród odnotowanych epitetów wykorzy- stywane są w pojedynczych tekstach i stanowią świadectwo dążenia do indywiduali- zacji pozdrowień. Wśród określeń wyrazów pozdrowienia i pozdrawiać odnotowano przymiotniki (górskie, świąteczne, mocne), rzeczowniki (lawina, wiązanka, kaskada), przysłówki (nadmorsko) i rozbudowane wyrażenia (słońcem i wiatrem przesiąknięte). Należy nadmienić, że część przywołanych środków może służyć także do kreowania ob- razu miejsc, w których przebywają nadawcy, poprzez aktywizację skojarzeń związanych z poszczególnymi lokalizacjami, na przykład: Lawinę najlepszych pozdrowień niesionych z wiatrem od tatr, zdrowia i wielu pogodnych dni przesyłają K. Synal T. Stajniak z obozu
T. P. D.; Słońcem i wiatrem przesiąknięte przesyłam Ci pozdrowienie i życzenia by Ci tego słoneczka nie zabrakło!; Pozdrawiam nadmorsko.
Pozostałe akty pozdrowień nie zawierają dodatkowych określeń w formie przymiot- ników i przysłówków (194) i dominuje wśród nich rzeczownikowa forma pozdrowienia, która najczęściej występuje w połączeniu z nazwą miejsca i określeniem nadawcy, na przykład: Pozdrowienia z pogoni za latem przesyłają Marzena – Borys – Karolina. W pięciu wypadkach forma pozdrowienia poprzedzona czasownikami łączę, załączam bądź dołączam wykorzystywana jest do zakończenia kontaktu, na przykład: Załączamy pozdrowienia dla p. Bolka, Stefana, Jurka; Łączę pozdrowienia dla Marii Czarnobrewej10. Spotykane są także modyfikacje aktów w tej formie, które zawierają w swojej struk- turze wyrazy określające, (pozornie) intensyfikujące ich siłę illokucyjną, takie jak moc (47), dużo (5), wiele (4), na przykład: Moc pozdrowień z pięknych okolic Zakopanego zasyła Sylwia; Moc pozdrowień z białego szaleństwa przesyła Bożena; dużo pozdrowień z Krynicy. Z kolei w 24 wypadkach formie pozdrowienia towarzyszą formuły gestyczne, takie jak ucałowania, całusy i całuski, na przykład: Pozdrowienia i ucałowania z gór
przesyła Mira Łukowska.
Rzadziej wykorzystywana jest forma pozdrawiam/pozdrawiamy, niezawierająca dodatkowych określeń (13), na przykład: Pozdrawiam Was moi drodzy ze słonecznej Pyzówki. W pozycji finalnej czasownik ten poprzedzany bywa partykułą tymczasem, która sygnalizuje niedefinitywne zakończenie kontaktu (2), na przykład: Tymczasem pozdrawiam wszystkich życząc pomyślności w Nowym Roku Krystyna. Niekiedy forma osobowa czasownika sąsiaduje również z formułami gestycznymi (5), na przykład: Po- zdrawiamy i całujemy.
Osobnego omówienia wymagają pozdrowienia przekazywane od osób trzecich oraz prośby o przekazanie pozdrowień. Pozdrowienia od osób niebędących uczestnikami korespondencji w formie imię + pozdrawia występują w dwóch listach, na przykład:
10 Badacze utrzymują, że zwrot Łączę pozdrowienia stanowi „formę zakończenia kontaktu pisanego; trady- cyjnie forma ta stosowana była w kontaktach równorzędnych lub w kontakcie osoby wyżej usytuowanej z osobą usytuowaną niżej; obecnie rozpowszechnia się w kontaktach nierównorzędnych – tak piszą osoby usytuowane niżej do osób wyżej usytuowanych lub przedstawiciele firm do osób sobie nieznanych” (Marcjanik, 2015: 386).
Beatka pozdrawia ciocię, Wojtka, Kasię i Jacka […]. W innych dwóch wiadomościach przekazywane pozdrowienia przyjmują postać wyrażenia serdeczne pozdrowienia od, zob.: Od Wandy również serdeczne pozdrowienia!.
Większą różnorodnością formalną cechują się prośby o pozdrowienie osób trzecich. Najliczniej reprezentowanym modelem w tej grupie aktów jest konstrukcja Pozdrów + kogo?11 (16), na przykład: Pozdrów Alę Bożenę Henię i wszystkich znajomych. Rzadziej realizowany jest schemat Proszę pozdrowić + kogo?12 (5), na przykład: Proszę pozdrowić
p. Wacię oraz pracowników. W kilku listach dostrzeżono zaś realizacje modelu Proszę przekazać pozdrowienia + dla kogo?13 (3), na przykład: Proszę przekazać pozdrowienie dla p. Basi. Pośrednio prośbę o pozdrowienie osób nieuczestniczących w korespondencji wyraża natomiast formuła Osobne pozdrowienia + dla kogo (5), na przykład: Osobne pozdrowienia dla Frania.
Oprócz tego warto zasygnalizować, że w funkcji pozdrowień stosowane bywają pośred- nie akty mowy, które nie zawierają w swojej budowie leksykalnej wyrazu pozdrowienia ani pozdrawiam. Przede wszystkim należy tutaj wyodrębnić grupę konstrukcji eliptycznych z wyrazem serdeczności (8), które w literaturze określane są jako „[…] forma nawiązująca do wyrażenia serdeczne pozdrowienia lub pozdrawiam serdecznie, stosowana raczej przez pokolenie średnie i starsze” (Marcjanik, 2015: 324). Na przykład: Wiele serdeczności z okolic Karkonoszy przesyłają Szarkowie z Magdą.
W jednym wypadku wyraz pozdrowienia został zastąpiony wyrażeniem ożywcze bryzy morskie, zob.: Ożywcze bryzy morskie z Sanatorium śle Ewa. Zastosowanie wyrazów wy- wołujących skojarzenia z miejscem, w którym przebywa odbiorca, ma na celu wykreowa- nie obrazu określonej lokalizacji w świadomości odbiorcy. Zabieg ten przyczynia się także do zmniejszenia dystansu sytuacyjnego między partnerami interakcji. Opisane powyżej środki stylistyczne sąsiadują niekiedy z wyrazem pozdrowienia w obrębie jednego aktu mowy (7), na przykład: Moc pozdrowień i dużo świeżego powietrza z nad morza przesyła Mama; Moc najserdeczniejszych pozdrowień z wczasów w Zakopanym wraz z ‘garścią’ świeżego górskiego powietrza przesyła Roman z Gienią i Dziećmi; Pozdrowienia z Dar- łówka wraz z kroplą słonej wody z podmuchem morskiego wiatru zasyła Sławek i Ewa.
Stosunkowo często w funkcji pozdrowień wykorzystywane są także słowne sygnały gestyczne (ogółem 116 poświadczeń). Ich obecność podyktowana jest oddziaływaniem na tekst pozdrowień języka mówionego, z reguły silnie sprzężonego z kodem gestycznym14
11 Zdaniem M. Marcjanik forma ta jest „stosowana najczęściej w sytuacji żegnania się, rozstawania; zgodnie z polskim obyczajem pozdrawia się członków najbliższej rodziny (rodziców, dziadków, małżonków, dorosłe lub nastoletnie dzieci) oraz partnerów, narzeczonych; osoby pozdrawiane z reguły znane są osobiście osobom pozdra- wiającym, jednak dopuszczalna jest sytuacja, w której osoba pozdrawiająca osoby pozdrawianej nie zna osobiście, na przykład męża czy matki przyjaciółki)” (Marcjanik, 2015: 322).
12 Forma ta używana jest wyłącznie w relacjach oficjalnych (Marcjanik, 2015: 323).
13 W literaturze szablon ten określany jest jako „forma przekazywania pozdrowień dla związanych z rozmówcą tzw. osób trzecich, zwykle usytuowana w końcowej fazie kontaktu ustnego lub rzadziej – ze względu na zanik kore- spondencji «papierowej» – pisanego; forma uchodząca za elegancką” (Marcjanik, 2015: 323).
14 E. Książek wskazuje, że czynności wykonywane w sytuacji mówienia w tekstach epistolarnych zastępowane są formułą, która informuje o geście. W tradycyjnych listach (jak również w tekstach poddanych analizie w niniej- szym artykule) słowne sygnały gestyczne najczęściej spotyka się w obrębie formuł pożegnalnych. Zastosowanie
(Książek, 2008: 99, za: Anusiewicz, Nieckula, 1978: 28; Żydek-Bednarczuk, 1997: 243). W większości wypadków formuły gestyczne imitują czynność całowania (101). Najliczniej reprezentowane są akty zawierające w swojej strukturze formę całuję/całujemy15 (77), rzadziej ucałowania16 (21), okazjonalnie zaś – całusy17 (3). W 26 wypadkach forma całuję/ całujemy nie jest wzmacniana przysłówkami intensyfikującymi, niekiedy towarzyszy jej jedynie dopełnienie nazywające odbiorcę, na przykład: Całuję; Całujemy cię; całuję Cie- bie i Twoje dziewczynki. Z kolei w 38 listach czasownik całuję łączy się z przysłówkami mocno i serdecznie, czasami także gorąco, na przykład: Całujemy Cię mocno; Serdecznie całujemy; całuję gorąco. Dwukrotnie użyto także formy moc całusów, na przykład: Moc całusów z cudownego Zakopanego przesyłają Lucyna i Andrzej oraz Bogusia i Jurek. Rzeczowniki ucałowania i całusy z reguły stosowane są natomiast samodzielnie lub wraz z określeniem nadawcy i/lub odbiorcy (15), na przykład: Ucałowania; Ucałowania dla całej rodziny śle Gienia.
Znacznie rzadziej w analizowanej korespondencji wykorzystywane są formy uściski oraz ściskam (Cię/Was)18 (9). Akty te cechują się dużą różnorodnością formalnojęzykową i mogą zawierać w swej treści określenia odbiorcy i różnorodne modyfikatory przysłów- kowe, na przykład: uściski dla mamusi; Ściskam Cię; Ściskam Cię serdecznie; ściskam Cię bardzo.
Najmniej licznym typem aktów pozdrowień są sygnały gestyczne wyrażające ukłony (6), które przyjmują postaci łączę ukłony i ukłony19: Z nad zimnych i spiętrzonych fal Bałtyku niskie ukłony przesyła Andrzej Stawiński; Ukłony z Warszawy przesyła Zdzisiek.
Określenia nadawcy
Określenia nadawcy przyjmują najczęściej postać imienia, zarówno w formie pełnej, jak i deminutywnej. W toku analiz wykazano, że zdrobnione formy imion spotykane są relatywnie często, co można wytłumaczyć nieoficjalnym charakterem kontaktu między partnerami. Zdaniem A. Furgalskiej i J. Warchali wariantywne formy imienia (zdrobnie- nia, zgrubienia) odwołują się bowiem „do wspólnych z odbiorcą nawyków nazewniczych
słownych sygnałów gestycznych w pozycji końcowej ma na celu tworzenie wrażenia bezpośredniego kontaktu, przez co list imituje komunikację prowadzoną twarzą w twarz w czasie rzeczywistym i przyczynia się do umacnia- nia więzi między partnerami (Książek, 2008: 99–100).
15 Czasownik ten jest określany jako „forma zakończenia listu tradycyjnego, obecnie elektronicznego, SMS-a, możliwa do zastosowania tylko w bliskich stosunkach” (Marcjanik, 2015: 344).
16 Jest to „forma zakończenia listu tradycyjnego i elektronicznego (możliwa w SMS-ie), charakterystyczna dla bliskich relacji między nadawcą i odbiorcą” (Marcjanik, 2015: 388).
17 Rzeczownik ten (w kontekście grzecznościowym) definiowany jest jako „forma wchodząca w skład zakoń- czenia korespondencji tradycyjnej, internetowej lub mailowej; możliwa do zastosowania tylko w bliskich stosun- kach” (Marcjanik, 2015: 345).
18 M. Marcjanik uznaje wyraz uściski za „formę zakończenia listu tradycyjnego i elektronicznego, możliwa w SMS-ie, charakterystyczna dla bliskich relacji z adresatem” (Marcjanik, 2015: 389), a ściskam za „formę wcho- dzącą w skład formuły pożegnalnej w zakończeniach listów, maili, także rozmów telefonicznych” (Marcjanik, 2015: 351).
19 Według M. Marcjanik zwrot Łączę ukłony to „forma eleganckiego zakończenia kontaktu pośredniego pisa- nego, świadcząca o niższej hierarchii nadawcy i dystansie; forma stosowana częściej przez mężczyzn” (Marcjanik, 2015: 386), zaś Ukłony to „forma skrótowa, a więc mniej elegancka w porównaniu z formą Łączę ukłony, wyraża- jąca jednak szacunek do odbiorcy” (Marcjanik, 2015: 388).
charakteryzujących ich kontakt bezpośredni” (Furgalska, Warchala, 1982: 125). Przykłady imion nadawców zaczerpnięte z analizowanych tekstów to: Ewa; Gosia; Helenka z Gośką; Barbara; Paweł; Kaśka; Wiesiek. W nielicznych wiadomościach w funkcji zdrobnień zastosowano również formy augmentatywne, takie jak Marcioch czy Stach.
Niekiedy nadawcy określani są także za pomocą imienia i nazwiska (na przykład: Ma- rek Sokoliński; Michał Schulz), nazwiska (na przykład: Odorski; Popieleccy; Hajdułowie; Janicowie; Serafinowie; Rutkiewiczowa), inicjału imienia i pełnej formy nazwiska (na przykład E. Gajewska) bądź pełnej formy imienia i inicjału nazwiska (na przykład: Ja- nek L.; Henia M.). Poza tym wykorzystywane są nazwy stopni pokrewieństwa nadawców i odbiorców, które czasami łączone są z imionami adresatów (na przykład: dzieci oraz wnuki; wnuczka Magda; dzieci; mama), a także ogólne określenia rodzaju relacji łączącej nadawcę i odbiorcę (na przykład: uczennica Jola; była uczennica i wychowanka Elżbieta Krupińska; kolega Jacek; koleżanka Gabi, moja koleżanka Krysia oraz Ewusia). W poje- dynczych wiadomościach występują przezwiska (na przykład: Jones; Beata „Kaczuszka”; Toto; Basia z „Budrysami”; Królik) i określenia odtoponimiczne, utworzone od miejsca zamieszkania autorek wiadomości (na przykład Koszalinianki).
Interesującym zabiegiem jest umieszczanie w prepozycji do określenia nadawcy zapew- nień o pamięci, na przykład: pamiętająca Kaśka; pamiętająca o tobie Grażyna P.; zawsze pamiętający o tobie […] syn Zbyszek i uczuciach żywionych do odbiorcy, na przykład: kochający mąż z Warszawy; Kochający Cię Paweł; Kochająca i wiecznie tęskniąca Mela; zawsze pamiętający o tobie i kochający Cię syn Zbyszek. W jednym wypadku mężczyzna zapewnia zaś ukochaną kobietę o swojej wierności, pisząc: zawsze wierny Kamil. Tego typu wypowiedzi realizują funkcję emocjonalną języka i zasadę grzeczności mówiącą o stawianiu rozmówcy wyżej od siebie (w tej kwestii por. Książek, 2008: 114–115). Za- pewnienia o uczuciach i pamięci mają także na celu indywidualizację szablonowego tekstu. W materiale badawczym spotykane są również określenia odnoszące się do aktualnej sytuacji nadawania, między innymi informujące o pobycie na wczasach (na przykład: wycieczkowicze; wczasowicze z namiotów) czy o uczestnictwie w egzaminach na studia
(na przykład: kandydat na studenta filologii rosyjskiej).
Powyższe spostrzeżenia potwierdzają obserwację A. Furgalskiej i J. Warchali dotyczącą stosowania zarówno odmiany potocznej, jak i ogólnonarodowej polszczyzny w tekstach pozdrowień. Zjawisko to ilustruje, z jednej strony, obecność licznych form deminutywnych imion czy przezwisk, z drugiej zaś – pełnych form imion i nazwisk.
Na osobne omówienie zasługują czasowniki służące do wprowadzania w tekście pozdrowień informacji o nadawcy. W większości wypadków stosowana jest forma cza- sownika przesyłać, na przykład: Moc pozdrowień z Poznania przesyła Ryszard. W dużej liczbie listów wykorzystywany jest jednak także czasownik zasyłać20 (143), na przykład:
20 SJP PWN następująco definiuje czasownik zasyłać: ‘przekazywać coś komuś za czyimś pośrednictwem’. Z kolei SJP Dor odnotowuje formuliczność zwrotu zasyłać pozdrowienia: ‘przekazywać, dostarczać co komu za czyim pośred- nictwem, przy okazji, listownie; rzadko: wyprawiać, posyłać kogo po co; dziś żywe w zwrotach: zasyłać pozdrowienia, życzenia, ukłony’. WSJP wskazuje natomiast na archaiczność rozpatrywanego wyrazu, zob.: ‘przest. posyłać – prze- kazywać coś komuś’. Analiza materiału zdaje się potwierdzać sąd o jego historycznym charakterze, gdyż najliczniej występował on w tekstach pisanych w latach 60., 70. i 80. XX wieku, później zaś jego frekwencja wyraźnie zmalała.
Gorące pozdrowienia z Czaplinka zasyła Sylwia; Najserdeczniejsze pozdrowienia znad pięknej i słonecznej plaży morskiej dla całej rodziny jak dziadka zasyłają Hanka i Norbert; Serdeczne pozdrowienia z Krakowa zasyła Paweł. W materiale spotyka się też formę słać21 (44; na przykład: Serdeczne pozdrowienia dla babci z Krakowa śle Ewa; Serdeczne pozdrowienia z nad morza śle Krzysiek; Pozdrowienia z Zakopanego śle Monika), wszela- ko – tak jak ma to miejsce w przypadku czasownika zasyłać – również należy uznać ją za wariant historyczny, gdyż w tekstach pozdrowień stosowano ją głównie w latach 70. i 80. XX wieku. Forma czasownika posyłać wystąpiła natomiast wyłącznie w dwóch aktach pozdrowień z lat 70.22, na przykład: Pozdrowienia z Kołobrzegu posyła całej rodzinie W. D. Pokaźna frekwencja czasowników zasyłać i słać pozwala stwierdzić, że w analizowanym okresie stanowiły one swoisty „korespondencyjny” frazem.
Określenia miejsca
Ogląd materiału dowodzi, że najczęściej wykorzystywanymi określeniami miejsc są oficjalne nazwy geograficzne miejscowości bądź regionów, na przykład: Pozdrowienia z Ustki przesyłają Zosia z Jackiem; Serdeczne pozdrowienia z Wrocławia zasyła Ania; Za- syłamy serdeczne pozdrowienia spod Giewontu; Serdeczne pozdrowienia z Mazur przesyła Ela; Serdeczne pozdrowienia z Jasnej Góry przesyła Marek Sokoliński; Moc pozdrowień z Poznania przesyła Ryszard; Pozdrowienia z Półwyspu Helskiego przesyła Janusz.
W niektórych aktach pozdrowień odnotowano także określenia formy spędzania czasu (takie jak wędrówka, wczasy, obóz, zimowisko, kolonie, pobyt w sanatorium), którym towarzyszy niekiedy oficjalna nazwa regionu lub miejscowości, na przykład: Serdeczne pozdrowienia z obozu studenckiego w Tatrach Polskich przesyła Mariola; Serdeczne po- zdrowienia z wczasów w Kudowej Zdroju przesyła Marta; Moc pozdrowień z zimowiska przesyła Ewa; Miłe i serdeczne pozdrowienia z kolonii letnich w Sopocie zasyła Lucynka; Serdeczne pozdrowienia z Sanatorium „Węgiel Brunatny” w Kołobrzegu przesyła Ewa. Częstokroć zaobserwować można również rozbudowane określenia miejsc pobytu nadawców (łącznie 138 poświadczeń). Zabieg ten ma na celu indywidualizację komunikatu i poinformowanie odbiorcy o urokach bądź wadach określonego miejsca, na przykład: Serdeczne pozdrowienia z oblodzonej Ochotnicy zasyła Anna; Serdeczne pozdrowienia z upalnej stolicy przesyła Elżbieta; Serdeczne, Serdeczne, Serdeczne pozdrówko z Zako- panego, które jest przepełnione słońcem, ludźmi i innymi wrażeniami przesyła „Twój na chwilkę” Włodek. W wielu wypadkach opisy miejsc wyrażają wartościowanie, które może być zarówno dodatnie (na przykład: Z nad pięknego morza serdeczne pozdrowienia dla Cioci i Romka przesyłają Lusia i Janek; Najserdeczniejsze pozdrowienia dla całej rodzinki ze słonecznego Mielna przesyłają Bogusiowie z dziećmi; Wraz z jesiennym powiewem wiatru pragnę przesłać moc najgorętszych pozdrowień z miłych okolic podwarszawskich; Moc całusów z cudownego Zakopanego przesyłają Lucyna i Andrzej oraz Bogusia i Jurek), jak i ujemne (na przykład: Najserdeczniejsze pozdrowienia z pochmurnej Warszawy dla Ewy przesyła Jones; Moc miłych pozdrowień z dusznego miasta przesyła WŁ; Serdeczne
21 Por. definicję zamieszczoną w SJP PWN: ‘przekazywać coś komuś przez inną osobę lub pocztą’.
22 Por. treść hasła słać występującego w SJP PWN: ‘przekazać coś komuś za pośrednictwem poczty lub jakiejś osoby; też: sprawić, że coś znajdzie się w jakimś miejscu, u kogoś’.
pozdrowienia i wyrazy pamięci z zadeszczonego dzisiaj Kołobrzegu przesyła Zosia; Ser- deczne pozdrowienia i uściski z pobytu na kuracji w Polanicy w tym roku chłodnej i desz- czowej przesyła Anna). Należy zauważyć, że pomimo dążenia do zindywidualizowania zawartości komunikatu nadawcy stosują zazwyczaj szablonowe środki językowe, takie jak przymiotniki piękny, słoneczny, uroczy i malowniczy, na przykład: Najserdeczniejsze pozdrowienia z pięknego Kołobrzegu; Moc pozdrowień ze słonecznego wybrzeża przesyła Ewa; Pozdrowienia z pięknego i słonecznego Zakopanego przesyła pamiętająca Kaśka. Analiza wykazała, że wypowiedzi o charakterze wartościującym najczęściej spotykane są w wiadomościach autorstwa kobiet.
Określenia odbiorcy
Określenia adresatów pozdrowień z reguły przybierają formę wyrażenia pozdrowienia + dla kogo?, niekiedy także zwrotu przesyłamy pozdrowienia + komu?. Większość zaob- serwowanych określeń sytuuje się w obrębie potocznej odmiany polszczyzny, charakte- rystycznej dla kontaktu nieoficjalnego. Adresaci najczęściej identyfikowani są za pomocą imion własnych (często w formie deminutywnej lub hipokorystycznej, świadczących o bliskiej relacji korespondentów) i/lub terminów pokrewieństwa, na przykład: dla Cioci i Romka; dla babci z Krakowa; dla Izuni i Sebastyjanka; dla Jadzi i rodzinki; dla Jacka; dla Anetki; dla mamusi, tatusia i Marka; Martusi; dla Zbysia!!!. Okazjonalnie wskazuje się, że adresatem pozdrowień jest cała rodzina (na przykład: dla całej Rodziny; całej rodzinie). W pojedynczych wiadomościach stosowane są natomiast przezwiska (na przykład: dla małej „Pyrdusi”) i określenia utworzone od nazwy ulicy, przy której mieszkają odbiorcy (na przykład: całej rodzińce ze Śląskiej i Traugutta).
Odnotowano także nazwy charakteryzujące rodzaj relacji łączącej nadawcę i odbiorcę, na przykład: dla miłej i niezapomnianej koleżanki ze szkoły; dla całej VII b; dla współ- pracowników. Niekiedy stosowane są inne, bardziej zindywidualizowane określenia współpracowników, jak: dla bratnich wydziałów; dla rezerwy i młodszych kolegów.
Poza tym w materiale badawczym dostrzeżono oficjalne formuły z wyrazami Pan/Pani/ Państwo, które czasami łączą się z nazwiskami adresatów (na przykład: dla Państwa Wi- niarskich; dla p. Suchniewskiej; dla Państwa; dla Pani i Pani Małżonka). W pojedynczych wypadkach formom honoryfikatywnym towarzyszą zdrobnienia, które mogą świadczyć o istnieniu stanu pośredniego pomiędzy oficjalnością a nieoficjalnością w kontaktach korespondentów, na przykład: dla p. Hanki i p. Halinki. W treści pozdrowień przesyła- nych w gronie współpracowników odbiorcy bywają natomiast identyfikowani za pomocą nazwy pełnionej przez nich funkcji lub nazwy gremium, którego są członkami, na przy- kład: pracownikom Biura oraz członkom Prezydium Rady; dla całego Zarządu P.K.Z.P. W celu nazwania odbiorców wykorzystywane są ponadto zindywidualizowane formy, które wskazują na pozytywne wartościowanie adresatów i informują o żywionych do nich uczuciach. W ich treści wykorzystywane są głównie afektonimy, takie jak miły, kochany i przemiły, na przykład: miłym paniom; dla kochanej profesorki; dla miłej i niezapomnianej koleżanki ze szkoły; dla Przemiłej Kolekcjonerki; Kochanej Cioci; dla b. miłej p. Wandzi; dla kochanej Babci. Podobnie jak ma to miejsce w przypadku określeń nadawców, środki te pełnią funkcję emocjonalną, a ich zastosowanie jest charakterystyczne dla wiadomości
autorstwa kobiet.
Istotnym elementem nazw adresatów jest także szyfrowanie informacji, które ma na celu stworzenie „bliższej więzi wewnętrznej” i wykreowanie poczucia wspólnoty z od- biorcą (Furgalska, Warchala, 1982: 125). W analizowanych tekstach szyfrowania dokonuje się głównie poprzez zastosowanie cudzysłowu, na przykład: dla miłej „Gosi” przesyła
„Jurek”; dla całej „czwóreczki”; dla całej „rasy”.
Obudowa etykietalna aktów pozdrowień
W rezultacie analizy aktów pozdrowień występujących na forach internetowych B. Ścigała-
-Stiller (2012: 95) doszła do wniosku, że w najbliższym otoczeniu tekstowym z reguły uzupełniają je akty życzeń i podziękowań. Ogląd badanego materiału pozwala odnieść to spostrzeżenie również do wiadomości pocztówkowych, w których stosunkowo często spotyka się akty życzeń towarzyszące aktom pozdrowień23 (12). Oto przykłady: Serdeczne ucałowania i pozdrowienia z gór oraz spóźnione najlepsze życzenia Imieninowe przesyła Kasia; Z okazji Świąt Wielkanocnych życzenia łask Bożych i świąteczne pozdrowienia zasy- łają siostry – Dom św Józefa; Słońcem i wiatrem przesiąknięte przesyłam Ci pozdrowienie i życzenia by Ci tego słoneczka nie zabrakło!; W Dniu Imienin zasyłam najserdeczniejsze życzenia oraz pozdrowienia z pięknych gór; Tymczasem pozdrawiam wszystkich życząc pomyślności w Nowym Roku. Fakt ten potwierdza przywołaną wcześniej obserwację mówiącą o komunikacyjnej bliskości pozdrowień i życzeń.
Rzadziej obudowę pragmatyczną pozdrowień tworzą akty podziękowania (4). Przed- miotem analizowanych podziękowań są szeroko rozumiane wyrazy pamięci w postaci pozdrowień, życzeń bądź kontaktu telefonicznego, na przykład: Wraz z serdecznymi po- zdrowieniami zasyłam podziękowanie za życzenia imieninowe, a także za pozdrowienia ze Świeradowa; Bardzo serdecznie pozdrawiam Ciebie Basiu i dziękuję za telefony.
Nieco częściej akty pozdrowień łączą się z aktami, w których treści nadawcy zapewniają adresatów o swojej pamięci (5), na przykład: Serdeczne pozdrowienia i wyrazy pamięci z zadeszczonego dzisiaj Kołobrzegu przesyła Zosia; Z nad zimnych i spiętrzonych fal Bał- tyku niskie ukłony wraz z wyrazami pamięci przesyła Andrzej; Pozdrawiam i pamiętam.
W treści jednej wiadomości zaobserwowano natomiast akt pozdrowień połączony z wyrzutem z powodu braku kontaktu ze strony adresata: Serdeczne pozdrowienia ze Sanatorium w Iwoniczu przesyłam Ci Wisiu – choć o mnie zapomniałaś […].
Szczegółowe rozważania nad pozdrowieniami w korespondencji pocztówkowej prowadzą do kilku refleksji o charakterze ogólnym. Po pierwsze, obserwacja pozycji zajmowanej przez akty pozdrowień w treści listów pozwala skonstatować, że najczęściej umieszcza- ne są one na początku tekstu i stanowią jego podstawowy i najbardziej konwencjonal- ny element. Rzadziej spotyka się je w obrębie postscriptum, w którym pełnią funkcję
23 W tej sekcji nie omówiono wypowiedzi stanowiących najczęstsze otoczenie etykietalne pozdrowień, tj. for- muł gestycznych, gdyż zostały one przeanalizowane w poprzednich partiach artykułu.
zakończenia kontaktu. W tej pozycji w funkcji pozdrowienia stosowane bywają również tak zwane słowne sygnały gestyczne imitujące całowanie, uściski bądź ukłony. Warto zauważyć, że w wielu wypadkach sygnały gestyczne łączą się z aktami pozdrowień w ra- mach jednej formuły (zarówno inicjalnej, jak i finalnej). Zabieg ten służy zwiększeniu siły illokucyjnej aktu pozdrowień i intensyfikacji mocy grzeczności, a także zredukowaniu dystansu sytuacyjnego występującego między korespondentami.
Po drugie, wykazano, że w materiale badawczym dominuje konwencjonalna forma pozdrowień, a jej twórcze modyfikacje są sporadyczne. Ogląd środków językowych stosowanych w treści badanych aktów dowodzi prymarnie prywatnego charakteru wiadomości pocztówkowych, rzadziej spotykane są zaś teksty znamionujące oficjalny kontakt partnerów. Ogółem wnioski te korespondują z rezultatami badań A. Furgalskiej i J. Warchali, głoszącymi, że w pozdrowieniach przesyłanych na pocztówkach występują zarówno elementy charakterystyczne dla kontaktu ogólnonarodowego, jak i indywidu- alnego. Kontakt indywidualny ma na celu stworzenie wrażenia bezpośredniego dialogu i uwydatnienia więzi emocjonalnej z odbiorcą (Furgalska, Warchala, 1982: 124–125).
Badanie dowiodło również, że większość rozpatrywanych pozdrowień została napisana przez kobiety. Porównanie tekstów autorstwa kobiet i mężczyzn prowadzi do konstatacji, że kobiety częściej stosują zdrobnienia i określenia wartościujące (zarówno dodatnio, jak i ujemnie). W pozdrowieniach pisanych przez kobiety ujawnia się też większa emo- cjonalność i dążenie do zmniejszenia dystansu sytuacyjnego. Obserwacja ta jest zgodna z twierdzeniem psychologów o większej wrażliwości kobiet (Puć, 2013: 17–18), a także z wynikami badań językoznawczych mówiącymi o znaczniejszym udziale wartościo- wania w kobiecych wypowiedziach (por. Handke, 2008: 165–166; Wilkoń, 2000: 102) i częstszych przejawach życzliwości wobec partnera interakcji w korespondencji kobiet (Mazan, 1994). Z kolei fakt, iż to głównie kobiety wysyłają kartki pocztowe z pozdro- wieniami, odpowiada poglądowi o ich większej skłonności do pielęgnowania dobrych relacji międzyludzkich, aniżeli ma to miejsce w przypadku mężczyzn (więcej na ten temat w pracach Walesa, 2014: 47; Wojciszke, 2012: 16).
W rozpatrywanym materiale tekstowym ujawnia się część funkcji przypisanych przez
B. Ścigałę-Stiller (2012: 96) pozdrowieniom przekazywanym na forach internetowych. Podobnie jak wspomniana badaczka wykazano bowiem, że akty pozdrowień przesyłane na pocztówkach charakteryzują nadawcę i odbiorcę oraz wartościują adresata i miejsce pobytu. Istotność elementów ocennych sprowadza się do tego, iż pozwalają one wykreować obraz poszczególnych osób i lokalizacji. Poza tym w określeniach nadawcy, odbiorcy i miejsca zamieszczane są niekiedy treści o charakterze informacyjnym (opisowym)24. Jednakże w przeciwieństwie do pozdrowień umieszczanych na forach internetowych w aktach pozdrowień przekazywanych za pośrednictwem widokówek większą rolę odgry- wa okazja, którą stanowi wyjazd poza miejsce zamieszkania, tj. fakt powstania dystansu przestrzennego między uczestnikami komunikacji.
24 Por. Ucałowania od niedzielnych wczasowiczów […]; Serdeczne pozdrowienia z nad pochmurno-deszczo- wego wybrzeża Bałtyku wraz z małym promykiem słońca przyświecającego raz na trzy dni i powiewem chłodnego wiatru od morza śle Małgorzata.
Podsumowując, pragniemy zauważyć, że pozdrowienia są najbardziej konwencjo- nalnym elementem tekstu widokówki, który w pewnym sensie stanowi językowe od- zwierciedlenie jej fatyczno-grzecznościowej natury. Akty pozdrowień czynią bowiem zadość polskiej zasadzie grzeczności nakazującej składanie rozmówcy dowodów pamięci (Marcjanik, 2001: 85; por. Sikora, 2010: 18). Oprócz tego kreują życzliwą atmosferę komunikacji i wzmacniają więzi łączące korespondentów, który to zabieg odpowiada etykietalnej „zasadzie życzliwości” (Ożóg, 2001: 76; por. Ożóg, 1990: 12; Żurek, 2008: 38–39). Umiejscowienie pozdrowień na początku lub końcu wiadomości, odpowiadające praktyce znanej z listów tradycyjnych, służy natomiast wyeksponowaniu osoby partnera, które stanowi odzwierciedlenie normy grzeczności mówiącej o stawianiu rozmówcy wyżej od siebie (zob. Książek, 2008: 114–115). Wszystkie wymienione zastosowania aktów pozdrowień prowadzą do wniosku, że prymarnie (poza wymienionymi wyżej funkcjami pobocznymi) realizują one funkcję grzecznościowego podtrzymania kontaktu. Zwyczaj przekazywania pozdrowień jest bowiem rytuałem etykietalnym, którego przestrzeganie stanowi świadectwo kompetencji kulturowej przesyłających je osób25.
Anusiewicz J., Nieckula F. (1978), Charakterystyka tekstów mówionych na tle klasyfikacji aktów komunikacyjnych, [w:] T. Skubalanka (red.), Studia nad składnią polszczyzny mówionej, Wrocław.
Bula D., Nawacka J. (1983), Próba klasyfikacji aktów mowy, „Socjolingwistyka”, nr 5.
Dzienisiewicz D. (2019), Błędy (orto)graficzne w rosyjskojęzycznych wiadomościach przesy- łanych na kartach pocztowych, „Studia Rossica Posnaniensia”, nr 44.
Dzienisiewicz D. (2020), Czy zdrowie, szczęście i pomyślność stanowią podstawowe skład- niki formuł życzeń „bez względu na okazję”?, [w:] K. Wojan (red.), Wokół pewnego cytatu, Warszawa.
Dzienisiewicz D. (2021a), Akty podziękowania w treści polsko- i rosyjskojęzycznych wiado- mości przesyłanych na kartach pocztowych, „Studia Rossica Gedanensia”, nr 8.
Dzienisiewicz D. (2021b), Językowy obraz wartości w polsko- i rosyjskojęzycznych aktach życzeń przesyłanych na kartach pocztowych, niepublikowana rozprawa doktorska napisana pod kierunkiem prof. UAM dr. hab. Piotra Nowaka, Poznań.
Dzienisiewicz D. (2022a), Akty prośby w polsko- i rosyjskojęzycznych wiadomościach prze- syłanych na kartach pocztowych, „Studia Slavica”, nr 26(1).
Dzienisiewicz D. (2022b), Akty przeproszenia w polsko- i rosyjskojęzycznych wiadomościach przesyłanych na kartach pocztowych, „Półrocznik Językoznawczy TERTIUM”, nr 7(1).
Dzienisiewicz D. (2022c), Akty zaproszeń w polsko- i rosyjskojęzycznych wiadomościach przesyłanych na kartach pocztowych, „Przegląd Rusycystyczny”, nr 4(178).
25 Więcej o rytuałach grzecznościowych można przeczytać na przykład w pracach Ożóg, 2014: 50; Grabias, 1994: 242. Wniosek ten odnieść można do listów pocztówkowych w ogóle – por. analogiczną konkluzję sformuło- waną w odniesieniu do treści postscriptum w pracy Dzienisiewicz, 2022d.
Dzienisiewicz D. (2022d), Struktura i funkcje komunikacyjne postscriptum w polskojęzycznych wiadomościach przesyłanych na kartach pocztowych, „Poradnik Językowy”, nr 9.
Furgalska A., Warchala J. (1982), O tekstach pozdrowień, „Socjolingwistyka”, nr 4. Grabias S. (1994), Język w zachowaniach społecznych, Lublin.
Greń Z. (1994), Semantyka i składnia czasowników oznaczających akty mowy w języku polskim
i czeskim, Warszawa.
Handke K. (2008), Socjologia języka, Warszawa.
Jędrzejko E., Kita M. (2002), Słowa grzeczne i serdeczne, czyli o języku życzliwym na co dzień i od święta, Warszawa.
Kaczyński Z. (1983), Miejsce pozdrowień wśród wypowiedzi językowych, „Acta Universitatis Wratislaviensis. Studia Linguistica”, nr 8.
Książek E. (2008), Tekst epistolarny w świetle etykiety językowej, Kraków.
Marcjanik M. (1985), Opisywanie etykiety językowej. Problemy metodologiczne, „Polonica”, nr 17.
Marcjanik M. (2001), Etykieta językowa, [w:] J. Bartmiński (red.), Współczesny język polski, Lublin.
Marcjanik M. (2015), Słownik językowego savoir-vivre’u, Warszawa.
Mazan D. (1994), Nierównouprawnienie płci w etykiecie (na materiale korespondencji pry- watnej), [w:] J. Anusiewicz, K. Handke (red.), Język a kultura. T. 9. Płeć w języku i kulturze, Wrocław.
Ożóg K. (1990), Zwroty grzecznościowe współczesnej polszczyzny mówionej (na materiale języka mówionego mieszkańców Krakowa), Warszawa–Kraków.
Ożóg K. (2001), Polszczyzna przełomu XX i XXI wieku: wybrane zagadnienia, Rzeszów.
Ożóg K. (2014), Współczesna polska grzeczność językowa a postmodernizm, „Studia Lin- guistica”, nr 9.
Puć A. (2013), Różnice pomiędzy kobietami i mężczyznami, „Fides et Ratio”, nr 2(13). Sikora K. (2010), Grzeczność językowa wsi. Część I: system adresatywny, Kraków.
SJP Dor – Doroszewski W. (red.), Słownik języka polskiego, https://doroszewski.pwn.pl/ [dostęp: 15.10.2022].
SJP PWN – Słownik języka polskiego PWN, https://sjp.pwn.pl/ [dostęp: 15.10.2022].
Ścigała-Stiller B. (2012), Akty etykiety językowej na forach internetowych, rozprawa doktorska napisana pod kierunkiem prof. zw. dra hab. Piotra Żmigrodzkiego, Katowice, http://www.sbc. org.pl/Content/93102/doktorat3264.pdf [dostęp: 15.10.2022].
Walesa C. (2014), Różnice w religijności kobiet i mężczyzn, „Horyzonty Psychologii”, nr 4.
Wierzbicka A. (1973), Akty mowy, [w:] M.R. Mayenowa (red.), Semiotyka i struktura tekstu. Studia poświęcone VII Międzynarodowemu Kongresowi Slawistów, Warszawa.
Wilkoń A. (2000), Typologia odmian językowych współczesnej polszczyzny, Katowice. Wojciszke M. (2012), Psychologiczne różnice płci, „Wszechświat”, nr 113(1–3).
WSJP – Żmigrodzki P. (red.), Wielki słownik języka polskiego PAN, https://wsjp.pl/ [dostęp: 15.10.2022].
Zgółkowa H., Zgółka T. (1992), Językowy savoir-vivre. Praktyczny poradnik posługiwania się polszczyzną w sytuacjach oficjalnych i towarzyskich, Poznań.
Żurek A. (2008), Teorie grzeczności językowej, „Kształcenie Językowe”, nr 7(17).
Żydek-Bednarczuk U. (1997), Etykieta językowa w ujęciu semantycznym i pragmatycznym,
„Studia i Materiały Polonistyczne”, nr 3.
Abstract
Greetings sent via postcards – formal linguistic and pragmatic aspects
This article considers Polish greetings sent on postcards in the second half of the 20th century. The analysis comprises the position of greetings in the structure of texts, their linguistic form (including names of the sender, recipient and place from which they are sent), pragmatics and other politeness formulas accompanying them. The study proves that greetings (or their components) perform several functions in postcard messages, as they identify people and places, evaluate them and serve as a means of expression, but the most important function of greetings is polite maintenance of contact between correspondents.
Keywords: acts of greetings, speech acts, linguistic pragmatics, linguistic politeness, Polish language, postcards
https://doi.org/10.25312/j.6959
Olga Siniova https://orcid.org/0009-0005-4100-8492 Independent researcher
Natalija Iordani https://orcid.org/0009-0001-2709-7223
The V.V. Vinogradov Russian Language Institute of the Russian Academy of Sciences
e-mail: iordani.natasha@yandex.ru
Аннотация
Статья посвящена вопросу этимологии древнерусского слова орь и описанию его параллелей в литовском языке. По результатам анализа этимологических и толковых словарей русского и литовского языков, прокомментированы точки зрения о семантике и происхождении возводимых к орь слов. Особое внимание уделено примерам из русских говоров и контекстам, встречающимся в древнерусских и старолитовских источниках, в которых фиксируется исследуемая лексема; в статье представлены новые примеры со словом орь из древних письменных памятников. Выделенные особенности семантики позволили соотнести слова орь и орити (с#) с опорой на сохранившиеся в его семантической структуре компоненты значения ʽпохотливый’, а также в словах литовского языка, восходящих к тому же корню, что и существительное орь; выделены общие для этих образований семы.
Ключевые слова: этимология, историческая лексикология, лексическая семантика, литовский язык
Древнерусское слово орь ʽконьʼ, существовавшее и в других славянских языках, например, в древнепольском – orz, в чешском – оř (Фасмер, 1987: 155), представляет определенный интерес для лингвистической науки. Мы выделили два основных подхода лингвистов к поиску происхождения этой лексемы.
Первая версия, согласно которой слово орь восходит к праславянскому глаголу
*orati ʽпахать землюʼ, нашла отражение в “Этимологическом словаре славянских языков”. В качестве литовской параллели в нем приводится слово arklỹs ʽконьʼ, ʽлошадьʼ, а в качестве производящей основы приводится глагол árti ʽпахатьʼ1, со- относящийся с древнерусским орати (ЭССЯ, 2005: 229–230).
В. Смочиньский также полагает, что литовское árklas и латышское arkls ʽсоха’ восходят к прабалтийскому *ār-tla-n, и приводит параллель в старославянском языке – ralo < *radlo, *ordlo. Оба эти корня, с его точки зрения, произошли от индоевропейского *arH- (*arā, *arə-)2 (Smoczyński, 2007: 22–23).
Иную версию предложил И.И. Срезневский: в своем словаре древнерусского языка он сближает слово орь с глаголами оревати ʽбыть одержимым похотьюʼ и ороужатис# ʽбыть похотливымʼ, а также прилагательным оревитый ʽодержимый похотьюʼ (Срезневский, Т. II: 710). Эта версия нашла отражение и в “Этимологиче- ском словаре” М. Фасмера (Фасмер, 1987: 155). Развивает эту идею и А.А. Кретов, рассматривая в качестве литовской параллели к орь лексему er̃žilas ʽжеребецʼ и его диалектные варианты aržilas и eržilis (Кретов, 2009: 126).
В рамках данной статьи будут проанализированы оба подхода к решению вопроса об этимологии слова орь и даны комментарии о его литовской параллели.
Сразу отметим, что в рамках данной статьи вопрос о направлении производности в паре орь – орати и прочих случаях отдельно рассматриваться не будет. Мы будем считать слова орь, arklỹs и другие производными от глаголов, поскольку эти суще- ствительные являются неизосемичными – они выражают акциональную семантику, которая могла быть унаследована от производящей основы (Плунгян, 2011: 70).
1 Существует точка зрения, что слово arklỹs ʽконьʼ образовано не напрямую от глагола árti ʽпахатьʼ, а через посредство существительного а́ rklas ʽсохаʼ, и в таком случае arklỹs и а́ rklas связаны отношениями параллельной мотивации. (Lietuvių kalbos etimologinio žodyno duomenų bazė) Возможно, такая точка зрения имеет право на существование, поскольку пахали и на быках. Нашу точку зрения о направлении производности см. далее.
2 Индоевропейский корень *arH- (*arā, *arə-) в славянских языках выступает с суффиксом *tlo- (лишь польское radło имеет параллельный индоевропейский суффикс *-dhlo-), в восточно-балтийских – с *kla-; тот же корень представлен и в греческом ἄροτον и латинском arātrum (с суффиксом *-tro-) (Smoczyński, 1982: 211–240; 2007: 22).
Версия 1. орь < орати ~ arklys < arklas < arti
Если исходить из того, что древнерусское слово орь образовано от глагола орати ʽпахатьʼ и выступает в качестве параллели к литовскому arklỹs ʽконьʼ, ʽлошадьʼ, árklas ʽсохаʼ < árti ʽпахатьʼ, обе лексемы – и орь, и arklỹs ʽконьʼ – должны были бы сохранить в своей семантической структуре семы, связанные с пахотными работами. Это оказывается верным для arklỹs ʽконьʼ. В “Словаре литовского языка” (Lietuvių kalbos žodynas, далее LKŽ) для этой лексемы предлагается следующее толкование: ʽnamìnis vienanãgis gyvulỹs, kuriuõ dìrbama, važiũojama, jójamaʼ – ʽдомашнее непарно- копытное животное, на котором работают, ездят, скачут верхомʼ. В этом отношении существительному arklỹs противопоставляется слово žìrgas, семантика которого описывается как ʽgražùs jójamas arklỹsʼ –ʽкрасивый конь для верховой ездыʼ. Если обратиться к иллюстративному материалу, можно найти контексты, где речь идет о том, что животное, названное словом arklỹs ʽконьʼ, используется для обработки
земли:
Sunkus darbas per dieną prie arklių (LKŽ) ʽТрудная работа c конями (?) в течение дняʼ.
В некоторых контекстах лексемы arklỹs и žìrgas противопоставлены:
Žirgas yra žergamasis, arklys aramasis (ibidem) ʽВерхового коня седлают, на рабочем коне (?) пашутʼ
Очевидно, что дословному переводу этот литовский пример не поддается, по- скольку существующие в русском языке пары лошадь/конь или конь/жеребец нарушают смысл противопоставления в литовском присловье.
Аrt, akėt – tai arklys, o lengvai važinėt, raitam užsėst – tai žirgas (ibidem)
ʽКак пахать, боронить – так рабочий конь, а как налегке ездить, верхом сесть – так верховой коньʼ
Koks čia arkliukėlis – ką su juo dirbsi? (ibidem)
Букв. пренебрежительнo: ʽКакой тут коник – что с ним наработаешь?ʼ Указаны и виды сельскохозяйственных работ:
Su arkliai̇ s sodinkit bulbes (ibidem) ʽС помощью коня сажайте картошку’.
Mes pjaunam arkliami avižas (ibidem) ʽКосим с помощью коней овёсʼ.
Семы, унаследованные словом arklys от глагола arti ʽпахатьʼ, стали базой для фразеологизмов. Например:
Dirba kaip juodas arklys (sunkiai dirba) (ibidem)
ʽОн работает как ломовая лошадь (дословн. как черный конь3), то есть ʽтяжело работаетʼ.
3 В русском языке словосочетание чёрный конь означает масть (породу), употребляется как поэтиче- ский образ.
Таким образом, литовское слово arklys ʽконьʼ вплоть до настоящего времени со- храняет семантический компонент, связанный с сельскохозяйственными работами, как память о своей производящей основе, см. также arklas ʽсохаʼ < arti ʽпахатьʼ.
Если предположить, что лексема орь соотносится с литовским arklys ʽконьʼ
и является образованием от глагола орати ʽпахатьʼ, возникает вопрос, почему уже в древнейших текстах это слово не сохраняет связи со своей производящей основой в отличие от своей литовской параллели? В “Словаре русского языка XI– XVII вв.” (далее СлРЯ XI–XVII) орь толкуется как ʽконь, жеребецʼ (СлРЯ XI–XVII, Вып. 13: 74), а в контекстах, доступных для интерпретации4, нет никакой отсылки к каким бы то ни было пахотным работам. Это наблюдение ставит под сомнение предположение о родстве слов орь и орати.
Версия 2. орь < орити (сѧ) ~ eržilas < aržus
Как было сказано в разделе “Вводные замечания”, И.И. Срезневский, а вслед за ним М. Фасмер соотносят слово орь с лексемами оревати ʽбыть одержимым похотьюʼ и ороужатис# ʽбыть похотливымʼ и оревитый ʽодержимый похотьюʼ. Аналогии И.И. Срезневского кажутся весьма убедительными, поскольку каждая из приведен- ных им лексем (оревати, ороужатис# и оревитый) встречается в ограниченном числе контекстов, связанных с лошадьми. Так глаголы оревати и ороужатис# фиксируются в Златоструе XVI в.:
кони орююще быша (ἳπποι θηλυμανεῖς ἐγένοντο) (СлXI–XVII вв., Вып. 13: 66).
наречет кон# ороужающас# (θηλυμανεῖς) (ibidem: 71).
Слово оревитый встречается в другом книжном тексте – в Апокалипсисе XIII в.:
до оузды же, сирhць орhвитыхъ конь (ἳπποι θηλυμανεῖς) (ibidem: 66).
В таком случае, можно считать, что слово орь не соотносится с орати ʽпахать’, а имеет отношение к праславянскому глаголу *oriti (sę) ʽсоблазнять’. В древнерус- ских источниках эта лексема не обнаруживается, однако одна из форм этого глагола была зафиксирована в старославянском памятнике – Супрасльской рукописи:
ари~ что м# ориши что мажеши масломъ глав@ мо\ (τί με καθέλκεις)
(Slovnik Jazyka Staroslověnského, Т. 2, 1973: 555).
ʽАрий, зачем ты меня соблазняешь, мажешь маслом мою голову?ʼ Подтверждают предложенную И.И. Срезневским версию происхождения сло-
ва орь и контексты, встречающиеся в древнерусских памятниках письменности. Дело в том, что слово орь является низкоупотребительной лексемой: в литературе описывается всего три источника, где встречается эта языковая единица. Один из них – это Хроники Георгия Амартола, переводной памятник XI в., дошедший до нас в списках XIV и XV вв. (Истрин, 1920: 9), пример из которого в своем словаре приводит И.И. Срезневский:
4 Контексты употребления слова орь в древнерусских источниках и их подробный анализ представлен далее в разделе «Версия 2. орь < орити (сѧ) ~ er̃žilas < aržùs».
Лютыа же и лоукавы въ змiа преложи, хыщникыж въ волкы, льстивы же в лисица, женьскагож прелога люб#щи въ wрh5 (εἰς ἳππους) (Истрин, 1920: 414). Мы полагаем, что выбор слова орь именно в этом фрагменте был неслучаен. Здесь речь идёт о том, как грешники, которые ведут себя подобно животным, в них же и будут превращены. Получилось, что лживые люди были обращены в змей, разбой- ники – в волков, льстивые – в лисиц, а любящие женский пол въ ор# – ʽжеребцовʼ. Скорее всего, переводчик использовал в данном контексте именно эту лексему,
а не более распространенное конь с определенной целью: книжник подобрал слово, которое более точно передаёт содержание оригинала.
В другом контексте слово ίππος, встречающееся в греческом оригинале, пере- водится как конь:
И~зекилемь г҃лть Гсь: се наведоу Навходоносора цср# Вавилоньскаго, иже ~сть цсрь цсрмъ на конихъ и колесніцахъ събрани~мь странъ многыхъ зhло (Истрин, 1920: 187).
ʽГоворит Господь через пророка Иезекииля: «Я наведу [на город Тир] Навухо- доносора, Вавилонского царя, царя царей, с конями и колесницами, с войском из многих стран»’.
В приведенной выше выдержке из текста речь идет о царской коннице, о лоша- дях, использующихся на поле боя, поэтому, на наш взгляд, переводчик выбирает слово конь, а не орь, которое в силу иного понятийного содержания едва ли было бы уместным в данном контексте.
Другой древнерусский текст, в котором находим слово орь – в Повести об Акире Премудром, источнике XI–XII вв., переведенном с армянского языка, сохранившемся в списке XV в. (Творогов, 2004: 363). Имя существительное орь используется в нем при переводе интересного эпизода повести, в котором египетский царь Фараон зага- дывал загадки мудрому советнику Акиру. Одна из них звучала следующим образом:
Акире, исправи ми се слово: како оже твоего кн#з# ориве ржють на Адорстhи и Наливстhи землh, то наши кобылы жереб#та измещуть на сей землh (Национальный корпус русского языка, далее НКРЯ).
ʽАкир, разреши мне такую загадку: когда кони твоего повелителя ржут в Адорской и Наливской земле, то наши кобылы жеребят рожают в нашей земле’.
Акир же, видя неразрешимость загадки, перехитрил Фараона, вынудив его признать, что это невозможно, поскольку от Египта до Адорской земли тысяча и восемьдесят верст.
Показательно, что в приведённой выше цитате у слова орь, актуализируется
значение, связанное с репродуктивной функцией животного, что сближает ее с вы- держкой из Хроники Георгия Амартола, описанной в пункте (12). В то же время
5 Слово орь употребляется в этом контексте не только в списке XV в. из собрания Ундольского, приня- того В.М. Истриным в качестве основного для этой части Хроники Георгия Амартола, но и в Уваровском списке, датированном 1456 г., где лексема приводится с другой флексией – въ ор# (Истрин, 1920: 414). Сле- довательно, передача греческого ίππος ʽконьʼ как орь в этом контексте восходит к протографу.
в Повести об Акире Премудром также встречаются контексты, где фиксируется слово конь. Обратимся к ним:
Сыноу, кон# не имh, на чюжемь не hзди, аще бо опhшаеши, и посмhють ти с# (НКРЯ).
ʽСын мой, не имея коня, на чужого не садись, если он сбросит тебя, то люди посмеются над тобой’.
И нача Анаданъ […] растачати домъ мои безъ милости, и бише рабы мо и рабыни мо, и милы мо прhд очима моима великими ранами, и кон# и ос- л#та мо# оумар#юще безъ милости (ibidem).
ʽИ стал Анадан […] бездумно расточать мои богатства, и жестоко истязать рабов, рабынь и любимцев моих на глазах у меня, и коней, и ослов моих безжалостно мучить’.
Недостоино ти, Акире, господине мои, боле сего словеси рещи, но ми- лоуи м#! Оже къ Богоу согрhшит человhкъ, и простить и. И ты такоже м# прости: кон# твоего говна кидаю, любо свиным твоим пастоух боудоу (ibidem). ʽНедостойно тебя, Акир, мой господин, далее говорить подобные слова, но по- щади меня! Когда человек согрешит перед Богом, то простит его Бог. И ты также меня прости: навоз после коней твоих буду убирать, либо свиней твоих пасти буду’. Интересно, что эти контексты, в отличие от цитаты в пункте (14), не выражают никаких смыслов, связанных со способностью животного к размножению, поэтому переводчик, вероятно, использует конь, а не орь: в семантической структуре слова
конь не содержится сема ʽпохотливыйʼ.
В научной литературе также обнаружены два примера употребления слова орь, не попавшие в исторические словари. Приводятся они в работе А.А. Кретова, ко- торый ссылается на материалы диссертации В.И. Хитровой, посвященной лексике воронежского говора XVII в.:
Перерубил он (крестьянин)… двое лошадеi у хлеба ор игрен на четвертое да кобылу трех лет. 1666 г. (Кретов, 2009: 128).
Взяли те воровскiе люди троих лошадеi кобылу шерстью чалу да мерина шерстью рыжева да оря шерстью в соврасе гнедъ. 1680 г. (ibidem).
В этих контекстах слово орь выступает наряду с другими лексемами, обозначаю- щими это животное, что свидетельствует о том, что орь, лошадь, кобыла и меринъ имеют референцию к разным объектам внеязыковой действительности, которые выполняли разные функции.
В процессе исследования также удалось обнаружить ещё одно употребление слова орь, которое прежде не было описано другими лингвистами; речь идёт об одном из самых древних юридических текстов – Закона судного людем, известного также как Судебник царя Константина, переведённого с греческого языка в XI в. и дошедшего до нас в списках XIII–XV вв. (Тихомиров, Милов, 1961: 9). В одном из списков этого источника, включённого в состав Софийской I летописи, изданной в серии “Полное собрание русских летописей” (далее ПСРЛ), описываются санкции, накладываемые за нанесение увечья чужим животным:
Оже кто волъ бьеть, ор#, да тепоуть его. Аще ли оуразитъ, да запла- титъ, тако же и конь (ПСРЛ, Т. VI: 165).
ʽЕсли кто-то ударит вола или жеребца, пусть накажут его. Если же кто-то ранит, то заплатит (штраф), так же и за (увечья) коняʼ.
Это употребление представляет особый интерес в рамках исследуемой темы: дело в том, что в этом контексте встречаются оба слова – и орь, и конь, причем они разводятся в разные части суждения. Следовательно, лексемы орь, и конь, обозна- чали разные понятия, которые не были взаимозаменяемы.
Таким образом, мы полагаем, что слово орь сохранило в своем лексическом значении компонент ʽпохотливыйʼ. Возможно, именно эта специфическая сема повлияла на частотность употребления слова: оно казалось писцам и переводчикам уместным лишь в особых контекстах, где в фокусе внимания оказывалось половое поведение животного.
Особый интерес в рамках исследования семантики и происхождения слова орь
представляют материалы русских говоров. Так, например, по данным “Словаря русских народных говоров” (далее СРНГ) исследуемая лексема сохранилась в ря- занских говорах со значением ʽжеребец, страдающий болезнью половых органов, приводящей к бесплодиюʼ (СРНГ, Вып. 23: 349). Вероятно, с течением времени значение слова трансформировалось: если в древнерусском языке слово орь обо- значало животное, охарактеризованное по признаку ʽпохотливыйʼ, ʽспособный к размножениюʼ, то впоследствии на первый план в его значении вышло значимое отсутствие этого свойства.
В словники “Этимологического словаря” М. Фасмера (Фасмер, Т. 2: 150) и “Слова- ря русских народных говоров” (СРНГ, Вып. 23: 334) также включена лексема оревина со значением ʽнехолощеный быкʼ, которое рассматривается как производное от орь. Встречается это слово с тем же значением и в словаре В.И. Даля (Даль, Т. 3: 713).
А.А. Кретов рассматривает и другие лексемы как родственные орь: слова кнороз6,
кнур (с вариантами вокализма кнурь, кныр, кнор, кнюр) и уменьшительно-ла- скательную форму кнурок, использовавшиеся для наименования нехолощеного быка. Исследователь предполагает, что эти лексемы образовались в результате присоединения к корню праславянской приставки *kъn-, которая имела значение ʽсʼ (Кретов, 2009: 130).
Интересно, что слово кнур, как показывают данные “Словаря русских народных говоров”, может использоваться и по отношению к мужчине. Образованный от кнур глагол кнурить со значением ‘вести себя как кнур’, зафиксированный в воронежском говоре, сопровождается в этом словаре иллюстративным материалом, в котором речь идет о половом поведении мужчины (СРНГ, Вып. 13: 345):
Парень-то кнурит.
Такое же значение глагола кнурить обнаружено нами и в Словаре тюремного жаргона, где это слово сопровождается дефиницией ‘ухаживать за девушкой’ (Хо- менко, 1997).
6 Слово кнорозъ также фиксируется в древнерусских источниках: И.И. Срезневский обнаружил одно употребление в одном из списков жития Варлаами и Иосафа, датируемого XV в.: "ко да оуловить елень или кнорозъ (Срезневский, Т. 1: 1238).
В таком случае возникает вопрос, существует ли в литовском языке слово, род- ственное древнерусскому орь и связанное с праславянским глаголом *oriti (sę), обладающее семантикой полового поведения. Особый интерес здесь представляет словообразовательное гнездо с корнем -arž-, в которое входят прилагательное aržùs ʽпохотливыйʼ, существительные aržà ʽпохотьʼ. Образуется от этой основы и слово er̃žilas ʽжеребец’, представленное в говорах литовского языка как aržilas, eržalas, eržilis, erziokas, ergis (Klimavičius, 1993: 16), которое мы склонны рассматривать в качестве параллели к слову орь.
В письменных текстах впервые слово er̃žilas фиксируется в Библии 1590 г., пере- веденной Й. Бреткунасом (BIBLIA tatai eſti Wiſsas Schwentas Raſchtas, Lietuwiſchkai pergulditas per Janạ Bretkunạ Lietuwos plebonạ Karaliacʒiuie 1590). Эта рукопись приводится в картотеке К.Буги как BBSir33,6.
Kaip eržils žvengia visų ešvų. (LKŽ), (Klimavičius, ibidem) ʽКак жеребец ржет, (призывая) всех кобылʼ
Здесь ešva то же, что древняя литовская лексема ašva ̔лошадьʼ, ̔кобылаʼ. Этот контекст соотносится с примером из Повести об Акире Премудром, приведенном выше под номером (14).
Кроме того, отметим 4 контекста в полном переводе на литовский язык проте- стантской Библии 1735 года, изданной в Караляучюсе, названной в честь Йонаса Йокубаса Квантаса, спонсировавшего перевод (Jono Jokūbo Kvanto Biblija). В двух контекстах, на наш взгляд, эта лексема сохраняет семантический компонент ʽпо- хотливыйʼ:
Kaipgi aß gallu taw małonus buti? Kadangi tawo waikai mann praſtoja, ir báija prie to, kas Diewu ne yra. O dabbar, kaip aß jůs paſótinau, jie péreng wencʒawonyſt, ir bėg kekßês nammus. Konas weng ſawo ártimo moterißkês, kaip nußért ißlépe erilai (Иер. 5: 7, 8)
Kaipgi aš galiu tau malonus buti, kadangi tavo vaikai mane prastoja ir bažijas prie to, kas Dievu ne yra? Ir dabar, man juos pasotinus, jie peržengia venčiavonystę ir bėga į kekšės namus. Kožnas žvengia savo artymo moteriškės, kaip nušerti išlepę eržilai (Ор- фография сохранена по источнику здесь и далее)
̔ Как же Мне простить тебя за это? Сыновья твои оставили Меня и клянутся теми, которые не боги. Я насыщал их, а они прелюбодействовали и толпами ходили в домы блудниц. Это откормленные кони: каждый из них ржет на жену другогоʼ7 (Синодальный перевод)
В литовском тексте буквально: ʽ...А сейчас, когда я их насытил, они перешагну- ли заповедь не прелюбодействуй и бегут в домы блудниц. Каждый ржет на жену ближнего, как откормленные избалованные жеребцыʼ.
Alle ji ſawo kekßáwimo wis u wis daugiaus pridėjo; minnėdama cʒėſo ſawo jaunyſtês, kaipji Egypto émeje kekßáwim buwo ſékuſi. Ir uſſidegge ant ſawo mylimujû,
7 В качестве перевода используется Синодальный перевод Библии на русский язык, впервые изданный в 1876 г., но также предлагается фрагмент дословного перевода, соответствующий стилистической маркированности литовского текста.
kurrû kekßyſtês uſſideggias buwo kaip áſilû paėjimmas, ar kaip érilû erėlawim’s
(Иез. 23: 19, 20).
Ale ji savo kekšavimą vis už vis daugiaus padidino, minėdama čėso savo jaunystės, kada ji Egypto žemėje kekšavimą buvo sekusi; Ir užsidegė ant savo mylimųjų, kurių kekšystės užsidegimas buvo kaip asilų paėjimas, arba kaip eržilų eržilavimas
ʽИ она [Огола] умножала блудодеяния свои, вспоминая дни молодости своей, когда блудила в земле Египетской; и пристрастилась к любовникам своим, у которых плоть – плоть ослиная, и похоть, как у жеребцовʼ.
В литовском тексте смысл «похоть как у жеребцов» передается редупликацией, глагол не поддается дословному переводу: ʽжеребячье поведение жеребятʼ.
Существуют контексты, в которых слово eržilas такую семантику не развивает, тем не менее подчеркивается особая их сила:
Aß mattau ir girdu, jůsnieko tikkro ne mokinnancʒus. Neywieno nier’, kurram gailabutu dėl ſawo nelabummo, ir tartu: Kgi tacʒau aß darrau? jie wiſſi bėga ſawo bėgimm, néy nirßs eril’s kowoj’ (Иер. 8: 6).
Aš matau ir girdžiu, juos nieko tikro ne mokinančius. Nei vieno niera, kuriam gaila butų dėl savo nelabumo ir tartų: “kągi tačiau aš darau?” Jie visi bėga savo bėgimą, lyg įniršęs eržilas kovoje.
ʽЯ наблюдал и слушал: не говорят они правды, никто не раскаивается в своем нечестии, никто не говорит: «что я сделал?»; каждый обращается на свой путь, как конь, бросающийся в сражениеʼ.
Буквально: ̔ Я вижу и слышу их, ничего по-настоящему не умеющих. Ни одного нет, кто сожалел бы о своем нечестии и сказал бы: “что же я тем не менее делаю?” Все они совершают (буквально ʽбегутʼ) свой бег, словно разъяренный жеребец в бою.»
Todėl, k jûs tůmi daugiatės ir girratės, k mano tėwonyſtês dałyk ißdráſkėt’; ir ſpirret kaip ißdykje werßei, ir wéngiat kaip drutieji erilai (Иер. 50: 11).
Todėl, kad jus tuomi džiaugiatės ir giriatės, kad mano tėviškės dalyką išdraskėte, ir spiriate, kaip išdykęjie veršiai, ir žvengiate, kaip drutieji eržilai
ʽИбо вы веселились, вы торжествовали, расхитители наследия Моего; прыгали от радости, как телица на траве, и ржали, как боевые кониʼ.
Буквально: ʽсильные жеребцыʼ, хотя в подобном случае, судя по употреблению в фольклорных текстах, ожидаемой лексемой была бы žirgas.
Анализ контекстов переводов Библии 1590 и 1735 годов свидетельствует о том, что уже в начале письменного периода слово er̃žilas в своем лексическом значении в виду признаковой семантики соотносилось с прилагательным aržùs ʽпохотливыйʼ – и содержало в своей семантической структуре сему ʽпохотливыйʼ.
Описываемая семантика лексемы er̃žilas сохранилась и в современном литовском языке.
В произведениях литовского фольклора или текстах этнографического характера лексема er̃žilas употребляется редко, иногда в качестве синонима к žìrgas:
<...> obuolmušius žirgus paliko jam mirdamas tėvas ir įsakė juos saugoti kaip savo akį, tardamas – kol eržilai obuoliuoti bus, tol ir jo gyvenimas bus kaip obuolys (К. Boruta. Baltaragio malūnas)
̔<…> коней в яблоках, умирая, оставил ему отец и наказал их беречь как зеницу ока, молвя – пока жеребцы в яблоках будут, до тех пор и жизнь его будет как яблокоʼ. Преимущественное употребление лексем žìrgas и arklỹs в фольклорных и этно- графических текстах объясняется мифическим содержанием образов этих животных в стилистически высоком или нейтральном сказовом контексте. Иначе дело обстоит в литовских паремиях, актуализируемых в устной речи. Среди литовских пословиц и поговорок с ключевым словом er̃žilas обнаружены два высказывания, построенные на сравнении неподобающих манер человека с поведением жеребца, именно er̃žilas,
а не kumelỹs. При этом для обозначения самки используется лексемаkumelė:
Lenda į akis kaip eržilas į kumelę
О назойливом человеке: ̔Лезет в глаза, как жеребец на кобылуʼ.
Žvengia kaip eržilas, kumelę pamatęs
О несдержанном поведении человека: ʽРжет, как жеребец, кобылу завидевʼ. (Lietuvių patarlės ir priežodžiai, Т. II, 2000: 27)
Kaip eržilas, nesiskaitė visai su žmonėm
ʽКак жеребец, не считался совсем с людьмиʼ (карточка к LKŽ №12)
Как показывают данные “Словаря литовского языка”, в современный период для лексемы er̃žilas выделяется несколько лексико-семантических вариантов. В первом значении слово содержит сему функция ʽпредназначенный для размно- женияʼ: ʽveislinis kumelỹsʼ ʽпородистый, племенной жеребецʼ. Второе значение er̃žilas – ʽnevedęs vyras, viengungisʼ ʽнеженатый мужчина, холостякʼ, на наш взгляд, могло развиться у слова именно на базе семы ʽпохотьʼ. В качестве иллюстрации для этого значения в “Словаре литовского языка” приводится цитата из произведения о литовских обычаях “Lietuvių būdas” Симонаса Даукантаса, известного литовского писателя-просветителя XIX в.:
Iškaršti tėvo namūse mergaitei ar eržilui godu buvo.
ʽСостариться в отчем доме девице или молодому человеку (букв. ʽжеребцуʼ) желанно было.̕
Отметим, что корректность этого примера вызывает сомнение, так как L.Bončkute установила, что словом eržilas или kavalierius (в других случаях), Симонас Даукан- тас переводит латинское слово eques ʽвсадникʼ, например: “liepė eržilui savo rūmų”, “noris nėra raštų to eržilo”, “nuogąstavo šiaurės eržilo kaipo nuožmaus lietuvio”, хотя в словаре К. Сирвидаса (K. Sirvydo “Trijų kalbų žodynas”) есть подходящее слово raytas, raytinikas – ̔верховой, всадникʼ (Bončkute, 2009: 358)
В литовской разговорной речи в обыденных ситуациях часто употребляется оценочное по отношению к любвеобильному мужчине er̃žilas. В качестве примера приведем диалог пасынка Френка и его отчима Пэдди из романа Колин Маккалоу “Erškėčių paukščiai” (“Поющие в терновнике”) в переводе на литовский язык, в ко- тором в качестве уточняющего повтора для er̃žilas употреблено ещё rujójantis tẽkis: rujóti – ʽбыть в течкеʼ, лексема tẽkis дана в словаре как ʽхрякʼ, ʽбаранʼ:
... bet jėgos man užteks sumalti bet ką – ir tave, senas pasmirdęs eržile!
Pedis suprato, kodėl buvo šitaip pavadintas; jis išblyško kaip ir sūnus. – Kaip tu drįsti!
– O kas gi tu, jei ne eržilas? Šlykštus, bjauresnis už rujojantį tekį! Ar negali duot jai ramybės, ko lendi prie jos? (Colleen McCullough: Erškėčių paukščiai (Часть II, глава 5)8 Такое соответствие предпочел переводчик для употребленных в оригинале слов old he-goat и a ram in rut (буквально: ʽбаран в гонеʼ); русский переводчик выбрал словосочетания старый козёл и скот похотливый, эксплицируя сему полового
поведения.
В литовском языке также употребительно прилагательное eržìngas ʽстрастныйʼ, синоним слова aržùs ʽгорячийʼ, ʽстрастныйʼ, ʽсильныйʼ. Производным от осно- вы -eržil- является слово i̇̀šarža9, значение которого описывается как ʽkastrúotas gyvulỹsʼ – ʽкастрированное животноеʼ (в русском языке – мерин) или ʽgyvulys nesveikais lyties organaisʼ ʽживотное с нездоровыми половыми органами’. Интерес- ной здесь кажется его словообразовательная структура: корень -arž- в сочетании с приставкой i̇ š-, родственной праславянскому предлогу-приставке *iz- (Фасмер, Т. 2: 119–120), можно определить как ʽвыведенное из состояния похотиʼ.
Именно наличие семы ʽпохотьʼ отличает слово er̃žilas и родственные ему слова от других лексем литовского языка, обозначающих коня. При этом слово arklỹs является родовым понятием по отношению ко всем лексемам со значением этого животного; kumelỹs – ʽжеребeц 3–6 летʼ, kumẽlė – ʽкобыла, кобылицаʼ → kumelìnga ʽжеребаяʼ, kumeliùkas ʽжеребёнок до 2–3 летʼ; kumeliúotis ʽжеребитьсяʼ. Слово er̃žilas толку- ется в “Словаре литовского языка” (LKŽ) через kumelỹs и arklỹs: veislinis kumelỹs или veislinis arklỹs ʽзаводский жеребецʼ, ʽзаводский коньʼ (ʽплеменная лошадьʼ), что само по себе требует лексикографических коррективов. Обращаем также внимание, что лексема kumelỹs, -ė образует пару по роду, выраженную грамматически, то есть флексией. То же можно сказать о древней лексеме для обозначения коня ášvis (санскр.: aśvas) – ašvà, ešvà, вариант ašvíenė – ašvíenis (ašvienys̃ у жемайтов ʽрабочий коньʼ), практически не употребляемой в современном литовском языке (Klimavičius, 1993: 14–16). Для слов er̃žilas, arklỹs, žìrgas, kuiñ as (иронич.) подобную семантически мо- тивированную пару с семой̔полʼ литовцы обычно строят только с лексемой kumẽlė, хотя в значении̔клячаʼ есть еще слово kėvė; такое отсутствие коррелятов по роду для именования самки и самца, обусловлено преобладанием семы ʽфункцияʼ.
Если говорить об индоевропейских истоках слова eržilas и родственных ему слов, то многие исследователи возводят корень -erž- / -аrž- к *org̑ h-, *erg̑ h-, *r̥g̑ h- ʽяичкоʼ (Buck, 1949; Pokorny, 1951; Smoczyński, 2007). Следовательно, лексемы орь и кно- розъ, соотносимые с eržilas, также восходят к этому же индоевропейскому корню, что объясняет специфическую их семантику.
8 “<…> I’m big enough to lick any man ever born – and that goes for you, too, you stinking old he-goat!”. The inference behind the epithet was not lost on Paddy; he went as white as his son. “Don’t you dare call me that!”. “What else are you? You’re disgusting, you’re worse than a ram in rut!” “What else are you? You’re disgusting, you’re worse than a ram in rut! Couldn’t you leave her alone, couldn’t you keep your hands off her?” – буквально: ʽбаран в гонеʼ.
9 Интересно, что слово i̇ šarža ʽкастрированное животноеʼ или ʽживотное с нездоровыми половыми ор- ганами’ соответствует семантике слова оревина, зафиксированному в рязанских говорах со значением ʽжере- бец, страдающий болезнью половых органов, приводящей к бесплодиюʼ (СРНГ, Вып. 23: 349).
Слова, входящие в лексический состав других индоевропейских языков, возво- димые этимологами к этому корню, можно свести в следующую схему:
Схема 1. Родственные слова индоевропейских языков как результат рефлексов корня
*org̑ h-, *erg̑ h-, *r̥ g̑ h-
Получается такое географическое распределение индоевропейских рефлексов
*org̑ h-, *erg̑ h-, *r̥ g̑ h-: армянский, албанский, греческий, языки балтийские, герман- ские, индийские, славянские, а также хеттский.
Анализ новых контекстов, представленных в древнерусских источниках, пока- зывают, что слово орь не просто обозначало животное, но и содержало в своей семантической структуре семы ʽпохотьʼ, ʽполовое поведениеʼ, что подтверждает высказанное И.И. Срезневским и М. Фасмером предположение о его связи с лек- семами оружатис# ʽбыть похотливымʼ, оревитый ʽодержимый похотьюʼ, оревати ʽбыть одержимым похотьюʼ.
Производящей основой для исследуемой лексемы стал глагол орити (с#) ʽсоблазнятьʼ, а не глагол орати ʽпахатьʼ. Литовской параллелью для древнерусского орь мы считаем не arklys, а существительное eržilas / aržilas ʽжеребецʼ, которое в XVI–XVIII вв., так же, как и в современном литовском языке, частично сохраняет связь с родственными словами aržus ʽпохотливыйʼ, arža ʽcтрастьʼ, ʽпохотьʼ, и i̇ šarža ʽкастрированное животноеʼ или ʽживотное, страдающие заболеванием половых органовʼ.
Современное литовское слово eržilas / aržilas cохраняет сему ʽактивное половое поведениеʼ, хотя в книжных текстах может употребляться так же, как русское жеребец в немаркированных контекстах, но слово орь по семантическому компоненту ʽполовое поведениеʼ всегда будет противопоставлено лексемам, обозначающим это животное. Лексема орь является низкоупотребительной лексемой. Реже, чем žirgas
и arklys, употребляется слово eržilas в литовских сказках, народных песнях и проч. текстах малых жанров фольклора. Очевидно, что так же, как в контекстах со словом орь, специфическая сема ̔похотьʼ повлияла на частотность употребления лексемы в книжных текстах.
В доступных для анализа контекстах внимание концентрируется на репродуктивных способностях животного, у которого есть arž < *orz(ъ) ʽяичко’, что позволяет отнести древнерусское орь и литовское eržilas, а также родственные им слова к индоевропейскому корню *org̑ h-, *erg̑ h-, *r̥g̑ h- ʽяичкоʼ. Семный анализ слов орь, конь, eržilas, arklys, kumelis, а также кoнтексты, анализ слов в узусе, подтверждают логику существующих реконструкций и распределения индоевропейских рефлексов
*org̑ h-, *erg̑ h-, *r̥g̑ h- ʽяичкоʼ.
Библия или Книги Священнаго Писанiя Ветхаго и Новаго Завѣта в русскомъ переводѣ
(1908), Москва.
Даль В.И. (1881), Оревина, “Толковый словарь живого великорусского языка. Т. 2”, Санкт-Петербург, c. 713.
Даль В.И. (1881), Орь, “Толковый словарь живого великорусского языка. Т. 2”, Санкт- Петербург, с. 713.
Истрин В.М. (1920), Хроника Георгия Амартола в древнем славянорусском переводе. Текст, исследование, словарь. Том I: текст, Петроград.
Кретов А.А. (2009), Этимология праславянских *kъnorzъ~ *kъnоrь~ *orjь, “Славянские этимологии. Издательство Воронежского государственного университета”, Воронеж, с. 98–133.
Национальный корпус русского языка, https://ruscorpora.ru/new/index.html [доступ: 25.07.2022].
Плунгян В.А. (2011), Введение в грамматическую семантику: грамматические значения и грамматические системы языков мира, Москва.
Словарь русских народных говоров. Вып. 13 (1977), Ленинград.
Словарь русских народных говоров. Вып. 23 (1987), Ленинград.
Словарь русского языка XI–XVII вв. Вып. 7 (К–Крагуярь) (1980), Москва.
Словарь русского языка XI–XVII вв. Вып. 13 (Опасъ–Отработыватися) (1987), Москва.
Софийская I летопись (2000), “Полное собрание русских летописей. Т. VI”, Москва.
Срезневский И.И. (1989), Оревати, “Словарь древнерусского языка. Т. 2, ч. 1: Л–О”, с. 706.
Срезневский И.И. (1989), Оревитый, “Словарь древнерусского языка. Т. 2, ч. 1: Л–О”, с. 706.
Срезневский И.И. (1989), Оружатися, “Словарь древнерусского языка. Т. 2, ч. 1: Л–О”, с. 709.
Срезневский И.И. (1989), Орь, “Словарь древнерусского языка. Т. 2, ч. 1: Л–О”. с. 710.
Творогов О.В. (2004), Повесть об Акире Премудром, “Библиотека литературы Древней Руси. Т. 3. XI–XII вв.”, Санкт-Петербург.
М. Н. Тихомиров, Л. В. Милов (1961), Закон Судный людем, Москва.
Фасмер М. (1987), Оревина, “Этимологический словарь русского языка в 4-х томах. Т. 3 (Муза – Сят)”, Москва, с. 150
Фасмер М. (1987), Орь, “Этимологический словарь русского языка в 4-х томах. Т. 3 (Муза – Сят)”, Москва, с. 155.
Хоменко О.Б. (1997), Кнурить, “Язык блатных. Язык мафиози. Энциклопедический синонимический словарь. Т. 1”, https://law.wikireading.ru/hojrGKQp7R [доступ: 28.03.2023].
Этимологический словарь славянских языков. Праславянский лексический фонд. Вып. 32
(2005), А.Ф. Журавлев, О.Н.Трубачев (ред.), Москва.
Jono Jokūbo Kvanto Biblija (1735), http://sr.lki.lt/ [доступ: 28.03.2023].
Bončkute R. (2009), Alberto Vijuko Jalavičiaus veikalo “Historia Lituana“ recepcija Simono Daukanto darbe „Istorija Žemaitiška“, “Senoji Lietuvos literatūra. Knyga 27”, c. 353–377.
Boruta K. (2002) Baltaragio malūnas. Arba kas dėjosi anuo metu Paudruvės krašte, Vilnius. Bretkūnas J. (1590), Biblia tatai esti Wissas Schwentas Raschtas Lietuwischkai pergulditas
per Janą Bretkuną..., Karaliaučius.
Klimavičius J. (1993), Arklys, žirgas, eržilas, kumelys, kumelė, ašva, ašvienis. Šių žodžių reikšmės ir kilmė, “Liaudies kultūra”, №5. Vilnius, c. 14–16.
Lietuvių kalbos etimologinio žodyno duomenų bazė, etimologija.baltnexus.lt [доступ: 22.03.2023].
Lietuvių kalbos žodynas, http://www.lkz.lt [доступ: 28.03.2022].
Lietuvių patarlės ir priežodžiai (2000–2008), Lietuvių literatūros ir tautosakos institutas. Vilnius, I–II t, с. 27–28.
McCullough C. (1977), Erškėčių paukščiai, http://libcat.ru [доступ: 28.03.2023].
Pokorny J. (1959), Indogermanisches Etymologisches Wörterbuch, [IEW], http://www.pro- to-indo-european.ru/dic-pokorny/index.h [доступ: 28.03.2022].
Pokorny J. (1989), Indo-European Etymological Dictionary Indo-European Lexicon, Pokorny Master PIE Etyma URL: utexas.edu, с. 782
Slovnik Jazyka Staroslověnského. Lexikon linguae paleoslovenicae. Т. 2 (1973), Praha. Smoczyński W. (2007) Słownik erymologiczny języka litewskiego, Wilno.
Sirvydas K. (1713) Trijų kalbų žodynas, Vilnius.
Bibliya ili Knigi Svyashchennago Pisaniya Vethago i Novago Zavѣta v russkom perevodѣ
(1908), Moskva.
Bončkute R. (2009), Alberto Vijuko Jalavičiaus veikalo “Historia Lituana“ recepcija Simono Daukanto darbe „Istorija Žemaitiška“, “Senoji Lietuvos literatūra. Knyga 27”.
Boruta K. (2002), Baltaragio malūnas. Arba kas dėjosi anuo metu Paudruvės krašte, Vilnius. Bretkūnas J. (1590), Biblia tatai esti Wissas Schwentas Raschtas Lietuwischkai pergulditas
per Janą Bretkuną..., Karalyauchus.
Dal‘ V.I. (1881), „Or‘“, Tolkovyj slovar‘ zhivogo velikorusskogo yazyka. T. 2, Sankt-Peterburg,
s. 713.
Dal‘ V.I. (1881), „Orevina“, Tolkovyj slovar‘ zhivogo velikorusskogo yazyka. T. 2, Sankt-Pe- terburg.
Etimologicheskij slovar‘ slavyanskih yazykov. Praslavyanskij leksicheskij fond. Vyp. 32 (2005),
A.F. Zhuravlev, O.N. Trubachev (red.), Moskva.
Fasmer M. (1987), „Or‘“, Etimologicheskij slovar‘ russkogo yazyka v 4-h tomah, t. 3 (Muza – Syat)”, Moskva, s. 155.
Fasmer M. (1987), „Orevina“, Etimologicheskij slovar‘ russkogo yazyka v 4-h tomah, t. 3 (Muza – Syat)”, Moskva, s. 150.
Homenko O.B. (1997), „Knurit‘“, Yazyk blatnyh. Yazyk mafiozi. Enciklopedicheskij sinonimi- cheskij slovar‘. T. 1, https://law.wikireading.ru/hojrGKQp7R [dostup: 28.03.2023].
Istrin V.M. (1920), Hronika Georgiya Amartola v drevnem slavyanorusskom perevode. Tekst, issledovanie, slovar‘. Tom I: tekst, Petrograd.
Jono Jokūbo Kvanto Biblija (1735), http://sr.lki.lt/ [dostup: 28.03.2023].
Klimavičius J. (1993), Arklys, žirgas, eržilas, kumelys, kumelė, ašva, ašvienis. Šių žodžių reikšmės ir kilmė, “Liaudies kultūra”, №5. Vilnius, s. 14–16.
Kretov A.A. (2009), Etimologiya praslavyanskih *kъnorzъ~ *kъnоrь~ *orjь, “Slavyanskie etimologii. Izdatel‘stvo Voronezhskogo gosudarstvennogo universiteta”, Voronezh, s. 98–133.
Lietuvių kalbos etimologinio žodyno duomenų bazė, etimologija.baltnexus.lt [dostup: 28.03.2023].
Lietuvių kalbos žodynas, http://www.lkz.lt [dostup: 28.03.2022].
Lietuvių patarlės ir priežodžiai. (2000–2008), Lietuvių literatūros ir tautosakos institutas, Vilnius, I–II t, s. 27–28.
McCullough C. (1977), Erškėčių paukščiai, http://libcat.ru [dostup: 28.03.2023].
Nacional‘nyj korpus russkogo yazyka, https://ruscorpora.ru/new/index.html [dostup: 25.07.2022].
Plungyan V.A. (2011), Vvedenie v grammaticheskuyu semantiku: grammaticheskie znacheniya i grammaticheskie sistemy yazykov mira, Moskva.
Pokorny J. (1959), Indogermanisches Etymologisches Wörterbuch, [IEW], http://www.pro- to-indo-european.ru/dic-pokorny/index.h [dostup: 28.03.2023].
Pokorny J. (1989), Indo-European Etymological Dictionary Indo-European Lexicon, Pokorny Master PIE Etyma URL: utexas.edu.
Sirvydas K. (1713), Trijų kalbų žodynas, Vilnius.
Slovar‘ russkih narodnyh govorov. Vyp. 13 (1977), Leningrad.
Slovar‘ russkih narodnyh govorov. Vyp. 23 (1987), Leningrad.
Slovar‘ russkogo yazyka XI–XVII vv. Vyp. 7 (K–Kraguyar‘) (1980), Moskva.
Slovar‘ russkogo yazyka XI–XVII vv. Vyp. 13 (Opas–Otrabotyvatisya) (1987), Moskva. Slovnik Jazyka Staroslověnského. Lexikon linguae paleoslovenicae. T. 2. (1973), Praha. Smoczyński W. (2007), Słownik erymologiczny języka litewskiego, Wilno.
Sofijskaya I letopis‘ (2000), “Polnoe sobranie russkih letopisej. T. VI”, Moskva. Sreznevskij I.I. (1989), „Or‘“, Slovar‘ drevnerusskogo yazyka. T. 2, ch. 1: L–O, s. 710. Sreznevskij I.I. (1989), „Orevati“, Slovar‘ drevnerusskogo yazyka. T. 2, ch. 1: L–O, s. 706. Sreznevskij I.I. (1989), „Oruzhatisya“, Slovar‘ drevnerusskogo yazyka. T. 2, ch. 1: L–O, s. 709. Tihomirov M.N., Milov L.V. (1961), Zakon Sudnyj lyudem, Moskva.
Tvorogov O.V. (2004), Povest‘ ob Akire Premudrom, [v:] Biblioteka literatury Drevnej Rusi,
t. 3. XI–XII vv., Sankt-Peterburg.
Streszczenie
O paraleli litewskich wyrazów eržilas, arklys i staroruskiego wyrazu orʼ
Artykuł jest poświęcony zagadnieniu etymologii staroruskiego słowa орь oraz opisowi jego analogii w języku litewskim. Na podstawie wyników analizy słowników języka rosyjskiego i litewskiego (oraz etymologicznych) są komentowane poglądy na semantykę i genezę wyrazów zbudowanych na орь. Szczególną uwagę zwrócono na przykłady z gwar rosyjskich oraz kilka kontekstów znalezionych w źródłach staroruskich, w których został zapisany badany leksem. W artykule przedstawiono nowe przykłady słowa орь ze starożytnych zabytków pisanych. Wyróżnione cechy semantyki pozwoliły ustalić podstawę wytwórczą wyrazu орь na podstawie składowych znaczeniowych zachowanych w jego strukturze semantycznej, a także w słowach języka litewskiego sięgających tego samego rdzenia co rzeczownik орь; zaznaczone wspóline dla znaczeń tych tworów.
Słowa kluczowe: etymologia, leksykologia historyczna, semantyka leksykalna, język litewski
Abstract
On the issue of parallels between the Lithuanian words ‘eržilas’, ‘arklys’ and the Old Russian word ‘or’
This article is devoted to the etymology of the Old Russian word ‘or’ and the description of its parallels in the Lithuanian language. Based on the results of an analysis of etymological and explanatory dictionaries of the Russian and Lithuanian languages, the semantics and origin of words related to ‘or’ are described. Special attention is paid to contexts with the word ‘or’ found in Old Russian and Lithuanian texts and Russian dialects. The article presents new usages of the word ‘or’ from Old Russian and manuscripts. The highlighted features of semantics made it possible to find the derivational base of the word ‘or’ based on the semes preserved in its semantic structure, as well as in words of the Lithuanian language that go back to the same root as the noun ‘or’; semes common to these formations are highlighted.
Keywords: etymology, historical lexicology, lexical semantics, Lithuanian language
https://doi.org/10.25312/j.6961
Anđela Redžić* https://orcid.org/0000-0002-7472-8198
Institute for Balkan Studies SASA (Serbian Academy of Sciences and Arts) e-mail: andjela.redzic@gmail.com
Апстракт
Предмет рада јесте веза између стабилности синтетичког падежног система и именичких категорија у сиринићком говору, који припада призренско-тимочкој дијалекатској зони српског језика. У раду су помоћу корпусне и квантитативне методе испитане постојеће тврдње о вези синтетичке деклинације и датих категорија. Истраживање је потврдило да су се синтетички падежи боље очували у једнини него у множини и да су најстабилнији у женском роду, затим у мушком, а најмање у средњем роду. У множини је опстао датив само код именица мушког и женског рода. У једнини је пронађен већи број падежа, али процентуална заступљеност свих њих у односу на општи падеж указује на то да су се одржали само у ограниченим функцијама и значењима.
Кључне речи: аналитички падежни систем, род, број, сиринићки говор, квантитативна анализа
Предмет рада јесте испитивање зависности стабилности синтетичке деклинације од именичких категорија рода и броја на материјалу сиринићког говора. Запажања на тему везе између опстанка/замене синтетичког падежа и именичких категорија,
* Рад настао као резултат рада у Балканолошком институту САНУ који финансира Министарство науке, технолошког развоја и иновација РС а на основу Уговора о реализацији и финансирању научноистраживач- ког рада НИО у 2023. години број: 451-03-47/2023-01 од 17.01.2023.
са различитим приступима (в. детаљно у одељку 2), могу се пронаћи у радовима двојице еминентних истраживача Андреја Собољева (1991: 93–117) и Радивоја Младеновића (2019: 842–843). Циљ овог рада јесте да се употребом корпусног и квантитативног метода на материјалу сиринићког говора испита који су падежи најотпорнији на аналитизам и какав је њихов однос с категоријом рода и броја. Овај говор је одабран због тога што његову структуру, као и остале говоре призренско- тимочке (ПТ) дијалекатске зоне српског језика, одликује аналитички падежни систем, али, истовремено, он припада делу тих говора који се најбоље опиру аналитизму. Како Собољев оцењује, Младеновићев опис овог говора у потпуности репрезентује унутрашњу варијацију на фонетском и морфолошком нивоу (Соболев, 2021: 334), те се за корпус користе дијалекатски текстови објављени у монографији о сиринићком говору (Младеновић, 2019, о корпусу в. поглавље 6).
Младеновић, бавећи се синхронијским описом сиринићког говора, у вези с име- ничком деклинацијом у њему, закључује да „у јд. има више падежних дистинкција него у мн., најбоље је очувана флексија у јд. именица -а деклинационог обрасца, аналитизам је највише узнапредовао у с.р.“ (Младеновић, 2019: 843). Прилазећи питању падежног система српских говора ПТ дијалекатске зоне из компаративно- историјског угла с циљем да утврди реконструкцију тока аналитичких процеса, њихову хронологију и да одреди закономерности које у њима постоје, Собољев је утврдио да се падежни наставци губе пре у множини него у једнини и у зависно- сти од рода: прво у средњем, па у мушком и затим у женском роду (Соболев, 1991: 109–110). За мушки и средњи род утврђује редослед губитка падежа: у мушком роду најпре нестаје локатив, а затим инструментал и генитив, у средњем роду се најпре губе локатив и инструментал, а за њима генитив и датив. Као најотпорнији показује се датив, који постоји и у женском роду, у којем се не може утврдити ре- дослед губитка падежа јер се они много боље чувају, чак и локатив једнине (исто). Он не сматра да је чување датива отклон од законитости аналитичких процеса због тога што га чувају многи балкански језици (Соболев, 1991: 114). Датив се ипак губи у ПТ говорима: пре свега у множини свих родова, прво код инаниматних, а затим и аниматних именица, у једнини се може образовати само код аниматних, а при подели аниматних на оне које упућују или не упућују на лица/људе (лице/нелице1) датив се везује само за прву категорију. У једнини датив прво губи средњи род, за- тим мушки и на крају женски (Соболев, 1991: 113). Ипак, како Собољев примећује, утицај категорија рода и броја на аналитичке процесе у падежном систему ограни- чава именичка основа која је некада у словенским језицима имала централну улогу у организацији деклинације (Соболев, 1991: 109).
Рад има једанаест поглавља. У првом и другом даје се увод и преглед прет-
ходних истраживања, а у трећем наведена је структура рада. У четвртом се наводе информације о жупи Сиринић и њеном говору, утврђује се положај сиринићког
1 Како је аниматност категорија која се ослања на ванлингвистичке појмовне одлике ентитета и подразу- мева хијерархију од највишег до најнижег степена људско>животињско>неживо (Comrie, 1989: 185), лице/ нелице односи се на разликовање људи од животиња.
у српским говорима и у Балканском језичком савезу. Теоријски приступ аналитичком падеженом систему наведен је у петом поглављу. Шесто поглавље садржи основне информације о корпусу и методи коришћеној при његовом креирању. У седмом се објашњава примењени аналитички поступак, док је сама анализа грађе предмет осмог поглавља. Резултати анализе наведени су и деветом поглављу, а у десетом се о њима дискутује. Једанаесто поглавље доноси закључке радa.
Сиринићки се говори у селима жупе Сиринић и он у ужем смислу припада српским говорима ПТ зоне, док је у ширем смислу део балканословенског ареала, тј. улази у Балкански језички савез. Сиринићки говор се међу српским говорима ПТ зоне заједно с њему географски и лингвистички блиским призренско-јужноморавским говорима Косовске и Метохијске котлине, јужног Косова и јужне Метохије издваја у засебан део: косовско-метохијско-сиринићки поддијалекат (Младеновић, 2015: 405). Жупа Сиринић се налази на Косову и Метохији, у североисточном подножју Шар-планине, у горњем току реке Лепенац (Урошевић, 1948: 117). Жупу чини ше- снаест села од којих шест насељава само српско становништво (Севце, Јажинце, Брезовица, Врбештица, Штрпце, Беревце), у пет села живи мешовито – српско и албанско становништво (Горња и Доња Битиња, Сушиће, Драјковце, Вича). У ових пет села Срби чине већинско становништво, док постоје и четири села која су само
албанска (Фираја, Брод, Коштањево, Ижањце) (Младеновић, 2019: 62−63).2
Детаљан дијалектолошки опис сиринићког говора дат је у монографији по- свећеној овом говору (Младеновић, 2019), а на овом месту су издвојене само неке језичке/дијалекатске карактеристике, у којима се овај говор разликује у односу на стандардни српски језик. У овом говору стабилисан је пенултимски експираторни акценат у именској и глаголској флексији, док се код прилошких речи са затворе- ном ултимом акценат може наћи на ултими. Његов вокалски систем састоји се од основних пет вокала, а садржи и полугласник и вокално р, док вокално л зависи од сугласника испред, па иза дентала може имати рефлекс лу, што је, међутим, недослед- но и ретко. У консонантском систему формирају се симетричне корелације опстру- ената по звучности д:т, д′:т′ (ђ:ћ), џ:ч, ѕ:ц, з:с, ж:ш, б:п, г:к, (в:ф) (фрикатив х је испао из система). У погледу номиналне морфологије, говор Сиринића има четири деклинациона типа (именице м.р. на Ø, -о, -е, -и; с.р.; ж. и м. р. на -а; именица мати). У сиринићком говору компарација се изражава искључиво аналитички (Младеновић, 2019: 564). Младеновић према односу основа бележи осам глаголских врста, а када је реч о глаголским облицима, у Сиринићу је инфинитив смењен конструкцијом да+презент, која се користи и у грађењу футура првог заједно са граматикализова- ним ће за свако лице. Од осталих српских говора сиринићки се у презенту разликује само по 3.л.мн. у којем се најчешће уопштава наставак -у, мада не сасвим доследно (Младеновић, 2019: 633−635). У овом су говору јасно аспектуално издиференцирани аорист и имперфекат. Имперфекат је ређе у употреби у односу на аорист, али се фреквентније употребљава у односу на призренско-јужноморавске говоре Косовске и Метохијске котлине. Плусквамперфекат је врло редак, а у систему претериталних
2 За ономастички материал в. Букумирић, 1988.
облика централну позицију има перфекат код којег у једнини опстаје моција рода, док је у множини неутралисана наставком -ле. Императив има облике за друго лице оба броја, а могућ је и за 1.л.мн. са конструкцијама ваља да / треба да + презент. Помоћни глагол бити у потенцијалу сведен је на један облик – би.
Својим говорима ПТ зоне, којима припада испитиван сиринићки, српски језик улази и у типолошку групу широко познату као Балкански језички савез. Језичке варијетете Балканског језичког савеза одликује присуство заједничких језичких црта – балканизама – које нису резултат генеалошке сродности, већ некадашњег вишевековног интензивног језичког контакта говорника на истој територији, њи- ховог билингвизама и високе компетенције на два или више језика (Lindstedt, 2000: 238−239).3 Балканизми су пре свега заступљени на морфосинтаксичком нивоу, али се и поједине особине на фонетско-фонолошком плану сматрају одликама језика и дијалеката Балканског језичког савеза (употреба полугласника и експираторни акценат (Станишић, 1987: 247−249, 251−253)). Типичним балканизмима сматрају се: постпозитивни одређени члан, аналитичка деклинација, изједначавање генитива и датива, аналитичка компарација, аналитички велле-футур, редупликација објекта, губљење инфинитива и његова замена финитном комплементацијом, као и употреба посебног глаголског облика којим се маркира евиденцијалност (Lindstedt, 2000; Joseph, 2001; Mišeska, Tomić, 2004, између осталих).4
Од поменутих црта сиринићки говор садржи: аналитичку деклинацију (Младе- новић, 2016: 79–81; о деклинацији в. и Младеновић, 2019: 294–422), аналитичку компарацију (Младеновић, 2019: 564), аналитички велле-футур (о футуру I в. Младеновић, 2019: 670–674), редупликацију објекта (Младеновић, 2019: 422, 426, 428–429, 432–433, 437–438) и губљење инфинитива и његову замену финитном ком- плементацијом (Младеновић, 2019: 630). Експлицитно поменута листа балканизама у сиринићком говору морала поделити на балканизме развијене у потпуности и на оне присутне у мањем степену. У прву групу спадају аналитичка компарација (она је развијена толико да се у сиринићком могу компарирати „и именице, заменице, глаголи, предлози (предлошко-падежне конструкције)” (Младеновић, 2019: 564)), губљење инфинитива и његова замена финитном комплементацијом (Младено- вић, 2019: 630) и аналитички футур (Младеновић, 2019: 671)). Групу балканизама
3 Актуелно стање у сиринићкој жупи показује да је билингвизам или мултилингвизам говорника балканских језика и дијалеката ретка појава. Ипак, вишевековни контакт ових језика и дијалеката довео је до значајних промена у њиховој структури. Будући да су језичке карактеристике као последице тих промена дубоко укорењене у њихову структуру, да се и даље користе и развијају, истраживања балканских језичких црта могућа су и на савременом материјалу.
4 Један језик или дијалекат Балканског језичког савеза може у својој структури имати различит број балканизама и они могу бити у различитој мери развијени. Према степену присуства балканизама и њиховој развијености ови језици/дијалекти одређују се као типични и периферни. Бугарски, македонски, румунски, арумунски и албански сматрају се типичним балканским језицима/дијалектима, док су периферни новогрчки, балкански турски, балкански ромски и дијалекти ПТ дијалекатске зоне (Соболев, 2003; Heine, Kuteva, 2005; Schaller, 2015; између осталих).
развијених у мањем степену у сиринићком говору чине редупликација објекта (в. нпр. Младеновић, 2019: 426, 428−429, 430−433, 435, 437−438) и аналитичка деклинација.5
Аналитизам у лингвистици означава инваријабилност речи и изражавање синтаксичких односа помоћу реда речи (Crystal, 2008: 25−26). Аналитизам у декли- нацији подразумева да не постоје падежни наставци који би указивали на односе међу речима у синтагми или реченици, већ се они исказују на други начин: помоћу предлога, реда речи, интонације и – у појединим балканским језицима и дија- лектима – помоћу енклитичких форми личних заменица, које могу указивати на (ин)директан објекат или, ређе, на посесију (Sobolev, 2009: 717). У аналитичким системима обично постоје два падежа – casus generalis (номинатив) и casus rectus oblyquus (општи падеж, пореклом акузатив) (Sobolev, 2009: 717). Помоћу предлога и општег падежа изражавају се значења која у синтетичкој деклинацији имају коси падежи (casus oblyquus). Како Вања Станишић наводи, синтетичка деклинација је особина која словенску групу језика чини најархаичнијом у Европи, па је анали- тичка деклинација „из тог разлога […] прави балканизам у словенским балканским језицима, више него у осталим“ (Станишић, 1987: 253). Аналитичка деклинација се у србистици везује пре свега за говоре ПТ дијалекатске зоне. Обично се наводи како је њихова деклинација сведена на свега два падежа: номинатив и акузатив (општи падеж), поред вокатива (Белић, 1905: 293; Пецо, 1991: 45; Ивић, 2001: 149). Познато је, такође, да се у многим особинама, па и по питању заступљености аналитичке деклинације, ови говори међусобно разликују (Ивић, 2001: 157).6 Говоре који спадају у косовско-метохијско-сиринићки поддијалекат (Младеновић, 2015: 405), којима припада и сиринићки, међу ПТ говорима, издваја низ заједничких особености, пре свега сличности у деклиницији и коњугацији, али се нарочито истиче “најбоље очуваном флексијом у оквиру ПТ дијалекатске зоне, са стабилизацијом двојинског
-ма у Дмн. свих именских речи […] са елиминацијом синкретизма Нмн. и ОПмн.
им. м. р. на -Ø“ (Младеновић, 2013: 405).
Корпус за дато истраживање чине дијалекатски текстови из монографије Мла- деновића о овом говору (Младеновић, 2019). Ова збирка дијалекатских текстова садржи око 82.000 речи, што је чини квантитативно репрезентативним корпусом.7 Како Младеновић наводи, највећи део грађе документован је у 2003. години, а има и записа из 1990. године (Младеновић, 2019: 51). Збирка дијалекатских текстова садржи и транскрибовану теренску грађу документовану 2010. и 2016. године
5 Како А. Собољев процењује, стање деклинације у ПТ говорима указује на то да се они налазе у етапи процеса где се на синтаксичком нивоу уз аналитичке, иако доста ограничено, јављају и флективне форме одређених група (Соболев, 1991: 115).
6 Наводи се да се ПТ говори од тимочко-лужничких разликују по честом чувању датива једнине и множине (Белић, 1905: XXXIX; Пецо, 1991: 52).
7 У самој монографији као илустрација сваке појаве у овом говору постоји велики број примера (који нису ушли у дијалекатске текстове на крају монографије у Младеновић, 2019), а који се такође могу користити као грађа. За потребе овог истраживања ипак се узимају само дијалекатски текстови, с обзиром на то да чине обиман корпус, као и због тога што је један од циљева квантитативно представљање појава у говору, а у илустрацијама се налазе примери који су бирани за одређени случај, па би се њиховој квантификацији морало приступати на други начин.
(исто), што значи да, иако се ради о веома кратком временском периоду, евентуалне варијације могу бити и последица јачег утицаја стандарда, каква је већ забележена код млађих (о говору младих у Сиринићу в. Реџић, 2021; 2022). Метода прикупљања грађе јесте традиционална дијалектолошка. Реч је о провереном, добро описаном (нпр. Белић, 1905: XXXIII−XXXIV, XCVIII–XCIX; Белић, 1911) и најчешће ко- ришћеном методу истраживања народних говора у србистици. Према ономе што се о дијалектолошким истраживањима може наћи код Александра Белића (исто), једно од кључних питања у њима јесте избор саговорника. За саговорнике се бирају људи старијег доба, са мало или нимало формалног образовања и чешће женског пола. Током школовања се учи и користи стандардни варијетет, а честа путовања и/или рад ван родног места (печалба, гурбет(лук)) везивали су се раније готово искључиво за мушкарце. Основни разлог за овакав профил саговорника јесте циљ да се документује „основни“ дијалекат (или локални варијетет / говор), без при- меса и утицаја других језика и језичких варијетета (Белић, 1905: XCVIII–XCIX). Грађу чине претежно наративи добијени тежњом истраживача да постави отворено питање на које би могао добити што дужи одговор. Питања се углавном односе на традицијску културу, календарски и животни циклус. На основу тема заступљених у дијалекатским текстовима (Младеновић, 2019: 853–1041), као и информацијама о саговорницима (име, датум рођења) (исто), може се закључити да је приликом прикупљања грађе за истраживање, као и за саме дијалекатске текстове, тј. рада на терену, коришћена традиционална дијалектолошка метода.
Целокупна грађа обрађена је у програму Excel из програмског пакета Misrosoft
Office. За потребе испитивања падежа текстови су подељени у реченице. Из сваке реченице ексцерпиране су све именица које она садржи. Анализирано је укупно
14.267 именица и за сваку су одређени следећи подаци: род, број, падеж, аниматност8, форма и функција. Под формом се подразумева синтаксички контекст употребљене именице – да ли се ради о слободном падежу, падежу с детерминатором, падежу у предлошко-падежној конструкцији или падежу који је у предлошко-падежној кон- струкцији и има детерминатор. Податак о функцији именице у реченици одређује се на основу њеног места у реченици. У овом истраживању неће бити разматрана форма и функција именице у реченици, иако су значајне за одређивање падежа (нпр. разлику између номинатива или општег падежа (акузатива) установиће њихова функција у реченици – субјекат или објекат). Наведене информације похрањене су у јединственој табели, из које се помоћу алата из програма Excel ексцерпирају нумеричке, односно процентуалне вредности у вези са датим истраживањем.
У раду се наводе примери као илустрација појава које се разматрају у тексту. Скраћенице које се у примерима, али и у раду користе за глосирање јесу следеће:
8 У словенским језицима се аниматност везује за падеже, у чијем систему се, најчешће код мушког рода, разликује форма акузатива код аниматних, односно инаниматних именица: у првом случају постоји синкретизам с генитивом, у другом с акузативом. Такав је случај и у српском језику, у којем је то наслеђе општесловенског стања (Белић, 1969: 9), као и у испитиваном сиринићком говору (Младеновић, 2019: 302, 306).
ном – номинатив | јд – једнина | прил – прилог | парт – партитивно |
ген – генитив | мн – множина | предл – предлог | грам – |
дат – датив | ж – женски род | бр – број | граматикалитовано |
оп – општи падеж | м – мушки род | рефл – рефлексивно | везн – везник |
вок – вокатив | с – средњи род | през – презент | |
лок – локатив | кл – клитика | р.прид – радни придев |
С обзиром на то да категорије рода, броја и падежа чине полазне тачке у иден- тификацији именица, неопходно је пре почетка анализе установити њихову дефи- ницију (у овом раду) и критеријуме узете за њихово одређивање.
Комплексност категорије рода произилази из њене везе с полом бића,9 што је је довело до употребе термина природни род. Он се односи на људска бића, пре свега, али и на животиње, онда када се назив за животињу употребљава генерички (о генеричкој, односно референтној употреби именица, исп. Ивић, 1989: 27; Ivić, 2008: 1–13, 17).10 С обзиром на то да свака именица мора имати граматички род, а да само део њих и природни, у лингвистици у ужем смислу, као и конкретно у овом раду, испитује се, пре свега граматички род11, док се питању природног рода може посветити пажња у лексичко-семантичким (Николић, 2002/2003: 192), али и соци- олингвистичким истраживањима (исп. Kramer, 2015: 2–3).12
Граматички род може се посматрати из морфолошког и синтаксичког угла:
морфолошки: род именице одређује се на основу (падежних) наставака.
синтаксички13: род именице одређује се на основу конгруентне речи.
У овом раду одабран је синтаксички приступ одређивању рода. На тај начин добијају се три групе: именице мушког, женског и средњег рода. Међутим, такво груписање, када се посматра у вези с падежним наставцима, као посебну групу издваја именице мушког рода које се у номинативу завршавају на -а, односно
9 „Граматичка категорија рода именица изражена је разликама заснованим на разликовању полова бића у природи“ (Станојчић, Поповић, 1999: 78).
10 Rод животиње ослања се на пол и када се ради о референтној употреби именице, па ће се у том случају користити моционо адекватни називи: по потреби ће се прецизирати да ли је животиња овца или ован, мачка или мачор или, у случају да нема моционо адекватне именице – женка слона (према слон) или мужјак жирафе (према жирафа).
11 У појединим радовима се може пронаћи да „Именице са значењем предмета и појава имају ознаке рода према наставку којим се у своме основном облику (номинативу једнине) завршавају […] Пошто свој род добијају по угледу на облике именице природног м., ж. и ср. рода, њихов род се назива граматички род“ (Станојчић, Поповић, 1999: 78). Међутим, природан и граматички род „нису супкатегорије исте категорије, па се не може говорити […] да једне именице имају природни, а друге граматички род. Као граматичка, морфолошка (а не лексичка) категорија постоји само један род именица − граматички“ (Николић, 2002/2003: 192).
12 Решење да се„за многе именице каже да су по облицима промене једног рода, док су по атрибуту уз њих другог рода“ (Станојчић, Поповић, 1999: 79) не чини се адекватним, због тога што се правила уподобљавају мањој групи именица, али и нарочито због тога што се њиме истовремено оперише на морфолошком и синтаксичком нивоу, али са разграничењем.
13 Према неким истраживачима, род и јесте једино синтаксичка категорија јер само на синтаксичком плану ова категорија добија црте на основу којих се сматра граматичном − обавезно исказивање и формални показатељ (Ревзина, 1976: 4).
и у косим падежима имају исте наставке како типичне именице женског рода. Како је основни задатак у овом раду веза између падежа и присуство/одсуство његових наставака14 и рода и броја, као посебна група морају се издвојити именице чији се род и деклинациони образац не поклапају.15
Да је у сиринићком говору битна и сама форма именице, тј. деклинациони образац који има, показују и именице на сугласник које су некада биле женског рода, а које су се интегрисале у групу именица мушког рода на сугласник до те мере да им је промењен и род и чине део деклинационог обрасца по којем се типично мењању именице мушког рода. Такав је случај у примеру број [1] у којем се према атрибутској конгруенцији види да се ради о именици мушког рода (предикат у средњем роду једнине у овом случају последица је нарације):
[1]
Док | не | му | дошло | смрт | његов |
ВЕЗН. | НЕГ | он.ДАТ.КЛ | доћи.Р.ПРИД.3ЈД.С | смрт.НОМ.ЈД.M | његов.НОМ.ЈД.M |
Док му није дошла његова смрт. | |||||
За разлику од именица попут оне у примеру [1], које се и према роду уклапају у деклинациони образац какав имају именице мушког рода, именице мушког рода са завршетком на -а не мењају род. Оне због завршетка на -а у номинативу, имају падежне наставке као именице женског рода, које се такође завршавају на -а. Поре- дећи пример [1] с примером [2], на синхроном нивоу може се закључити да форма именице у номинативу утиче на присуство наставака у косим падежима, тј. да на очување синтетичког падежа више утиче основни облик именице него род, али да притом у примеру [2] мушки род остаје непромењен.
[2]
Смо | се | молеле | богу |
јесам.ПРЕЗ.1МН.КЛ | РЕФЛ | молити се.Р.ПРИД.МН | бог.ДАТ.ЈД.M |
и Свети-Илије16 | |||
ВЕЗН | Свети Илија.ДАТ.ЈД.M | ||
Молили смо се Богу и Светом Илији. | |||
14 Иако примећује да “између рода и деклинационих образаца постоји врло компликована интеракција” (Kramer, 2015: 68), као и да је подела именица по деклинационим обрасцима у словенским језицима честа и оправдана, Кремер у дефинисању рода експлицитно истиче да деклинациони обрасци не могу да се поистовете с родом (в. детаљно Kramer, 2015: 65–71).
15 Као један од главних фактора за очување падежа у току прелаза из синтетичког у аналитички падежни систем, Собољев издваја управо морфолошку структуру речи, тј. тип деклинације или карактер основе (Соболев, 1991: 114).
16 Придев свети у примеру [2] индеклинабилан је из прозодијских разлога: његова форма фонетски је везана за лично име, тј. они деле један акценат у конкретном случају.
Како из примера [2] конгруенција у мушком роду није очигледна, она се може потврдити у примеру [3], у којем је придев у слижби атрибута такође у мушком роду.
[3]
Свети | Илија | златан |
Свети.НОМ.ЈД.М | Илија.НОМ.ЈД.М | златан.НОМ.ЈД.М |
Свети Илија златан. |
Разлику између именица попут оне у примеру [1] и оних у примеру [2], однос- но [3] чини и аниматност: именице мушког рода на -а увек су аниматне, тј. имају и природни род – мушки, који онемогућава њихово даље укључивање у женски род.
Утврђивање броја именице је једноставније од рода, због тога што се он мења у зависности од употребе именице у датом контексту.17 Разликовање једнине и множине у оквиру граматичке категорије броја среће се у највећем броју језика, међу њима и у словенским језицима (Кордић, 2005: 190). Основни критеријум у овом раду и код утврђивања броја јесте конгруенција, тј. и он се, као и род, посматра из синтаксичког угла.
Најчешћи проблем у вези с бројем, примећује се код именица pluralia tantum, као и код збирних јер код њих долази до мимоилажења на нивоу семантика – граматика, тј. форма: док збирне у облику једнине указују на мноштво ентитета, именице pluralia tantum множином именују најчешће један функционалан ентитет.
Стабилне именице pluralia tantum ће конгруенцију имати у множини. У корпусу се код ових именица најчешће проналази конгруенција са предикатом18 (пример [4]), док је атрибутска ретка.
[4]
Се | носиле | панталоне |
РЕФЛ | носити.Р.ПРИД.МН | панталоне.НОМ.МН.Ж |
Носиле су се панталоне. | ||
Код дела именица pluralia tantum пак долази до промена услед недостатка облика у једнини који би употпунио парадигму у погледу броја, али и разрешио хомонимију која постоји када се истим обликом означава и један ентитет и више њих.19 У том случају постоје два развојна пута:
17 Тафра се у једном од својих радова бави вишезначношћу категорије броја и, пре свега на збирним и именицама pluralia tantum, показује да је употреба броја, узимајући у обзир да је високозависна од семантике саме именице, могућности избројивости онога што се њоме изражава, али и семантике конкретне реченице, изузетно комплексно питање (исп. Tafra, 2019).
18 Конгруенција с предикатом у примеру [4], као и у осталим примерима с радним глаголским придевом не указује и на род, због тога што код овог глаголског облика у множини не постоји моција рода (Младеновић, 2019: 679).
19 О променама код ове врсте именица у српским говорима на југозападу Косова и Метохије в. детаљно у Младеновић, 2007.
Виле | имамо | дрвене |
виле.ОП.МН.Ж | имати.ПРЕЗ.1МН | дрвен.НОМ.МН.Ж |
Имамо дрвене виле. | ||
према множинском облику (пример [5]) настао је једнински (пример [6]). [5]
Некадашња pluralia tantum, именица виле сада представља множински облик именице вила у једнини. Именица је у оба броја женског рода и у падежима има исте наставке као и све остале именице са датим вредностима.
[6]
Сламу | смо | одваљале | |
слама.ОП.ЈД.Ж | јесам.ПРЕЗ.1МН.КЛ | одвајати.Р.ПРИД.МН | |
oд | жито | сǝс | вилу |
од.ПРЕДЛ | жито.ОП.ЈД.С | ПРЕД. | вила.ОП.ЈД.Ж |
Одвајали смо сламу од жита вилама. | |||
именица pluralia tantum (пример [7]) постаје једнински облик према којем се ствара множински (пример [8]).
[7]
Падне | кљуса | и | бол |
пасти.ПРЕЗ.3ЈД | замка.НОМ.ЈД.Ж | ВЕЗН | много.ПРИЛ |
врапчићи | под | кљусу | |
врабац.НОМ.МН.М | испод.ПРЕДЛ | замка.ОП.ЈД.Ж | |
Падне замка и буде много врабаца под замком. | |||
У примеру [7] се именица кљуса јавља и у номинативу и у општем падежу (=аку- зативу) са наставцима какве типично имају именице женског рода, док се у примеру
Теј | лесе | биле | |
тај.НОМ.МН.Ж | леса.НОМ.МН.Ж | бити.Р.ПРИД.МН | |
добре | за | кљусе | |
добар.НОМ.МН.Ж | за.ПРЕДЛ | замка.ОП.МН.Ж | |
Те лесе су биле добре за замке. | |||
[8] налази у општем падежу множине (=номинативу), женског рода. [8]
Код појединих збирних именица у сиринићком (о њима в. Младеновић, 2011) конгруенција може бити различита при свакој употреби. Праћење конгруен- ције у сваком примеру увело би велики број варијација како у роду, тако и у броју. У примеру [9] именица деца има атрибут у једнини, а у примеру [10] у множини, док је конгруенција у предикату увек у множини.
[9]
Па | и | моа | |
ПАРТ. | ВЕЗН. | мој.НОМ.ЈД.Ж | |
деца | ми | работале | |
деца.НОМ.ЈД.Ж | ја.ДАТ.КЛ | радити.Р.ПРИД.МН | |
Па и моја деца су радила. | |||
[10]
Мои | деца | шес |
мој.НОМ.МН.M | деца.НОМ.ЈД.Ж | шест.БР. |
Шесторо моје деце. |
Осим тога, именица деца у дативу множине увек има множински наставак (пример [11]) и тада је и конгруенција у множини.20
[11]
Трипут | ги | кажем | децами |
ПРИЛ. | они.ДАТ.КЛ | казати.ПРЕЗ.1ЈД | деца.ДАТ.МН.Ж |
Кажем деци трипут. | |||
Као решење у поступању с именицом деца намеће се да се у дативу сматра женским родом множине, а у осталим падежима женским родом једнине. Такође збирна, именица стока и у дативу има једнинске наставке (пример [12]). На делу је виши ниво у хијерархији аниматности (о њој в. Comrie, 1989: 185, 130) на којем се разликују људска бића од животиња.21
[12]
Несмо | ги | давале | стоке |
јесам.ПРЕЗ.1МН.НЕГ | они.ДАТ.МН | давати.ПРЕЗ.МН | стока.ДАТ.ЈД.Ж |
Нисмо давали стоки. | |||
20 Исти је случај и са именицом браћа (исп. Младеновић, 2019: 398–399).
21 Собољев примећује значај овог нивоа у очувању падежних наставака, називајући га категоријом лицо- нелицо (Соболев, 1991: 114), в. фусноту 1.
7.2.3. Посебан проблем у вези с бројем чине партитивне конструкције. Партитивне конструкције у сиринићком чине синтагме састављене од бројева или партикула- ризатора (бројне именице, прилози за количину и поједине именице типа буљук, товар) и именице (о партитивним конструкцијама исп. Младеновић, 2019: 415–421). Партитивна форма именице зависи од партитивне речи у синтагми: уколико је то број, квантификована именица ће бити у множини, а њена ће форма зависити од рода.
[13]
До | осам | саата | ујутру | пасоw |
до.ПРЕДЛ. | осам.БР. | сат.ПАРТ.M | ујутру.ПРИЛ. | пасти.ПРЕЗ.3МН |
Пасу до осам сати ујутру. | ||||
Именице м.р. на сугласник имају посебну форму на -а (именица сат у примеру [13]), именице ж.р. уз бројеве јављају се искључиво у општем падежу (=номинативу) (именица година у примеру [14]).
[14]
Шес | године | учија | тамо |
шест.БР | година.НОМ.МН.Ж | учити.Р.ПРИД.3ЈД.M | тамо.ПРИЛ. |
Учио је (похађао школу) тамо шест година. | |||
Код именица средњег рода најчешће се уопштава наставак -ети (пример [15]), или се и у партитивним конструкцијама користи општи падеж, уколико та именица нема проширење у множини (пример [16]).
[15]
Тура | по | пет | шес | зрнети |
стављати.ПРЕЗ.3ЈД | РЕЧЦА | пет.БР | шест.БР | зрно.ПАРТ.С |
Ставља по пет, шест зрна. | ||||
[16]
Сто | кила | жито |
сто.БР | кило.НОМ/ОП.МН.С | жито.ОП.ЈД.С |
Сто кила жита. |
Падеж именице која се квантификује другим речима зависиће од функције коју ће партитивна синтагма имати у реченици – субјекат ће се изражавати номинативом (пример [17]), објекат и остале функције типа мера (пример [18]) општим падежом.
[17]
Имало | посо | млого |
имати.Р.ПРИД.3ЈД.С | посао.НОМ.ЈД.M | много.ПРИЛ. |
Имало је много посла. | ||
[18]
Ја | сам | однела |
ја.НОМ.ЈД | јесам.ПРЕЗ.1ЈД.КЛ | однети.Р.ПРИД.ЈД.Ж |
кило | ракију | |
кило.ОП.ЈД.С | ракија.ОП.ЈД.Ж | |
Ја сам однела кило ракије. | ||
С обзиром на то да именице м.р. и део с.р. захтевају посебан наставак у парти- тивним конструкцијама, као и на то да не чине велики део укупне грађе, оне се из анализе изостављају. То јест, неће бити приказани у табели као посебна вредност и неће се разматрати.
И падеж се може посматрати из морфолошког и синтаксичког угла, али и на апстрактнијем нивоу – из угла семантичких улога у реченици (Fillmore, 1968). Морфолошко схватање падежа често се у литератури о словенским језицима, код којих је флексија нарочито изражена, везује за наставак који ће именица имати у различитим падежима (Станојчић, Поповић, 1999: 79). Међутим, како је падеж од великог значаја на синтаксичко-семантичком нивоу, његово значење проширило се и на предлоге и чланове, уколико их језик има (Wаhlstrоm, 2015: 8). Даље, из овог угла посматрања произилази и схватање да је падеж семантички мотивисан однос који не мора имати конкретну формалну, тј. морфолошку представу. Тополињска истиче „Падеж није за мене морфолошка форма, него синтаксички однос између предиката и њихових имплицираних аргумената“ (Тополињска, 2016: 28).
Будући да грађу за овај рад чини сиринићки говор, део косовско-метохијско-сири- нићког поддијалеката, који је „дијалекатска целина са најбоље очуваном флексијом у оквиру призренско-тимочке дијалекатске зоне“ (Младеновић, 2013: 406) у њему се под падежом подразумева постојање различитог наставка код именица и именских речи који означава односе између речи у синтагмама и реченицама.
За питање падежа директно је везан појам синкретизма, као и само одређење тога шта се под аналитичким падежним системом подразумева (в. 5). Синкретизам је појава да једна форма променљиве речи има две или више синтаксичких функција (Spencer, 1991: 45). Он може бити последица фонолошких промена које доводе до случајног преклапања у форми или резултат сложенијих морфосинтактичких прилагођавања (Baerman, Brown, Corbett, 2005: 4). Овај термин се типично користи да се њиме означе једнаки падежни наставци за различите падежне функције, од- носно значења, а у србистици се готово искључиво за падеж и везује. Павле Ивић разликује три врсте синнкретизма: делимични, потпуни и изостанак појединих падежа (Ивић, 1991: 126–127). 1) Делимичан синкретизам постоји у свим српским
говорима и под њим се подразумева једнакост облика двају или више падежа у оквиру једне парадигме, док се у оквиру друге разликују. На пример, и генитив и датив у -а деклинацији имају наставак -е (примери [19], [20]), али генитив и датив у деклинацији по којој се мењају именице на сугласник имају различите наставке:
Ja | сǝм | рођена | |
ја.НОМ.ЈД | јесам.ПРЕЗ.1ЈД.КЛ | рођен.Р.ПРИД.Ж | |
триес | друге | године | |
тридесет.БР | други.ГЕН.Ж | година.ГЕН.ЈД.Ж | |
Рођена сам тридесет и друге године. | |||
-а у ген и -у у дат (примери [21], [22]). [19]
[20]
Домаћице | је | ваљала |
домаћица.ДАТ.ЈД.Ж | јесам.ПРЕЗ.3ЈД | требати.Р.ПРИД.Ж |
вода | стално | |
вода.НОМ.ЈД.Ж | стално.ПРИЛ. | |
Домаћици је стално требала вода. | ||
[21]
Јен | ора | из |
један.ОП.ЈД.M | орах.ОП.ЈД.M | из.ПРЕДЛ |
корена | га | избација |
корен.ГЕН.ЈД.M | он.ОП.ЈД | избацити.Р.ПРИД.3ЈД.M |
Један орах је ошчупао из корена. | ||
[22]
Стаиш | му | некое | име | волу |
дати.ПРЕЗ.1ЈД | он.ДАТ.ЈД | неки ОП.ЈД.С | име.ОП.ЈД.С | во.ДАТ.ЈД.М |
Даш неко име волу. | ||||
Стога се у овом раду се разликују и генитив, датив и локатив (пример [23]) код именица женског рода, односно оних на -а.22
22 Ове падеже Младеновић, не бавећи се питањем врста синкретизма, разликује на основу функције која се може проверити у мушком роду, али и због тога што представљају регуларан фонетски развој старијих наставака (назал предњег реда (ѧ) у ген и јат (ѣ) у дат) (в. Младеновић, 2019: 376).
[23]23
По | планине | смо | радиле |
по.ПРЕДЛ. | планина.ЛОК.ЈД.Ж | јесам.ПРЕЗ.1МН.КЛ | радити.Р.ПРИД.МН |
Радили смо на планини. | |||
Потпуни синкретизам24 јесте пак када се падежи у одређеном броју не разликују у свим деклинационим обрасцима. На пример, у сиринићком говору, у множини свих деклинационих образаца не постоји разлика између оп (пример [14]) и ге- нитива и локатива (нпр. генитивно значење у примеру [24] исказано је предлогом с општим падежом).
[24]
Пламењ | ги | искача | из | зубе |
пламен.ОП.МН.M | они.ОП.МН | искакати.ПРЕЗ.3ЈД | из.ПРЕДЛ. | зуб.ОП.МН.M |
Пламен им је искакао из зуба. | ||||
Губитак падежа може се констатовати само када њега нема ни у једнини ни у множини деклинационих образаца (Ивић, 1991: 127–129, 132). С обзиром на поменуту варијацију у форми падежа у сиринићком говору, тј. чувању наставака код свих падежа за одређене функције – иако у малом броју/проценту (в. табеле 1 и 2) – губитак падежа може се констатовати једино за инструментал, који је у читавој грађи посведочен само једним примером [29].
Резултати истраживања представљени су двема табелама које садрже процен- туалну заступљеност падежа у сваком од три рода, у једнини (табела 1) и множини (табела 2). Од 14.267 именица 10.631 (74,51%) било је у једнини, а у множини 3.636
(25,49%). У једнини је 4.677 (32,78%) именица женског, 3.821 (26,78%) мушког
и 2.133 (14,95%) средњег рода, док је у множини 1.812 (12,70%) именица женског,
1.541 (10,80%) мушког и 3.636 (1,98%) средњег рода. С обзиром на различиту за- ступљеност именица како у броју, тако и у роду оба броја, као и на основну тему рада, заступљеност сваког падежа представља се процентуално у односу на укупан број именица датог рода и броја, не у односу на укупан број именица у грађи нити у једном од два броја. Другим речима, процењује се заступљеност сваког падежа у мушком, женском и средњем роду једнине, односно множине, како би резултати били упоредиви. У табели се под општим падежом (OП) подразумева и акузатив25, јер не само да су они формално потпуно изједначени, већ општи падеж покрива и значење директног објекта, које се исказује акузативом без предлога. Иако се међу подацима налазе и они за вокатив, будући да је реч о падежу који (најчешће)
23 У примеру 23 процењује се да је реч о локативу једнине, не општем падежу множине, због тога што се у контексту подразумева Шар-планина, в. детаљно у 9.1.3.
24 Осим наслеђеног Н = В у мушком и Н = А = В у женском и средњем роду множине.
25 Код аниматних именица м.р. акузатив је изједначен с наставком за генитив (в. т. 4.3.1.1).
има посебан наставак, они се неће разматрати јер, осим што су његове функције различите у односу на остале падеже, у корпусу је заступљен ретко, јер је корпус креиран на основу наратива, а не нпр. дијалога, те самим тим наративни карактер подразумева врло ретку употребу вокатива.26 У колони која се односи на мушки род једнине у загради се наводе подаци који искључују именице мушког рода с настав- ком -а у номинативу, док се под процентима ван заграде подразумевају све именице мушког рода одређеног према конгруенцији.
Једнина
Табела 1. Падежи у једнини
Падеж | Ж | М | С |
Вок | 2,29% | 1,80 (1,62)% | 0,05% |
Ген | 7,83% | 0,47 (0,53)% | 0,14% |
Дат | 1,28% | 1,57 (1,53)% | 0,56% |
Инстр | 0,02% | 0,00% | 0,00% |
Лок | 0,88% | 0,92 (0,92)% | 0,05% |
Ном | 34,40% | 38,56 (37,59)% | 30,59% |
ОП | 53,13% | 56,60 (57,81)% | 68,48% |
У једнини је у женском роду у одређеном проценту зебележен сваки падеж, док у мушком и средњем изостаје инструментал. Сем генитива женског рода који је чешћи (7,83%), ниједан други падеж не достиже ни 2% од укупног броја имени- ца у датом роду, што значи да је највећи број именица забележено у номинативу и општем падежу у свим родовима. Притом, општи падеж (М − 56,60 (57,81)%, Ж − 53,13%) је у свим случајевима, нарочито у средњем роду (68,48%), заступљенији од номинатива (М − 38,56 (37,59)%, Ж − 34,40%, С − 30,59%).
Генитив и датив средњег рода једнине у корпусу имају само три именице дете, дрво и куче, посведочене са укупно 15 примера. Датив је заступљенији од ге- нитива, али постоји само код аниматних именица. У дативу, с функцијом неправог објекта забележене су именице куче и дете (пример [25]), које су иначе у остатку грађе у општем падежу заступљене 7, односно 48 пута, али никада с наведеном функцијом. Именица дете је у генитиву једнине у корпусу употребљена само у јед- ном примеру ([26]), док је у општем падежу употребљено 46 пута (пример [27]).
26 Постоје различита мишљења у вези са статусом вокатива у падежном систему, односно са питањем да ли је вокатив падеж, будући да не означава синтаксичке односе међу речима (исп. Malchukov, Spencer, 2009: 8−9; Wahlstrom, 2015: 9−11).
[25]
Некрстеному | детету | не | му |
некрштен.ДАТ.ЈД.С | дете.ДАТ.ЈД.С | НЕГ | он.ДАТ.ЈД.КЛ |
се | иде | на | гроб |
РЕФЛ | ићи.ПРЕЗ.3ЈД | на.ПРЕДЛ. | гроб.ОП.ЈД.M |
Не иде се на гроб некрштеног детета. | |||
[26]
Смо | ушивале | у | |
јесам.ПРЕЗ.1МН | ушивати.Р.ПРИД.МН | у.ПРЕДЛ | |
повој | од | детета | пупче |
повој.ОП.ЈД.С | од.ПРЕДЛ | дете.ГЕН.ЈД.С | пупчић.ОП.ЈД.С |
Ушивали смо пупчић детета у повој. | |||
[27]
Она | од | дете | се |
она.НОМ.ЈД | од.ПРЕДЛ | дете.ОП.ЈД.С | РЕФЛ |
научи | да | ткаје | |
научити.ПРЕЗ.ЈД | ВЕЗН | ткати.ПРЕЗ.3ЈД | |
Она научи да тка као дете. | |||
Именица дрво је забележена двапут у генитиву (сандуци од дрвета ’боџес (маде) оут оф њоод’), а у општем падежу (ложице од дрво ’споонс (маде) оут оф њоод’) 66 пута. Притом, општим падежом средњег рода у корпусу исказују се и генитивна значења.
Работа | по | Скопљу |
радити.Р.ПРИД.3ЈД.M | по.ПРЕДЛ | Скопље.ЛОК.ЈД.С |
Радио је у Скопљу. | ||
Локатив једнине у средњем роду посведочен је само једним примером [28]. [28]
Већа заступљеност датива у односу на генитив у средњем роду своју па- ралелу има у мушком роду. Истичу се конструкције с временским значењем с ме- сецима у години (пример [29]), које Младеновић оцењује као потенцијални утицај књижевног језика, из административног стила (Младеновић, 2019: 300–301). Осим код временских, административни стил би се могао претпоставити и код месних конструкција с генитивом у којима се помињу градови (пример [30]). Заступљеност
генитива у корпусу мања је за 0,06% када се не рачунају именице мушког рода на
-а, што не би, упркос малој вредности, требало занемарити с обзиром на то да је укупна заступљеност генитива мања од 1%.
[29]
Деветнаестог | августа | то | је |
деветнаести.ГЕН.ЈД.M | август.ГЕН.ЈД.M | то.НОМ | јесам.ПРЕЗ.3ЈД.КЛ |
Деветнаестог августа је то. | |||
[30]
Овамо | близу | Призрена |
овамо.ПРИЛ. | близу.ПРЕДЛ. | Призрен.ГЕН.ЈД.M |
Овде близу Призрена. |
Датив у мушком роду једнине, за разлику од датива мушког рода у множини, није ограничен само на аниматне именице (пример [31]).
[31]
На | вечер | Ђурђевдану |
на.ПРЕДЛ | вече.ОП.ЈД.M | Ђурђевдан.ДАТ.ЈД.M |
На вече Ђурђевдана. | ||
У вези с локативом једнине мушког рода може се приметити да нема разлике у процентима између групе која укључује и именице мушког рода које се мењају као група на -а: аниматне именице мушког рода не јављају се у овом падежу. Осим тога, локатив једнине мушког рода јавља се у корпусу само уз предлог по.27 Стога би даље истраживања опстанка овог падежа требало усмерити и на предлоге и значење предлога, осим на значење падежа и функције које може имати.
9.1.3 Синтетички инструментал постоји само у женском роду и у грађи је посве- дочен само једним примером ([32]), док се уобичајено користи конструкција с+оп (пример [33]).
[32]
Вампировић | утепаја | вампире | пушком |
вампировић.НОМ.ЈД.M | убити.Р.ПРИД.ЈД.M | вампир.ОП.МН | пушка.ИНСТР.ЈД.Ж |
Вампировић је убио вампире пушком. | |||
27 За усамљени случај на Зејтинлику Младеновић процењује да није део аутохтоног сиринићког говора (Младеновић, 2019: 320), док би се двапут употребљена конструкција од стране истог говорника преки путу могла подвести или под унос са стране или чување окамењене форме са прилошким значењем.
[33]
Сǝс | вуну | се | ткало |
с.ПРЕДЛ | вуна.ОП.ЈД.Ж | РЕФЛ | ткати.Р.ПРИД.3ЈД.С |
Ткало се вуном. | |||
Следећи најмање заступљен падеж јесте локатив. Локатив код именица женског рода комплекснији је него у осталим родовима, због синкретизма, тј. наставка -е, који не само да се јавља и у генитиву и у дативу једнине, већ и у општем падежу множине (дакле, и у номинативу). Док се генитив и датив могу разликовати од локатива и на основу значења и/или се пример може подвргнути провери супституције именицом мушког рода, у великом броју примера28 немогуће је одредити да ли се ради о локативу једнине или општем падежу множине са локативним значењем. Једини сигурни примери лока- тива једнине јесу код 1. властитих именица (пример [33]), 2. збирних именица (пример [35]), 3. именица које означавају врсту (пример [36]) и, условно, с обзиром на то да је Сиринић у подножју Шар-планине, када се помиње планина, као у примеру [пример 23]. У осталим случајевима процењује се да је реч о општем падежу множине (пример [37]).
[34]
Ja | гледам | по | Србије |
ја.НОМ.ЈД | гледати.ПРЕЗ.1ЈД | у.ПРЕДЛ. | Србија.ЛОК.ЈД.Ж |
дa | иду | на | поток |
ВЕЗН. | ићи.ПРЕЗ.3МН | на.ПРЕДЛ | поток.ОП.ЈД.С |
Видим да у Србији иду на поток. | |||
[35]
Ће | идете | по | стоке |
ГРАМ. | ићи.ПРЕЗ.МН | по.ПРЕДЛ. | стока.ЛОК.ЈД.Ж |
Чуваћете стоку. | |||
[36]
Она | по | теј | матице |
она.НОМ | по.ПРЕДЛ. | тај.ЛОК.ЈД.Ж | матица.ЛОК.ЈД.Ж |
се | каже | матица | трава |
РЕФЛ | звати.ПРЕЗ.ЈД | матица.НОМ.ЈД.Ж | трава.НОМ.ЈД.Ж |
Она је у тој матици, зове се матица трава. | |||
28 Од користи може бити атрибутска конгруенција, међутим, она је ретка, а како „множина или једнина код глагола [...] означава [...] број носитеља догађаја“ (Kordić, 2005: 191), конгруенција с предикатом у овом случају не може бити од помоћи.
[37]
По | цркве | смо | ишле |
у.ПРЕДЛ | црква.ОП.МН.Ж | јесам.ПРЕЗ.1МН | ићи.Р.ПРИД.МН |
Ишли смо у цркве / по црквама. | |||
За разлику од 18 забележених случајева генитива једнине у мушком роду (14 без именица м.р. на -а), 326 именица женског рода у генитиву једнине указује на његову добру очуваност. Младеновић у синкретизму између генитива, датива и локатива једнине ових именица, али и датива и генитива једнине именица које се завршавају на сугласник види узрок опирања сиринићког падежног система аналитизму (Мла- деновић, 2019: 843).29
Множина
Табела 2. Падежи у множини
Падеж | Ж | M | С |
Вок | 0,00% | 0,07% | 0,00% |
Дат | 0,61% | 1,47% | 0,00% |
Ном | 38,47% | 50,52% | 26,14% |
ОП | 60,93% | 47,94% | 73,86% |
Када се посматрају именице у множини, оно што се прво истиче јесте чињеница да је једини очуван зависни или коси падеж у множини датив и то само код аниматних именица30, што подупире тврдњу да је аналитизам заступљенији у множини него у једнини. Неопходно је, ипак, истаћи да множинске падежне форме и у српским говорима са синтетичком деклинацијом, као и у стандардном српском језику јесу много мање разноврсне него једнинске. То јест, у множини, у свим деклинационим обрасцима постоји синкретизам дат=инстр=лок. Осим тога, како Сњежана Кордић наводи „Познато је да има много језика с већим падежним системом у сингулару него у плуралу“ (Кордић, 2005: 196)31, те је битно имати и то на уму. Датив је у множини, ипак врло мало заступљен, како у женском, тако и у мушком роду и то само код ани- матних именица, док га у средњем уопште нема. Разлог његовог изостанка из средњег рода би могло бити то што велики број именица средњег рода у једнини прелази у мушки род у множини. На пример, именица крчаже у примеру [38] је средњег рода једнине, а у примеру [39] мушког рода множине, што потврђује род у трпном придеву.
29 Осим у поменутом синкретизму, може се приметити и висока присутност наставка -е у свим наставцима код именица на -а, не само у једнини у генитиву, дативу и локативу (код појединих именица и у вокативу), већ и множини у општем падежу, који је пак једнак с номинативом.
30 Како и Собољев примећује, датив се губи пре свега у множини свих родова инаниматних именица (Соболев, 1991: 113).
31 Кордић износи наведену тврдњу позивајући се на (Аikhеnvаld, Dixon, 1998: 67), не наводећи притом конкретне језике за пример. Она се ослања на општелингвистичку појаву да маркирани члан једне категорије (формално и/или функционално) чешће бивају неутрализовани (детаљно у Kordić, 2005: 196–197).
[38]
Се | звало | крчаже |
РЕФЛ | звати.Р.ПРИД.ЈД.С | крчаг.НОМ.ЈД.С |
Звало се крчажић. | ||
[39]
Крчажићи | од | земље | праени |
крчаг.НОМ.МН.M | од.ПРЕДЛ | земља.ГЕН.ЈД.Ж | правити.Р.ПРИД.МН.M |
Крчажићи прављени од земље. | |||
Аналитизам који је на снази у говорима ПТ зоне могао је потпомоћи, или заправо бити потпомогнут процесима смањивања плуралних форми који постоје и у осталим српским говорима. С обзиром на то да се датив множине очувао, иако у конкретној грађи не чини већи проценат, требало би га посебно додатно испитати у вези са зна- чењима и функцијама које покрива. На потребу за испитивањем значења и функција у множини указује и нешто заступљенији НОМ од OП у мушком роду, за разлику од женског и средњег у којима је доминантнији ОП.
Резултати би се могли представити и двама графиконима.32
Графикон 1: Падежи у једнини
32 Из графикoнa су искључени подаци о вокативу.
Графикон 2: Падежи у множини
Квантитативно истраживање корпуса потврдило је наводе Собољева и Младе- новића (Соболев, 1991: 109–110; Младеновић, 2019: 843) о вези између отпорности аналитичке деклинације и категорије рода и броја: мање падежа очувано је у множини него у једнини, у којој је пак, по питању очувања падежа на првом месту женски, затим мушки и на крају средњи род. Како према процентима, тако и на графиконима, јасно се види да су падежи боље очувани у једнини него у множини. Како је и раније примећено (Соболев, 1991: 113), датив у множини везује се искључиво за аниматне именице и тако је и у корпусу сиринићког говора. У множини је оп заступљенији од номинатива, осим у мушком роду. Објашњење о већем броју оп могло би се тражити у самом саставу корпусаали би и могли бити и други узроци, те би од значаја могло бити испитивање конкретних примера именица мушког рода у ном и оп, како би се утврдило који је узрок диспропорције у резултатима у мушком, с једне, и женском и средњем роду, с друге стране.
С обзиром на то да је дато истраживање синхронијске природе, није могуће на основу њега правити редослед губитка падежа, какав је утврдио Соболев за муш- ки и средњи род (у мушком се прво губи локатив, затим инструментал и генитив, у средњем прво локатив и инструментал, а затим генитив и датив) (Соболев, 1991: 109–110). Међутим, може се према процентуалној заступљености падежа или ње- говом одсуству у сваком роду једнине говорити о својеврсној хијерархији падежа. Средњи род нема инструментал, у локативу се налази само један пример уз предлог по (работа по Скопљу), а и генитив и датив посведочени су веома малим бројем примера (ген – о(д) детета пупче; дат – кучету дадемо). Притом, генитивна значења пронађена су и у предлошко-падежним конструкцијама с оп (о(д) тој дете једно). То би значило да је инструментал подлегао аналитизацији (сечемо сǝс сечиво), да је такав и локатив у готово свим случајевима (седеле у брдо), а да се код његовог јединог примера мора приметити предлог уз који је забележен јер постоји паралела с мушким родом. Генитив средњег рода се такође може мењати конструкцијама с оп. Једини падеж који у средњем роду једнине опстаје јесте датив, ограничен на
аниматне именице. У мушком роду инструментала нема, а, иако се у корпусу налази и у генитиву, дативу и локативу, у тим приликама може имати ограничења. Највише ограничења има у локативу, у којем се јавља само уз предлог по (работа по терену) и то само код инаниматних именица. Затим, именице мушког рода се у генитиву јављају у конструкцијама код којих се чини да их стил и семантика чувају (пример [29]), док у је у дативу најзаступљенији и невезан за аниматност (на вечер Видоўда- ну). Женски род се потврђује као најотпорнији на аналитизам. Иако постоји један пример инструментала у женском роду (пример [32]), он се у и њему може сматрати замењеним аналитичким конструкцијама. Локатив је у женском роду такође редак. Јавља се само уз предлоге по и при, али и притом није ограничен на инаниматне именице (дете при мајке је). Датив женског рода такође нема ограничења, иако није заступљенији него у мушком роду. У читавом корпусу се издваја генитив женског рода заступљен са 7,83%, док ниједан други синтетички падеж не прелази 2%.
Значај форме, тј. именичке основе, који и Собољев примећује (Соболев, 1991: 109), односи се пре свега на именице мушког рода на -а. У овој анализи показало се да њихово изостављање из мушког рода не утиче значајно на резултате у њему. С обзиром на то да се процентуална заступљеност падежа рачуна у односу на укупан број именица у датом роду и броју, у овом случају без дела именица мушког рода, очекивано је да се смање проценти код осталих падежа, а да се повећају у општем падежу, што је и потврђено, иако смањење процената није значајно велико. Разлог би могао бити што именица мушког рода на -а има мало. Одступање од очекиваних резултата забележено је у генитиву, који је заступљенији када се из групе мушког рода изузму именице на -а. Овај случај завређује додатна детаљнија испитивања у смеру поређења функција и значења која овај падеж покрива код именица свих родова и именичких основа. У вези са формом јесте и непостојање датива средњег рода у множини, због тога што поједине именице средњег рода у једнини добијају наставак -ићи у множини и тако прелазе у групу мушког рода.
У раду је испитана веза између именичких категорија и опстанка/нестанка синтетичких падежа, тј. падежа формално представљених наставком на корпусу сиринићког говора. Одабир овог говора показао се као добар, с обзиром на то да су у њему забележени готово сви падежи, али и општи падеж који преузима многе функције и значења осталих падежа. Употреба квантитативе и корпусне методе на корпусу од 14.267 именица потврдила је закључке које је по дескрипцији целокупног система сиринићког говора донео Младеновић: да падежи боље опстају у једнини него у множини, а да аналитички падежни систем напредује редом према роду: највише у средњем, затим у мушком и на послетку у женском роду (Младеновић, 2019: 843). Како је и Собољев, употребом историјско-упоредне методе, донео исте закључке у вези са стањем деклинације у целокупном ПТ дијалекту (Соболев, 1991: 109–110), анализа овог рада доноси и њихову потврду.
Рад на обимном корпусу донео је потребу за детаљнијим сагледавањем основних именичких категорија, рода, броја и падежа, њиховим прецизним дефинисањем за потребе овог рада, као и за детаљном анализом опсега и ограничења одабра- них дефиниција. Посматрање рода као синтаксичке категорије, односно његово
утврђивање на основу конгруенције издвојило је групу именица мушког рода које се у номинативу завршавају на -а, тј. деклинирају се као типичне именице женског рода. Како је анализа показала, ове именице нису направиле велику разлику у ре- зултату у заступљености падежа у групи именица мушког рода. Процењује се да је разлог за то мали укупан број именица мушког рода на -а у корпусу (претпоставља се и у сиринићком говору, иначе). С обзиром на то да, с једне стране деклинација ових именица јесте у потпуности једнака деклинацији именица женског рода, а да њиховом опстанку у групи именица мушког рода доприноси природни род, однос- но аниматност, а да су, с друге стране, инаниматне именице на сугласник које су некада биле женског рода промениле и род, даља истраживања би требало нарочи- то усмерити на однос форме и семантике оваквих именица. До раскорака између форме и семантике дошло је и у вези са бројем. Код ове категорије издвојиле су се збирне и именице pluralia tantum, као и партитивне конструкције. Број код именица pluralia tantum обично није тешко утврдити јер је код њих већ дошло до стварања сингуларног облика према њима или до њиховог претварања у сингуларну форму према којој се ствара множински облик Код појединих збирних именица је због њихове плуралне семантике дошло до хибридне деклинације која у појединим падежима садржи једнинске, а у другим множинске наставке, док у конгруенцији варира у свим случајевема. Такав је случај с именицом дете код које се као средње решење морало навести да је у дативу реч о именици у множини, а у осталим па- дежима у једнини. Како партитивне конструкције именица мушког и средњег рода с бројевима имају посебну форму, оне су искључене из анализе. Под падежом се у овом раду подразумевало постојање наставка за који се могу везати синтаксичка функција и падежно значење. У раду је општи падеж изједначен с акузативом, тј. под њим се подразумевао и акузатив са функцијом директног објекта.
Резултати анализе представљени су у процентима за сваки падеж понаособ
у односу на укупан број именица у датом роду и броју. На првом месту је потврђен знатно виши степен аналитизације у множини, међутим, он би могао бити у вези са општом тенденцијом смањења падежних дистинкција у свим језицима, не само са балканизацијом српских говора попут сиринићког. Једини синтетички падеж који је у множини опстао јесте датив и то с двама ограничењима: нема га у средњем роду, а у преостала два везан је искључиво за аниматне именице. Разлог за његов нестанак у средњем роду могла би бити форма − велики број именица средњег рода у једнини добија наставак -ићи у множини и прелази у мушки род. У једнини у којој постоји готово сваки падеж, истиче се да ипак знатно већи проценат име- ница отпада на номинатив и општи падеж, што значи да у сиринићком говору неке функције које обављају синтетички падежи могу бити исказане и конструкцијама с општим падежом. Овакво стање варијације у актуелном падежном систему под- стакнуто присуством већег броја могућности за формално представљање падежних значења, омогућило је и својеврсно поређење са пројекцијом редоследа губитка падежа какву даје Собољев (Соболев, 1991: 109–110). За разлику од његових ре- зултата према којима у мушком роду прво нестаје локатив, а затим инструментал и генитив, у сиринићком говору у мушком роду не постоји инструментал, локатив је
ограничен на инаниматне именице и конструкције с предлозима по и при, генитив је везан за административни стил, док се датив одржава. У средњем роду такође нема инструментала, један пример у локативу би се могао подвести под оказиона- лизам, премда се истиче то што се јавља с предлогом по. За генитив средњег рода је утврђено да постоје аналитичке конструкције с једнаким значењем и функцијом, док је датив ограничен на аниматне именице. У женском роду је забележен сваки падеж. Међутим, инструментал је забележен у само једном примеру, локатив само с предлозима по и према, док се као најстабилнији истичу датив, неограничен по питању аниматности, и генитив који је са 7,83% најзаступљенији синтетички падеж од свих (ниједан други не прелази 2%).
Дато истраживање има својих ограничења и потенцијалних недостатака. Иако квантитативно богат, корпус ипак представља избор текстова који се најчешће односе на теме традицијске културе, па је могуће да због тога у њему нису забележени па- дежи и конструкције који би се употребили у некој другој комуникативној ситуацији или некој други теми разговора. У раду је синкретизан посматран на традиционалан начин, па су разликовани и падежи који на синхронијском плану заправо имају исти наставак. Иако би синкретизам могао бити одговор на питање узрока очувања појединих падежа, они би се могли и морали детаљније изучити један у односу на други, а затим и у целом систему. Како због тога, тако и с обзиром на то да, иако су присутни, синтетички падежи јесу заступљени знатно мање од општег падежа, даља испитивања треба усмерити према функцијама и значењима која се њима исказују, односно која је од њих преузео општи падеж.
Белић A. (1905), Дијалекти источне и јужне Србије, Београд.
Белић A. (1911), „О дијалекатском материјалу О. Броха“. Српски дијалектолошки зборник Х, Београд.
Белић А. (1969), Историја српскохрватског језика. Књ. II, св. 1: Речи са деклинацијом, Београд.
Букумирић М. (1988), Ономастика Сиринићке Жупе, „Ономатолошки прилози“, т. IX,
c. 253−470.
Ивић М. (1989), Нека запажања од роду и броју у српскохрватском језику, „Јужносло- венски филолог“, т. XLV, c. 27–44.
Ивић П. (1991), Из српскохрватске дијалектологије, Ниш.
Ивић П. (2001), Дијалектологија српскохрватског језика, Нови Сад.
Младеновић Р. (2007), Семантика и граматичка стабилност именица pluralia tantum у српским (словенским) говорима на југозападу Косова и Метохије, [y:] Р. Симић (ур.), Српски језик, књижевност и уметност. Зборник радова са научног скупа одржаног на Филолошко-уметничком факултету у Крагујевцу 31. октобра и 1. новембра 2006, Крагујевац.
Младеновић Р. (2011), Морфолошка и синтаксичка плурализација збирних именица и неких заменица у говорима југозападног дела Косова и Метохије, „Зборник Матице српске за филологију и лингвистику“, т. LIV/1, c. 205–206.
Младеновић Р. (2013), Говор јужнокосовског села Гатње (Монографије 18), Београд.
Младеновић Р. (2015), Од значења ка облику – из дијалекатске (морфо)синтаксе говора призренско-јужноморавског типа метохијско-косовско-сиринићког ареала, [у:] М. Ко- вачевић (ур.), Српски језик – од Вука до данас, Крагујевац.
Младеновић Р. (2016), Лингвогеографски положај и дијалекатска индивидуалност сиринићког говора, „Јужнословенски филолог“, т. LVII/3–4, c. 67–91.
Младеновић Р. (2019), Говор шарпланинске жупе Сиринић, „Српски дијалектолошки зборник“, т. LXVI/1, 1−1050.
Николић М. (2002/2003), Природни и граматички род именица, „Наш језик“, т. XXXIV/3–4,
c. 181–194.
Ревзина О.Г. (1976), Основные черты структуры грамматической категории рода, [у:] Славянское и балканское языкознание (Проблемы морфологии современых славянских и балканских языков, Москва.
Реџић А. (2021), Форме стандардног српског језика у сиринићком говору, „Исходишта“, т. 7, c. 285−300.
Реџић А. (2022), Однос употребе дијалекатских и стандарднојезичких форми у говору младих у Сиринићу, [у:] Б. Мишић Илић, В. Лопичић (yp.), Језик, књижевност, алтер- нативе, Ниш.
Соболев А.Н. (1991), Категория падежа на периферии балканословянского ареала,
„Јужнословенски филолог“, т. XXXIV/1, c. 93–139.
Соболев А.Н. (2003), Малый диалектологический атлас балканских языков. Пробный выпуск, München.
Соболев А.Н. (2021), Рецензия на книгу: Младеновић Р. Говор северношарпланинске жупе Сиринић. – Београд: Српска академија наука и уметности, 2019. – 1047 с., карте. (На сербском языке), „Вестник Томского государственного университета. Филология“, т. 73, c. 334–341.
Станишић В. (1987), Балканизми у српскохрватском језику, „Balcanica“, т. XXI, c. 245−265.
Станойчић Ж., Поповић Љ. (1999), Граматика српскога језика за I−IV разред средње школе, Београд.
Тополињска З. (2016), Падежни односи vs. семантичке улоге, „Јужнословенски фило- лог“, т. LXXII/3–4, c. 27–34.
Урошевић А. (1948), Шарпланинска жупа Сиринић, „Годишен зборник“, т. 1, c. 115−176.
Baerman M., Brown D., Corbett G. (2005), The Syntax-Morphology Interface: A Study of Syncretism, Cambridge.
Belić A. (1905), Diјalekti istočne i јužne Srbiјe, Beograd.
Belić A. (1911), O diјalekatskom materiјalu O. Brokha. Srpski diјalektoloshki zbornik Kh., Beograd.
Belić A. (1969), Istoriјa srpskohrvatskog јezika. Knj. II, sv. 1, Rechi sa deklinatsiјom, Beograd.
Bukumirić M. (1988), Onomastika Sirinićke Žhupe, „Onomatološki prilozi”, vol. IX,
pp. 253−470.
Comrie B. (1989), Language Universals and Linguistic Typology, Oxford. Crystal D. (2008), A dictionary of linguistics and phonetics, Oxford.
Fillmore C. (1968), The case for case, [in:] E. Bach, R.T. Harms (eds.), Universals in linguistic
theory, New York.
Heine B., Kuteva T. (2005), Language Contact and Grammatical Change, Cambridge.
Ivić M. (1989), Neka zapažanja od rodu i broјu u srpskohrvatskom јeziku, „Јužnoslovens- ki filolog”, vol. XLV, pp. 27–44.
Ivić M. (2008), Lingvistički ogledi, Beograd.
Ivić P. (1991), Iz srpskohrvatske diјalektologiјe, Nish.
Ivić P. (2001), Diјalektologiјa srpskohrvatskog јezika, Novi Sad.
Joseph. B. (2001), Is Balkan Comparative Syntax Possible?, [in:] M.L. Rivero, A. Ralli (eds.),
Comparative Syntax of Balkan Languages, Oxford.
Kordić S. (2005), Gramatička kategorija broja, [in:] M. Tatarin (ed.) Zbornik Stanislava Marijanovića povodom sedamdesetogodišnjice života i četrdesetpetogodišnjice znanstvenoga rada, Osijek.
Kramer R. (2015), The Morphosyntax of Gender, New York.
Lindstedt J. (2000), Linguistic Balkanization: contact-induced change by mutual reinforcement, ”Studies in Slavic and General Linguistics. Languages in Contact”, vol. 28, pp. 231–246.
Malchukov A., Spencer A. (2009), Introduction, [in:] Oxford Handbooks: The Oxford Hand- book of Case, Oxford.
Mladenović R. (2007), Semantika i gramatička stabilnost imenitsa pluralia tantum u srpskim (slovenskim) govorima na јugozapadu Kosova i Metohiјe, [in:] R. Simić (ed.), Srpski јezik, književnost i umetnost. Zbornik radova sa nauchnog skupa održanog na Filološko umetničkom fakultetu u Kraguјevсu 31. oktobra i 1. novembra 2006, Kraguјevac.
Mladenović R. (2011), Morfološka i sintaksička pluralizaciјa zbirnih imenica i nekih zamen- ica u govorima jugozapadnog dela Kosova i Metohiјe, „Zbornik Matitce srpske za filologiјu i lingvistiku“, vol. LIV/1, pp. 205–206.
Mladenović R. (2013), Govor јužnokosovskog sela Gatnje (Monografiјe 18), Beograd.
Mladenović R. (2015), Od značenja ka obliku – iz diјalekatske (morfo)sintakse govora priz- rensko-јužnomoravskog tipa metohiјsko-kosovsko-sirinićkog areala, [in:] M. Kovačević (ed.), Srpski јezik – od Vuka do danas, Kraguјevaс.
Mladenović R. (2016), Lingvogeografski položhaј i diјalekatska individualnost sirinićkog
govora, “Јužnoslovenski filolog”, vol. LVII/3–4, pp. 67–91.
Mladenović R. (2019), Govor šarplaninske župe Sirinić, „Srpski diјalektološki zbornik“, vol. LXVI/1, pp. 1−10.
Nikolić M. (2002/2003), Prirodni i gramatički rod imenica, „Nash јezik”, vol. XXXIV/3–4,
pp. 181–194.
Peco A. (1989), Pregled srpskohrvatskih dijalekata, Beograd.
Redžić A. (2021), Forme standardnog srpskog jezika u sirinićkom govoru, „Ishodišta”, vol. 7,
pp. 285−300.
Redžić A. (2022), Odnos upotrebe dijalekatskih i standardnojezičkih formi u govoru mladih u Siriniću, [in:] B. Mišić Ilić, V. Lopičić (eds.), Jezik, književnost, alternative, Niš.
Revzina O.G. (1976), Osnovnyye cherty struktury grammaticheskoy kategorii roda, [in:] Slavyanskoye i balkanskoye yazykoznaniye (Problemy morfologii sovremenykh slavyanski- kh i balkanskikh yazykov, Moskva.
Schaller H. (2015), Remnants and Representatives of Old Substrate and New Adstrate Lan- guages, [in:] M.M. Makartsev, I.A. Sedakova, T.V. Tsiv’yan (eds.), Balkanskiy tezaurus: Nachalo, Moskva.
Sobolev A. (2009), From Synthetic to Analytic Case: Variation in South-Slavic Dialects, [in:]
Oxford Handbooks: The Oxford Handbook of Case, Oxford.
Sobolev A.N. (1991), Kategoriya padezha na periferii balkanoslovyanskogo areala,
„Јužnoslovenski filolog”, vol. XXXIV/1, pp. 93–139.
Sobolev A.N. (2003), Malyy dialektologicheskyy atlas balkanskikh yazykov, München. Sobolev A.N. (2021), Retsenziya na knigu: Mladenović R. „Govor severnosharplaninske zhupe
Sirinić, Beograd: Srpska akademiјa nauka i umetnosti, 2019. 1047 s., karte”. (Na serbskom yazyke), „Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. Filologiya”, vol. 73, pp. 334–341.
Spencer A. (1991), Morphological theory: an introduction to word structure in generative
grammar, Oxford–Cambridge.
Stanišić V. (1987), Balkanizmi u srpskohrvackom jeziku, „Balcanica”, vol. XXI, pp. 245−265.
Stanojčić Ž., Popović Lj. (1999), Gramatika srpskoga jezika za I−Iv razred srednje škole, Beograd.
Tafra B. (2019), Gramatička višeznačnost kategorije broja, „Croatica“, vol. XLIII, pp. 79–103.
Tomić O.M. (2004), The Balkan Sprachbund properties. An Introduction, [in:] O.M. Tomić (ed.) Balkan Syntax and Semantics, Linguistik Aktuell/Linguistics Today, vol. 67, Amster- dam–Philadelphia.
Topolinjska Z. (2016), Padežni odnosi vs. semantičke uloge, „Južnoslovenski filolog”, vol. LXXII/3–4, pp. 27–34.
Urošević A. (1948), Šarplaninska župa Sirinić, „Godišen zbornik”, vol. 1, pp. 115−176.
Veselinova L. (2006), Defining the concept, [in:] L. Veselinova (ed.), Suppletion in verb par- adigms, „Typological Studies in Language“, vol. 67, Amsterdam.
Wahlstrom M. (2015), The Loss of Case Inflection in Bulgarian and Macedonian, „Slavica Helsingiensia”, vol. 47, III−205.
Abstract
Noun categories and the survival/replacement of the synthetic case system in Syrinic: A quantitative approach
The subject of this paper is the relationship between the stability of the synthetic case system and noun categories in sirinić speech, which is a part of the Prizren-Timok dialect zone in the Serbian language. The existing foundings about synthetic declensions and given categories have been tested by using corpus and quantitative method in this paper. This research has confirmed that synthetic cases are better preserved in singular than in plural and that they are the most stable in feminine nouns, less in masculine nouns and the least stable in neuter nouns. In plural, the dative remains only in masculine and feminine nouns. A greater number of cases has been found in singular, but their percentage compared to general case indicates that they persisted only in limited functions and meanings.
Keywords: analytic case system, gender, number, Syrinic speech, quantitative analysis
Streszczenie
Kategorie rzeczowników i zachowanie/zamiana syntetycznego systemu przypadków w dialekcie syrynickim: podejście ilościowe
Przedmiotem artykułu jest związek między stabilnością syntetycznego systemu przypadków a kategoriami rzeczowników w gwarze syrynickiej, będącej częścią strefy dialektu prizreńsko-timockiego w języku serbskim. Istniejące założenia dotyczące deklinacji syntetycznych i podanych kategorii zostały przetestowane przy użyciu metod korpusowej i ilościowej. Badania te potwierdziły, że przypadki syntetyczne są lepiej zachowane w liczbie pojedynczej niż w liczbie mnogiej i że są najbardziej stabilne w rzeczownikach rodzaju żeńskiego, w mniej- szym stopniu w rzeczownikach rodzaju męskiego, a najmniej stabilne w rzeczownikach rodzaju nijakiego. W liczbie mnogiej celownik zachowany jest tylko w rzeczownikach rodzaju męskiego i żeńskiego. W liczbie pojedynczej znaleziono większą liczbę przypadków, ale procentowa reprezentacja ich wszystkich w stosunku do przypadku ogólnego wskazuje, że były one utrzymywane tylko w ograniczonych funkcjach i znaczeniach.
Słowa kluczowe: analityczny system przypadków, płeć, liczba, dialekt syryniczny, analiza ilościowa
https://doi.org/10.25312/j.6962
David Lilley https://orcid.org/0000-0003-4103-0719
Wyższa Szkoła Europejska im. ks. Józefa Tischnera w Krakowie e-mail: Dlilley@wse.krakow.pl
Abstract
This paper analyses the Polish complementiser jakoby within the framework of relevance theory. It suggests that those environments in which jakoby is licensed, namely certain indirect-speech-type constructions and clauses embedded under inherently negative predicates, such as zaprzeczyć (“to deny”) and nieprawdą jest (“it is untrue”), have in common that they can be conceived of in metarepresentational terms. Furthermore, it argues that jakoby encodes procedural meaning which restricts it principally to these types of environment. Unlike że (“that”), which can always be substituted for it, jakoby constrains the range of attitudes towards the embedded proposition that can be implied contextually, blocking interpretations on which this proposition is understood to be endorsed, while encouraging the recovery of evaluative stances such as scepticism, doubt and rejection. We show that jakoby can be selected from the point of view of the reporting voice, in which case it receives a global interpretation, or that of the matrix subject; this yields a local interpretation.
Keywords: indirect speech, relevance theory, procedural meaning, metarepresentation, interpretive use, metarepresentational negation, ad hoc concepts, global interpretation, local interpretation
The Polish complementiser that corresponds most closely to English that, French and Spanish que and German dass in terms of its syntactic function is że. In some cases, substituting jakoby for że still results in a well-formed utterance:1
1 In each case the original has jakoby; że was added by me.
Tekst opublikowany przez „Metro” w sensacyjnym tonie informuje, że/jakoby
radni w Goleniowie uchwalili sobie gigantyczne podwyżki diet.
(“A text published by Metro informs readers in a sensational tone that/jakoby
Goleniów counsellors have awarded themselves gigantic allowance increases.”)
(“Gazeta Goleniowska”, 13.12.2006)
Artykuł zawiera nieprawdziwe stwierdzenie, że/jakoby panowie kupili teren od
miasta – kupili go od Gminy WIEJSKIEJ Głogów.
(“The article contains the untrue claim that/jakoby the gentlemen bought the land from the town – they bought it from the district of WIEJSKA Głogów.”)
(“Gazeta Wrocławska”, 3.07.2003)
Zaprzeczył też, że/jakoby wcześniej ogień hulał jeszcze bliżej głównej siedziby spółki.
(“He also denied that/jakoby fire had earlier been blazing even closer to the company’s main headquarters.”)
(“Gazeta Wrocławska”, no. 20/4, 20002)
Nieprawdą jest, że/jakoby papier do książeczek paszportowych był produkowany
poza granicami kraju.
(“It is untrue that/jakoby paper for passports was produced outside the country.”)
(“Polityka”, no. 2280, 13.01.2001)
These predicates can be divided into two groups. Example (1) instantiates indirect speech. (2) is similar, but twierdził (“claimed”) has been nominalised as stwierdzenie (“claim”) and thus the że/jakoby-clause functions as an adnominal modifier. The other matrix predicates are inherently negative: (3) features the verb zaprzeczyćpf. (“to deny”), whereas in example (4) the jakoby-clause, also an adnominal modifier, is embedded under nieprawdą jest (“it is untrue”).3
Wiemer points out that “[f]rom the etymological point of view, jakoby has remained quite transparent; it is composed of the comparative particle jak(o)- ‘as, like; in the role of’ and the conjunctive affix (<clitic) by” (Wiemer, 2015: 248). According to Jędrzejowski, this affix by “is traced back to by, i.e. 3rd person singular aorist of the Proto-Slavic predi- cate byti ‘be’[…]” (Jędrzejowski, 2020: 108). Jakoby inflects for person: -bym, -byś, -by,
-byśmy, -byście, -by; jakoby itself is thus the third-person form (both singular and plural). It is always used together with “the preterite form (former l-participle) of the finite verb” (Wiemer, 2015: 224), this form being inflected for number and gender:
Nie jest prawdą, jakobym w tych tekstach używała wulgaryzmów –
jakoby/1.SG used/FEM.SING
tam nie ma żadnego wulgaryzmu, co najwyżej aluzje.
(“It is untrue jakoby I use/used vulgarisms in these texts, there is not a single vulgarism, at most allusions.”)
(“Polityka”, no. 2692, 14.02.2009)
2 Exact date unknown.
3 Superscript “pf.” indicates that the aspect of the verb is perfective. Superscript “impf.” will be used in the case of imperfective verbs. Translations of Polish words will be given only on their first occurrence in each section. If
Jakoby also occurs as a hearsay particle, which corresponds approximately to English “supposedly”, as in (6):
Do Polski przyjechał w 1937 r., w czasie okupacji był jakoby partyzantem, a w 1945 żołnierzem batalionu morskiego.
(“He came to Poland in 1937, during the occupation he was supposedly a partisan, and in 1945 he was a soldier in the naval battalion.”)
(“Polityka”, no. 2359, 20.07.2002)
Hearsay jakoby exists in a paradigmatic relationship with three other particles, name- ly podobno, ponoć and rzekomo, thus a full consideration of jakoby as a particle would require an investigation of the complexities of this relationship (discussed by Wiemer, 2006; Stępień 2008; 2010a; 2010b; Żabowska, 2008; Socka, 2010; Grochowski, Kisiel, Żabowska, 2014 and Wiemer, Socka, 2017a; 2017b, among others). Although some references to hearsay jakoby will be unavoidable, a comprehensive treatment of it lies outside the scope of this paper.
Complementiser jakoby, however, participates in a paradigmatic relationship with że, as demonstrated by examples (1) to (4). Consequently, the question arises as to the func- tion of jakoby vis-à-vis że. Why can jakoby replace że in those examples, but not in (7)?:
Wiadomo już, że rozpocznie się ona o godz. 17.00 w sali konferencyjnej Urzędu Gminy i Miasta w Goleniowie.
(“It is already known that it will start at 17:00 in the conference room of Gole- niów District and Town Hall.”)
(“Gazeta Goleniowska”, 3.11.2006) Furthermore, why would a speaker choose to employ jakoby instead of że in contexts that permit this opposition to be played out? The consensus in the literature is that jako- by casts some doubt on the veracity of the embedded proposition. For Wiemer, hearsay jakoby has both an evidential/reportative component and an epistemic one. The eviden- tial component ensures that the proposition in its scope is understood to be attributed to text-external voices and is glossed as “I want to say what someone else says” (Wiemer, 2006: 43), while the epistemic one is glossed as “I don’t say I know that P” and “I think that P can be not true” (Wiemer, 2006: 43). This latter element is the same when jakoby functions as a complementiser. How it is projected in such cases depends on the nature of the matrix predicate. Some predicates, e.g. the negative zaprzeczać/zaprzeczyć or the nominal plotka (“piece of gossip”), “signal that the clause introduced by jakoby is judged as false or doubtful” (Wiemer, 2006: 44). Here, Wiemer presumably also has other inherently negative predicates in mind, such as nieprawdą jest. However, in the case of epistemically neutral predicates (he cites słyszećimpf. (“to hear”) and wersja (“version”)) “this evaluation remains, as it were, open and can be triggered by other factors, e.g. by
a negatively qualifying predicate” (Wiemer, 2006: 44).
Stępień (2010a) also draws parallels between the epistemic contribution of hearsay and complementiser jakoby, applying some somewhat questionable reasoning to suggest that
a verb is mentioned during discussion but without reference to a specific preceding or following example, then both aspect forms will be given: imperfective/perfective, e.g. zaprzeczać/zaprzeczyć.
complementiser jakoby is simply a contraction of że jakoby, i.e. hearsay jakoby (discussed by Wiemer, 2010). Like Wiemer, she proposes that hearsay jakoby, along with podobno and rzekomo, has both an evidential and an epistemic component; the latter concerns the reporting voice’s doubts regarding the truth of the reported proposition. Through a series of tests, mostly involving embedding, Stępień suggests that while the evidential and epis- temic functions of podobno have equal status, the evidential components of jakoby and rzekomo are subordinate to their epistemic ones. Evidence for this is that the evidential component is not projected when jakoby occurs in a subordinate clause which is both embedded under a non-factive verb of saying and introduced by że.
For Jędrzejowski, jakoby as a complementiser “clearly does not require any degree of speaker commitment” (Jędrzejowski, 2020: 104), and “contributes a dubitative com- ponent” since it can be used by the speaker “to distance herself/himself from the content of the reported proposition” (Jędrzejowski, 2020: 105). Jędrzejowski also considers the licensing conditions of jakoby and observes that those verbs that most frequently take a jakoby-clause are Karttunen’s verbs of one-way communication (Karttunen, 1977), such as twierdzić/stwierdzić (“to claim”) and sugerować/zasugerować (“to suggest”). However, Jędrzejowski’s only reference to inherently negative predicates is his inclusion of zaprze- czać/zaprzeczyć and dementować/zdementować (also “to deny”) among this class of verbs, thus the association of jakoby with other negative predicates remains unaccounted for.
The aim of this paper is to suggest how the semantics and pragmatics of the comple- mentiser jakoby may be analysed within the framework of relevance theory. We shall suggest that examples (1) to (4) above (as well as (5)) have in common that they are me- tarepresentational and shall suggest that jakoby can be analysed as a marker of a type of metarepresentational language termed interpretive use by relevance theorists. Linguistic expressions associated with such use have been identified in languages as diverse as Japanese (Itani, 1991; 1998), Sissala (Blass, 1989; 1990), Amharic and Swahili (Nicolle,
2000) and German (Lilley, 2013).
This study is based on a corpus of texts compiled using the PELCRA search engine of the National Corpus of Polish (Narodowy Korpus Języka Polskiego, NKJP, n.d.). A search was performed to find every example of jakoby between the years 2000 and 2010 in the following (mostly local and regional) media publications:4 “Co tydzień Jaworzno”, “Dziennik Łódzki”, “Gazeta Goleniowska”, “Gazeta Krakowska”, “Gazeta Poznańska”, “Gazeta Ubezpieczeniowa”, “Gazeta Wrocławska”, “Polityka”, “Słowo Polskie – Gazeta Wrocławska” and “Trybuna Śląska”. This yielded 835 examples in 752 texts. After all examples of jakoby in its hearsay function, defective examples, as well as any duplicates had been eliminated, 582 tokens remained for use in this study. An additional search was performed in the same publications over the same time period for examples of the inflected forms jakobym, jakobyś, jakobyśmy and jakobyście; this yielded twenty-four examples of jakobym and two of jakobyśmy, all “valid”. The corpus thus contains a total of 608 examples.
4 2010 is the last year for which texts are available.
It is perhaps significant that of these 608 examples, 308 (51%) can be compared to example (2) above in that jakoby is embedded under a nominal that indicates that the ac- companying proposition is attributed to someone other than the authorial voice. Examples include informacja (“information”), podejrzenia (“suspicions”), pogłoski (“rumours”), wnioski (“conclusions”), zarzuty (“accusations”) and doniesienia (“reports”). A further 176 examples (29%) are embedded under a verb of denial (example (3) above). In nearly all cases this is zaprzeczać/zaprzeczyć, although there are six instances of dementować/ zdementować and two cases of wypierać się/wyprzeć się (here “to deny”).
Before we proceed to the main part of this paper it should be mentioned that jakoby is relatively low-frequency, generally occurring only in more formal written language. The PELCRA search engine of NKJP provides access to texts encompassing a total of just over 240 million words, in which there are 4168 examples of jakoby, in both its complementiser and hearsay functions; this corresponds to one occurrence of jakoby per approximately 57 thousand words. Assuming an overall complementiser-to-hearsay-particle ratio broadly similar to that of our own corpus (69.7% to 30.3%), we can estimate that, in written Polish, jakoby as a complementiser occurs around once in 83 thousand words.
The remainder of this paper is structured as follows. Section 2 provides a synopsis of relevance theory, focusing on metarepresentation. In section 3 we shall suggest how jakoby may be analysed from a relevance-theoretic point of view and make some observations regarding how it functions at the level of discourse. In section 4 we shall consider some anomalous occurrences of jakoby not readily accommodated within our analysis, and in section 5 we present our conclusions.
So far we have already made several references to indirect-speech-type constructions. According to relevance theory, such cases are metarepresentational because they involve “a representation of a representation: a higher-order representation with a lower-order representation embedded within it” (Wilson, 2012: 230). More specifically, the metare- presentational subordinate proposition is said to be an example of the interpretive use of language because it is seen as an interpretation of an attributed utterance or thought which it resembles in terms of its propositional content. Thus, in example (8) the embedded proposition (underlined) is understood as an interpretation of an utterance resembling (9):
Tekst opublikowany przez „Metro” w sensacyjnym tonie informuje, że5 radni w Goleniowie uchwalili sobie gigantyczne podwyżki diet. W rzeczywistości diety wzrosły o 12% w stosunku do tych z roku 2002, zaś średnia dieta wyniesie nieco ponad 800 zł (przy dopuszczalnym maksymalnym poziomie 1942 zł).
(“A text published by Metro informs readers in a sensational tone that Goleniów counsellors have awarded themselves gigantic allowance increases. In reality their
5 Że has been substituted for jakoby here because it is unmarked vis-à-vis jakoby and helps us discuss this exam- ple as an unremarkable instance of indirect speech.
allowances have risen by 12% in relation to 2002, while the average allowance is just a little over 800 zł (the maximum permitted level is 1942 zł).”)
(“Gazeta Goleniowska”, 13.12.2006)
Radni w Goleniowie uchwalili sobie gigantyczne podwyżki diet.
(“Goleniów counsellors have awarded themselves gigantic allowance increases.”) A crucial element of an utterance used interpretively is the writer-speaker’s attitude towards it; this arises from the utterance’s subordination to the writer-speaker’s discursi- ve purpose. Any attitude – from endorsement, through scepticism and doubt, to outright rejection – towards an attributed utterance may be implied contextually. The recovery of this attitude, like that of all speaker-intended meanings, proceeds according to the re- levance-theoretic comprehension procedure. Relevance theory claims that every utterance “communicates a presumption of its own optimal relevance” (Sperber, Wilson, 1986/1995: 266–267). The presumption of optimal relevance entitles the hearer to presume that the speaker is expressing herself, to the extent that she is able, in such a way that the hearer is required to expend no gratuitous processing effort in recovering her intended meaning.6 Once a presumption of optimal relevance has been communicated to him by mere exposure to an utterance, the hearer tests interpretive hypotheses in order of accessibility. As soon as an interpretation is found that confirms the presumption of optimal relevance, he stops. In (8) the adverbial w sensacyjnym tonie (“in a sensational tone”) arguably signals the reporting voice’s scepticism regarding the embedded claim. W rzeczywistości (“in reality”) then suggests that what follows will contradict the previous proposition in some sense. Furthermore, the assumption that an increase of 12% over the previous four years and an average allowance of 800 zł are both relatively meagre is presumed to be highly accessible to the reader. These assumptions and contextual features work together to yield an optimally relevant interpretation on which the reporting voice is understood to have a dissociative attitude towards the attributed proposition; she herself does not consider
the allowance increases to be “gigantic”.
Relevance theorists also maintain that echoic utterances and verbal irony involve in- terpretive use. These have in common that the speaker expresses her own attitude – in the case of irony one of dissociation, such as “scepticism, mockery rejection etc.” (Wilson, 2006: 1730) – towards an attributed utterance or thought.
Importantly, relevance theory recognises that negation can too be metarepresentational. Albu (2012a; 2012b) suggests that “ordinary” or truth-conditional negation can either be descriptive or metarepresentational. Descriptive negation represents a state of affairs in terms of what it is not, which means that a “semantic affirmative correspondent” (SAC) is available; the same state of affairs can be described using either descriptive negation or the SAC. Imagine a group of friends playing a game of Taboo® and one of them has to describe the word “Pope” without saying “Catholic”. She might say:
This person isn’t a Protestant.
6 In this paper we adopt a convention followed by Sperber and Wilson in their writings: we assume that the speaker (or writer) is female and the hearer (or reader) male.
Here, one of the available SACs is “This person is a Catholic”. In the case of metare- presentational negation, the negated proposition is entertained as an interpretation – one on which it is rejected or denied – of an utterance or thought that is attributed to a person or persons relevant to the discourse (e.g. the hearer) in that any such persons are construed as (potentially) entertaining it. In other words, metarepresentational negation involves interpretive use. Albu terms the rejected proposition a “formal affirmative correspondent”; note that it plays no role in the interpretation of cases of descriptive negation. An example from Wilson (2012: 251):
PETER: Oh, you’re in a miserable foul mood tonight.
MARY: I’m not in a miserable foul mood tonight; I’m a little tired and would like to be left alone.
Here, Peter inserts into the context the proposition “Mary is in a miserable foul mood tonight”, which Mary subsequently rejects. Significantly, since metarepresentational negation can be conceived of in terms of denial, we can report Mary’s negative utterance in (11) as (12), but reporting the statement in (10), i.e. descriptive negation, as (13) is, in the imagined context, decidedly odd:
Mary denied she was in a miserable foul mood.
? She denied this person was a Protestant.
Some languages possess linguistic devices that make explicit that an utterance is to be understood as instance of interpretive use. Examples are Sissala rέ (Blass, 1989; 1990), Japanese tte (Itani, 1991; 1998), Amharic indɛ and Swahili je (Nicolle, 2000). The types of interpretive use that they indicate include reported speech and echoic uses. (14), (15) and (16) are examples from Sissala (Blass, 1990); (14) is a reported-speech-type construc- tion, in (15) rέ functions as a hearsay particle, while (16) is an echoic utterance where an attitude of endorsement is implied:
Ba sɛ rí ɓa yálá há kúé makɛ doƞ pinɛ weri pa wͻ.
(“They say rέ their aunt who has come will show them how to sleep properly.”)
Náƞá sυsɛ. Ba kaa konni yo ta rέ.
(“It is said that some died and were untied and left there.”)
A: Ba dυla á wέrí.
(“They have done well this year.”) B: Ba ɓiέná á wέrí é rí.
(“They have done really well rέ.”)
Such devices are said to encode procedural meaning because they reduce the processing effort that utterance comprehension demands by constraining the inferential computations that the hearer is required to deploy (Blakemore, 1987; 2002; Escandell-Vidal, Leonetti, Ahern, 2011; Wilson, Sperber, 2012; Carston, 2016, among others).
Now that we have considered the theory that provides the framework for our investiga- tion, we are in a position to begin considering the complementiser jakoby from a relevance- theoretic point of view.
Jakoby and relevance theory
Jakoby and metarepresentation
It emerges from our considerations on metarepresentation that those subordinate clauses where jakoby as a complementiser is licensed have in common that they are attributive, i.e., they involve interpretive use. A clear example is indirect speech:
Tekst opublikowany przez „Metro” w sensacyjnym tonie informuje, jakoby radni
w Goleniowie uchwalili sobie gigantyczne podwyżki diet.
(“A text published by ‘Metro’ informs readers in a sensational tone jakoby Go- leniów counsellors have awarded themselves gigantic allowance increases.”)
(“Gazeta Goleniowska”, 13.12.2006) Closely related to indirect speech are cases where a nominal is accompanied by adnomi- nal modifier that summarises an attributed proposition. In (18) the proposition introduced by jakoby is an interpretation of a stwierdzenie (“claim”) that is attributed to the author
of the article in which it was made:
Artykuł zawiera nieprawdziwe stwierdzenie, jakoby panowie kupili teren od
miasta – kupili go od Gminy WIEJSKIEJ Głogów.
(“The article contains the untrue claim jakoby the gentlemen bought the land from the town – they bought it from the district of WIEJSKA Głogów.”)
(“Gazeta Wrocławska, 3.07.2003) In example (19) jakoby ensures that the proposition beginning uzależniał zgodę na nad- budowę od […] (“made permission to extend upwards dependent on […]”) is understood to be attributed to (non-specified) text-external voices, i.e. ones other than the authorial
voice. It can thus be glossed as “supposedly” or “allegedly”:
Domniemane przestępstwa prezydenta polegają na tym, jakoby uzależniał zgodę na nadbudowę od wyłudzenia czy od kupna dwóch mieszkań – co jest karygodne – oraz lubił się przejechać porsche na koszt dilera – co jest mniejszą zbrodnią. (“The alleged crimes of the president consist in the notion jakoby he supposedly made permission to extend upwards dependent on obtaining the two flats by deception or by purchasing them – which is illegal – as well as the fact that he liked taking Porsches for a ride at the dealer’s expense – which is a lesser crime.”)
(“Polityka”, no. 2706, 23.05.2009)
Clauses introduced by jakoby which are embedded under a negative matrix predicate are examples of metarepresentational negation because the negated proposition is understood as an interpretation (one on which it is rejected) of an utterance or thought attributed to a (construed) voice or voices somehow relevant to the discourse. In example (3) above, the matrix subject explicitly denies the claim that the fire concerned had earlier blazed near the headquarters; for this utterance to be felicitous as a denial this must previously have been at least suggested:
Zaprzeczył też, jakoby wcześniej ogień hulał jeszcze bliżej głównej siedziby spółki. (“He also denied jakoby fire had earlier been blazing even closer to the compa- ny’s main headquarters.”)
(“Gazeta Wrocławska”, no. 20/4, 2000)
In example (4) above the writer perceives the need to correct the untrue belief, which she likely attributes to the construed reader, that passport paper was made abroad:
Nieprawdą jest, jakoby papier do książeczek paszportowych był produkowany
poza granicami kraju.
(“It is untrue jakoby paper for passports was produced outside the country.”)
(“Polityka”, no. 2280, 13.01.2001)
In example (22) the negative predicate is nie znaczy to (“this does not mean”):
Bez względu na to, czy jest się niewierzącym czy wierzącym, jaką wiarę się wyzna- je, w tej mierze, w jakiej jest się Europejczykiem, jest się z konieczności niejako spadkobiercą chrześcijańskiego dziedzictwa. Nie znaczy to, jakoby współczesna Europa była chrześcijańska. Fundamenty są ważne, bo na nich opiera się budynek, ale budynek to znacznie więcej niż tylko fundamenty.
(“Regardless of whether one is a believer or not, or what faith one professes, to the extent that one is European, one is also heir to a Christian heritage. This does not mean jakoby contemporary Europe is Christian. The foundations are important, because they support the building, but a building is considerably more than just its foundations.”)
(“Polityka”, no. 2349, 11.05.2002)
Here, the reader is construed as having inferred from the first sentence that modern Europe is Christian. This assumption – which is thus attributed to the reader – is then denied in the second sentence.
Because of its association with attributed utterances and thoughts, we wish to suggest that jakoby, like Sissala rέ, Japanese tte, Amharic indɛ and Swahili je, encodes procedural meaning that makes explicit that a proposition is to be understood to be attributed. In many cases, such as examples (17) (indirect speech) and (18) (adnominal modifier), the nature of the matrix clause and head noun respectively indicate the attributive nature of the jakoby-clause, thus from a metarepresentational point of view jakoby is redundant. In other cases, jakoby makes a clear contribution in terms of metarepresentation; it ensures that the clause it introduces is understood to be attributed not to the author of the text, but to text-external voices (e.g. example (19)). Such an interpretation would arguably be inferable were że substituted for jakoby, but the recovery of such an interpretation would require greater processing effort. We also suggest that the constraint imposed by jakoby makes a contribution, albeit a subtle one, to cases of metarepresentational negation, such as examples (20), (21), and (22) above: it makes the metarepresentational nature of the denied proposition explicit.
Having established the metarepresentational nature of clauses introduced by jakoby, we return briefly to cases of hearsay jakoby, such as (6) above. In the examples above the higher-order representation under which the lower representation is embedded is stated explicitly in the form of the matrix clause (e.g. tekst […] informuje, or nieprawdą jest). However, in cases such as (6), repeated below, the procedural import of jakoby instructs the hearer-reader to construct an appropriate clause himself on the level of mental repre- sentation, something like (24):
Do Polski przyjechał w 1937 r., w czasie okupacji był jakoby partyzantem, a w 1945 żołnierzem batalionu morskiego.
(“He came to Poland in 1937, during the occupation he was supposedly a partisan, and in 1945 he was a soldier in the naval battalion.”)
(“Polityka”, no. 2359, 20.07.2002)
[…] twierdzi się, że w czasie okupacji był partyzantem […].
(“[…] it is claimed that during the occupation he was a partisan […].”
Jakoby and author attitudes
We have suggested that jakoby can be analysed as a marker of interpretive use that intro- duces attributed propositions; these include the denied or rejected proposition in the case of metarepresentational negation. We have also observed that in some cases, for example indirect speech, it is essentially redundant as a marker of metarepresentational use. This, however, is not to say that in such environments jakoby never plays a role. In this section we shall argue that an element of the procedural input of jakoby is to constrain the range of epistemic attitudes that it allows to be implied towards the embedded proposition.
The authors cited earlier in this paper hold that jakoby introduces an element of doubt or rejection to how the subordinate proposition is interpreted. In our view, this is justified and is consistent with the evidence of our corpus. We claim that the procedural import of jakoby is such that it explicitly distances the attributed proposition from the subjectivity of the reporting voice. In so doing, it blocks interpretations on which the reporting voice aligns herself with it, thereby narrowing the range of epistemic attitudes towards it that can be recovered inferentially by the hearer-reader. Nevertheless, there is still significant overlap between the attitudes that że and jakoby allow to be inferred contextually. Jakoby, however, is the marked term in the że-jakoby opposition, and, as such, encourages the recovery of attitudes that are further away from ones such as endorsement, which are compatible only with że; those attitudes constrained by jakoby therefore tend to be more readily associated with epistemic distance, such as scepticism, doubt and rejection. Thus agnostic interpretations are less likely to be recovered. However, they are not impossible, as evidenced by example (25):
Niezdementowany przeciek prasowy, jakoby strona polska była przeciwna wybo- rowi Joschki Fischera na europejskiego ministra spraw zagranicznych, potwierdza domniemanie, że również wobec Berlina dystans ciągle się utrzymuje.
(“An undenied press leak [which says] jakoby Poland was opposed to Joschka Fischer’s election as European foreign minister, is confirmed by the presumption that Berlin is still being held at a distance.”)
(“Polityka”, no. 2413, 9.08.2003)
Significantly, the leak is described as niezdementowany (‘undenied’): if the leak has not been denied, then the possibility that it is true remains. Furthermore, we are subsequently told that this leak has been confirmed (albeit by a presumption). Despite the embedded proposition’s likely being true, the reporting voice plausibly does not wish to align herself with it. Thus, we claim that she selects jakoby not in order to imply her doubts towards it, but to allow herself to remain impartial.
In (26), the procedural import of jakoby plays a perceptible role in encouraging the recovery of an interpretation on which the reporting voice entertains slight scepticism towards the embedded proposition:
Pierwsze diamenty wywodzą się z Indii, tam też (podobno) po raz pierwszy użyto terminu „karat”. […] Są też informacje, jakoby ojczyzną karata były kraje arab- skie, gdzie za jednostkę miary przyjęto nasiona strąków drzewa świętojańskiego, zwane „keration”. Jak by na to nie patrzeć, karat powstał dzięki… nasionom roślin.
(“The first diamonds came from India, and it is there that the term ‘carat’ was (podobno) first used. There is also information jakoby the homeland of the carat was the Arab countries where the seed pods of the carob tree, known as ‘keration’, became an accepted unit of measure. However you look at it, the carat came into being thanks to… the seeds of plants.”)
(“Gazeta Wrocławska”, 29.08.2002) The last sentence indicates that the reporting voice allows for the possibility that the proposition introduced by jakoby – that the carat arose in Arab countries – is true. How- ever, the choice of marked jakoby over że indicates that she entertains, albeit to a small degree, doubts regarding the second explanation. That she is more inclined towards the first one is also manifested in the opposition between jakoby and the bracketed hearsay particle podobno; the latter, unlike jakoby, is compatible with any evaluative stance of the reporting voice, including endorsement (Wiemer, 2006; Żabowska, 2008; Wiemer,
Socka, 2017a; 2017b).
In other cases, however, the attitude to be recovered towards an attributed proposition is made explicit by the co-text, thus the same interpretation would be available were że substituted for jakoby. In (27) the clause co jest nieprawdą (“which is untrue”) makes explicit that the writer believes the content of the jakoby-clause to be untrue:
Firma CIGNA SA podaje jako uzasadnienie swojej decyzji, jakobym nienależycie zabezpieczyła pojazd przed kradzieżą, co jest nieprawdą. Wymagane zabezpie- czenia były zamontowane w samochodzie, a przez cały czas zajścia znajdowałam się w bezpośredniej bliskości pojazdu.
(“As justification for its decision the firm CIGNA SA states jakoby I have inadequately insured my vehicle against theft, which is untrue. The necessary safeguards were installed in the car and for the duration of the incident I remained in close proximity to the vehicle.”)
(“Gazeta Ubezpieczeniowa”, 29.06.2004) The occurrence of jakoby is particularly interesting in example (28):
Ze zdziwieniem dowiedziałem się z artykułu [“Leszek, syn premiera”, POLITYKA 27], jakoby “agenci ABW” poddali syna premiera szkoleniu antywywiadowczemu i “[…] uczyli go, w których lokalach nie powinien się pokazywać, jeśli nie chce być podejrzany o kontakty ze środowiskiem przestępczym […]”. Informuję, że żaden podległy mi funkcjonariusz Agencji Bezpieczeństwa Wewnętrznego nie realizował takich zadań […].
(“I was amazed to find out from an article [‘Leszek, syn premiera’, POLITYKA 27] jakoby ‘ABW agents’ had subjected the prime minister’s son to anti-intelli- gence training and that they had ‘[…] taught him which establishments he should not show his face in if he did not want to be suspected of maintaining contacts with the world of crime […].’ I inform you that no Security Agency official who was subordinate to me carried out any such tasks […].”)
(“Polityka”, no. 2411, 26.0.2003) Dowiedziećpf się (“to find out”) is what Hooper (1975) would classify as a semi-factive verb and can thus be said, in the normal case, to presuppose the truth of its embedded proposition. In (28), however, the final sentence indicates that the author of this letter to the editor does not believe the information that he7 has learnt; dowiedzieć się is thus
understood non-factively, and, furthermore, ironically.
Non-factive knowledge attributions from a relevance-theoretic point of view are the subject of Domaneschi and Di Paola (2019). Having used the results of an empirical study to show that “know has a literal meaning that is factive […] and that entails a truth- condition” while “[a]ll the non-factive uses of know are better considered as non-literal instances of the expression” (Domaneschi, Di Paola, 2019: 102), they go on to show that non-literal interpretations of “know” can be explained in terms ad hoc concepts, and, more specifically, loose use.
Relevance theory claims that ad hoc concept construction results from the pragmatic adjustment of the meaning of lexical items; this may involve either a narrowing or lo- osening (broadening) of the denotation, or literal meaning (Wilson, Carston, 2007). In the case of lexical narrowing, the hearer’s expectation of optimal relevance results in an occurrence of the item with a meaning that is more restricted than its literal one. An example (from Carston, 2004: 642) is “He was upset but he wasn’t upset” (uttered by a witness at the trial of a man accused of murdering his wife), where the reason why we do not see this as a contradiction is that we understand the first occurrence of “upset” as UPSET, i.e. its literal meaning, but the second occurrence we understand as a narrower concept UPSET*. According to Carston “[t]he second of the two concepts carries certain implications (e.g. that he was in a murdering state of mind) that the first one does not […]” (Carston, 2004: 642).
Like Domaneschi and Di Paolo in the case of non-factive occurrences of “know”, we claim that dowiedzieć się in (28) is understood not as the literal DOWIEDZIEĆ SIĘ, but as an ad hoc concept characterised by a loosening of the literal meaning, i.e. DOWIEDZIEĆ SIĘ*. Here, the primary role of procedural jakoby is to force an interpretation of the embed- ded proposition on which it is understood as attributed to the writer of the quoted article. After all, the author of the letter, believing it to be false, wishes to distance himself from this proposition. Jakoby thus prompts a process of pragmatic adjustment that results in an optimally relevant interpretation whereby the sense “acquire information” is retained, but the requirement that the truth of this information be taken for granted is sacrificed.
7 The past-tense verb form dowiedziałem się indicates that the writer is male.
This brings us to the end of our discussion of the attitudes that a writer may imply contextually towards a clause introduced by jakoby. In distancing a proposition explicitly from the subjectivity of the authorial voice, jakoby has the effect of encouraging the re- covery of attitudes readily associated with epistemic distance, such as scepticism, doubt and rejection. Furthermore, in constraining interpretation in such a way that a proposition is understood to be attributed, it can force the construction of an ad hoc concept if the literal meaning of a lexical item is incompatible with an attributed subordinate proposition.
Global and local interpretations of jakoby
In the examples we considered in the last subsection, jakoby is selected from the point of view of the author of the text; it is the author who distances herself explicitly from the attributed proposition, and thus communicates an attitude such as rejection, doubt or scepticism towards it. We propose that in such cases jakoby receives a global reading because jakoby reflects the relationship, and subordination, of the embedded proposition to the macro-discursive purpose of the authorial voice.
In some cases, however, jakoby is selected from the perspective of the matrix subject, thus it is from her subjectivity that the procedural import of jakoby explicitly distances the embedded proposition; it is she who is construed as communicating an attitude compatible with jakoby towards this proposition. We suggest that jakoby is then accor- ded a local interpretation. In these cases, what is subordinated to the reporting voice’s discursive purpose is not the proposition introduced by jakoby, but the matrix subject’s interpretation of it. Perhaps, for example, she denies this proposition. This means that to the jakoby-proposition itself the reporting voice may imply contextually any evaluative stance, including ones on which she endorses it.
Perhaps curiously, our observation that jakoby may reflect the point of view of the matrix subject has apparently evaded previous authors on the subject. The only mention we have found is a footnote(!) in Wiemer (2006), who remarks:
[i]t should be added that the negative epistemic evaluation can also be ascribed to [a] person different from the metaspeaker; cf. for instance: X sceptycznie podchodzi do zapewnień Y-a, jakoby P (X sceptically treats Y’s assurances as if P). In such a case, it is the referent X named in the sentence who takes a sceptical stance towards another person’s (Y’s) assertions.
(Wiemer, 2006: 44)
Local interpretations occur when a jakoby-clause is embedded under a verb such as zaprzeczać/zaprzeczyć and dementować/zdementować (“to deny”). Here, it is the matrix subject, rather than the authorial voice, who explicitly rejects a proposition that is under- stood to have been previously inserted into the context and thus to be attributed to a voice or voices other than the matrix subject:
Zaprzeczył też, jakoby wcześniej ogień hulał jeszcze bliżej głównej siedziby spółki. Nie zgadza się to z faktami. Reporterzy natrafili na duże i jeszcze gorące połacie wypalonej trawy właśnie w obrębie lotniska.
(“He also denied jakoby fire had earlier been blazing even closer to the company’s main headquarters. This does not tally with the facts. Reporters have come across large expanses of grass that was still burning within the territory of the airport.”)
(“Gazeta Wrocławska”, no. 20/4, 2000) In this example [n]ie zgadza się to z faktami (“[t]his does not tally with the facts”) makes explicit that the reporting voice, unlike the matrix subject, considers the (attributed) embedded proposition to be true; thus the former does not align herself with the position
of the subject of the matrix clause.
Jakoby also reflects the point of view of the matrix subject, i.e. analysts, in (30). Here, the author cites these experts in order to address a perceived necessity to exclude from the discourse potential voices who, on the basis of the previous sentence, may have assumed a cause-effect relationship between later payment dates and lower incidence of bad debt:
[W] województwach o najniższym odsetku trudnych długów są udzielone kupują- cym dłuższe o kilka-kilkanaście dni terminy płatności, cieszą się więc oni większym zaufaniem sprzedających. (Analitycy wykluczyli związek przyczynowo-skutkowy, jakoby dłuższe o kilka dni terminy płatności owocowały mniejszym poziomem złych długów […]).
(“[I]n provinces with the lowest proportion of difficult debt buyers are given payment dates up to around fifteen days later, so they are trusted by sellers more. (Analysts have ruled out a cause-effect relationship jakoby payment dates that are several days later result in a lower level of bad debt […]).”)
(“Gazeta Ubezpieczeniowa”, 27.07.2009) Example (31) features the phrase nic nie wie (“does not know”/“has no idea”):
Na obserwacji przebywa od wtorku na tym samym oddziale inna uczennica Gimnazjum nr 1, która także została potraktowana gazem paraliżującym. […]. Tymczasem dyrektor gimnazjum nic nie wie, jakoby we wtorek w placówce miało miejsce takie zdarzenie. – Zabrałem wprawdzie jednemu z uczniów gaz, ale o po- traktowaniu nim jednej z uczennic nie słyszałem – przyznaje Bogusław Hrycyk. (“Another girl from School no. 1, who was also hit with nerve gas, has been on the same ward for observation since Tuesday. […] Meanwhile, the headteacher has no idea jakoby an incident of this type happened on site on Tuesday. ‘It’s true that I took some gas off one of the pupils, but I’ve heard nothing about one of the girls getting hit with it,’ admits Bogusław Hrycyk.”)
(“Trybuna Śląska”, 24.10.2003)
Here, jakoby constrains interpretation in such a way that the proposition we wtorek w placówce miało miejsce takie zdarzenie (“an incident of this type happened on Tues- day”) is understood from Hrycyk’s point of view as hearsay. After all, he knew nothing about the nerve gas incident until he was told about it; thus, at this point hearsay is the only evidence he has for the truth of the proposition.
The issue of global and local interpretations is also significant when the matrix clause to which the proposition introduced by jakoby is subordinate occurs itself within indirect speech. In these cases, the matrix subject is locally the reporting voice, therefore we might
expect jakoby to be selected from her point of view and thus to receive a local interpre- tation. An example where this is the case is (32):
Sąd uznał też, że twierdzenie posła, jakoby to PZU zapłaciło za akcje nabyte przez konsorcjum Eureko i BIG Banku nie zostało przez niego udowodnione. (“The court also recognised that the MP’s claim jakoby it was PZU that paid for shares acquired by the consortium of Eureko and BIG Bank, had never been proven by him.”)
(“Gazeta Ubezpieczeniowa”, 30.04.2007) Here it is clearly the court that entertains doubts regarding the MP’s claim, since, according to this institution, he has provided no evidence for it. However, our corpus contains evidence that in such situations jakoby does not have to reflect the point of view
of the matrix subject:
Ale Wright nie głosił tylko przesłania nadziei. Po 11 września nazwał atak karą Boską zesłaną na Amerykę za grzechy niewolnictwa i rasizmu oraz imperialnej polityki. – Niech Bóg potępi Amerykę! – perorował. Sugerował też, że zgadza się z teorią, jakoby epidemię AIDS wywołano w celu eksterminacji Murzynów. (“But Wright did not only offer a message of hope. After 11th September he called the attack God’s punishment sent on America for the sins of slavery and racism as well as its imperial policy. “May God condemn America!” he pontificated. He also suggested that he agreed with the theory jakoby the AIDS epidemic had been brought about in order to wipe out blacks.”)
(“Polityka”, no. 2656, 31.05.2008)
This also instantiates jakoby within a quotation, but this time the matrix subject (Wright) endorses the clause introduced by jakoby: he says he agrees with it. If the complementiser that introduces the proposition epidemię AIDS wyłowano w celu eksterminacji Murzynów (“the AIDS epidemic was brought about to wipe out blacks”) had been chosen from the matrix subject’s point of view then we would find że. However, this could be interpreted as ambiguous between a local and global reading; in the latter case the reporting voice could be accused of endorsing this highly controversial proposition. Instead, the reporting voice favours procedural jakoby over że. Since jakoby clashes epistemically with zgadza się z teorią (“agrees with the theory”), it forces a global interpretation that allows the authorial voice to distance herself from the relevant proposition. She therefore construes for herself an audience who she does not wish to believe that she aligns herself with it.
This provides us with some evidence that within indirect speech it is possible for the authorial voice to use the constraining effect of jakoby to exploit the distinction between global and local interpretations of this complementiser in order to distance herself from a position advanced.
A comprehensive investigation of jakoby should not ignore cases that it is more difficult to explain in terms of the analysis that we have proposed. Wiemer (2015: 221–222) provides several examples where he believes that the clause that jakoby introduces is to be understood epistemically, rather than evidentially (or attributively, in our terms). Nevertheless, in our view Wiemer’s examples can partially be accounted for in attributive (metarepresentational) terms. We would argue that in (34) the writer distances herself from a proposition that would be attributed to persons other than the writer if it were entertained:
Byłoby błędem sądzić, jakoby młodzież w wieku 18–17 lat nie kochała swojego
miasta.
(“It would be a mistake to suppose jakoby young people of 18, 17 years of age do not love their town.”)
(NKJP: Stolica, 10/1962)
Example (35) is an unremarkable example of metarepresentational negation, which has played a central role in our analysis:
Jest nieprawdą, jakoby członkowie naszej partii brali udział w tym przestępczym
procederze.
(“It is not true jakoby members of our party took part in this criminal practice.”) (http://orka.sejm.gov.pl/Biuletyn.nsf/0/5EF51B798D3F- 8744C12574D60042E154?OpenDocument)
Wiemer treats (36) slightly differently, suspecting that in addition to being epistemic it might also be emotive. Furthermore, in his own translation he renders jakoby as “as though” instead of as “that”. Thus, it may be more appropriate to suppose that it does not lend itself to a metarepresentational analysis:
Tak czy inaczej, miała niejasne poczucie, jakoby zasłużyła na tego rodzaju nie- łaskę losu, i truchlała, czekając na najgorszego.
(“Anyway, she had a vague feeling jakoby she deserved this kind of disgrace of fate, and she was terrified of waiting for the worst.”)
(M. Dąbrowska, Noce i dni)
Our own corpus contains four such examples, although the relevant noun in each case is wrażenie (“impression”) rather than poczucie (“feeling”):
Przedpole wzajemnych stosunków zostało rozminowane, ale nie uprzątnięto resztek zasieków, które na niektórych sprawiają wrażenie, jakoby wojna polsko- niemiecka trwała nadal.
(“The forefield of mutual relations has been demined, but the remnants of obstac- les have not been cleared, which create the impression on some people jakoby the Polish-German war is still ongoing.”)
(“Polityka”, 24.09.2004) Nevertheless, it could also be argued that (36) and (37) (as well as the other three similar examples in our corpus) can be analysed as cases where an impression or feeling
is attributed; this lends further support to the metarepresentational analysis of jakoby that this paper proposes.
An example of Wiemer’s that poses a genuine challenge to the analysis we have pro- vided in this paper is (38):
Wątpię, jakoby to nowe rozporządzenie rozwiązało problem bezdomnych psów
i kotów.
(“I doubt jakoby this new decree will solve the problem of homeless dogs and cats.”)
(from Google)8 Here, the writer expresses her own opinion using a first-person-singular present form; there is thus no sense of attribution of the embedded proposition, so it is difficult to in- terpret this in metarepresentational terms. Similar examples in the NKJP (though not in
the publications that constitute our own corpus) include (39) and (40):
W każdym razie nie sądzę, jakoby mądrzy wierzący i mądrzy ateiści w ogóle się czymś różnili na ziemskim poziomie.
(“In any case I do not believe jakoby there is any difference between intelligent believers and intelligent atheists on an earthly level.”
(www.forumowisko.pl, 8.01.2006)
Nie uważam też, jakoby wykazał mi Pan jakiekolwiek mijanie się prawdą.
(“I do not consider either jakoby you have indicated any economy with the truth to me.”)
(Blog Jakuba Kumocha, 29.06.2009) A final example (from our corpus) where a non-metarepresentational interpretation seems appropriate is (41). Here jakoby introduces a clause embedded under nie wykazaćpf.
(“not to reveal”):
Do zdarzenia doszło ok. godz. 17.00 na jednym z przejść dla pieszych na ul. Krakowskiej […]. W trakcie prowadzonych czynności na zawartość alkoholu w wydychanym powietrzu przebadany został kierowca […]. Alkomat nie wykazał, jakoby mężczyzna ten znajdował się pod wpływem alkoholu.
(“The accident happened around 17.00 on a zebra crossing on Krakowska Stre- et. As part of investigations the alcohol content of the air breathed out by the driver was tested. The breathalyser did not reveal jakoby the man was under the influence of alcohol.”)
(“Co tydzień Jaworzno”, 1.01.2005) This passage describes routine procedures that take place following a car accident.
Significantly, the information that the breathalyser did not show that the man was drunk could be communicated from an alternative, positive point of view, as in (42):
Alkomat wykazał, że mężczyzna ten był trzeźwy. (“The breathalyser revealed that the man was sober.”)
Albu (2012a) would term this a semantic affirmative correspondent; the example in question can thus be considered an instance of descriptive negation.
8 This is all Wiemer provides in the way of a reference.
Ultimately, cases of jakoby that cannot be analysed in metarepresentational terms appear to be marginal and for this reason we do not believe that their existence should be considered to pose a serious threat to our analysis. We suggest that they can perhaps be explained in terms of analogy with (metarepresentational) examples involving a jako- by-clause which is embedded under a negative predicate and is thus presented as false.
In order to account for its distribution, previous writers on jakoby, such as Wiemer (2006) and Stępień (2010a), have proposed both an evidential and an epistemic component for jakoby. We, however, have suggested that, with but a few exceptions, cases where jakoby occurs have in common that the embedded proposition is understood to be attributed. This includes not only propositions in the scope of jakoby as a hearsay particle and the embedded proposition of indirect-speech-type constructions, but also instances of metarepresenta- tional negation. Thus, we have been able to provide a unified account, suggesting that in the normal case what instances of jakoby have in common is their metarepresentational nature. This prompts us to propose that jakoby can be added to the inventory of procedural items associated with interpretive uses of language, including Sissala rέ, Japanese tte, Amharic indɛ, Swahili je and the German reportative subjunctive.
As the marked term in the że-jakoby opposition, an element of its procedural effect is to distance the embedded proposition explicitly from the subjectivity of the authorial voice. In doing so, it defines the parameters of a semantic space which encompasses attitudes ranging from objectivity/neutrality to downright rejection, while blocking interpretations incompatible with epistemic distance, such as endorsement. Furthermore, we have sug- gested there are cases where the effect of embedding a jakoby-clause under a “factive” predicate, such as dowiadywać się/dowiedzieć się (“to find out”) (example 28) is to force an attributive interpretation of this clause. As a result, the comprehension process is con- strained in such a way that the hearer-reader understands the predicate as a “loose” use. A further insight that this paper has developed is that jakoby can be selected from the perspective of the authorial voice herself (the reporting voice, in the case of indirect speech), which yields a global interpretation of jakoby, or from the point of view of the
matrix subject. In the latter case a local interpretation results.
Further relevance-theoretic research should concern the Polish hearsay particles podob- no, jakoby, rzekomo and ponoć, and consider how they instruct the hearer-reader to embed the proposition in their scope under a higher-order representation such as twierdzi się, że (“it is claimed that”) (as suggested in section 3.1). Another Polish candidate for analysis as a marker of attributive use is the verb mieć (“to have”) in its hearsay function, for example On miał ukraść samochód sąsiadowi (“He is said to have stolen his neighbour’s car”).
My thanks are due to Prof Andreas Musolff for his insightful and encouraging remarks on an earlier version of this paper, as well as to Joanna Kaczor MA, Agnieszka-Maria Porębska MA and Marek Wiśniewski MA for acting as valuable native-speaker informants during the writing process.
Albu E. (2012a), Descriptive and Interpretive use in the analysis of negation, [in:] R. Zafiu,
A. Ștefănescu (eds.), Romanian Language: Current Paths in Linguistic Research, Bucharest.
Albu E. (2012b), Metarepresentational negation [(X”) not (X)], “Results and Perspectives in the Romanian Linguistic Research”, pp. 9–35.
Blakemore D. (1987), Semantic Constraints on Relevance, Oxford.
Blakemore D. (2002), Relevance and Linguistic Meaning: The Semantics and Pragmatics of
Discourse Markers, Cambridge.
Blass R. (1989), Grammaticalisation of interpretive use: The case of rέ in Sissala, “Lingua”, vol. 79, pp. 299–326.
Blass R. (1990), Relevance Relations in Discourse: A Study with Special Reference to Sissala, Cambridge.
Carston R. (2004), Relevance Theory and the Saying/Implicating Distinction, [in:] L. Horn,
G. Ward (eds.), The Handbook of Pragmatics, Oxford.
Carston R. (2016), The heterogeneity of procedural meaning, “Lingua”, pp. 154–166. Dąbrowska M. (2021), Dnie i noce, edited by E. Głębicka, Wrocław.
Domaneschi F., Di Paola S. (2019), Relevance and Non-Factive Knowledge Attributions, “Acta Analytica”, vol. 34, pp. 83–115.
Escandell-Vidal V., Leonetti M., Ahern A. (eds.) (2011), Procedural Meaning: Problems and Perspectives, Bingley.
Grochowski M., Kisiel A., Żabowska M. (2014), Słownik gniazdowy partykuł polskich, Kraków.
Hooper J. (1975), On assertive predicates, [in:] J. Kimbnall (ed.), Syntax and Semantics, New York.
http://orka.sejm.gov.pl/Biuletyn.nsf/0/5EF51B798D3F8744C12574D60042E154?OpenDoc- ument [accessed: 19.06.2023].
Itani R. (1991), Japanese sentence-final particle tte: A relevance based analysis, “International Journal of Pragmatics”, vol. 2, pp. 66–75.
Itani R. (1998), A relevance-based analysis of hearsay markers: With special reference to Japanese sentence-final particle tte, [in:] R. Carston, S. Uchida (eds.), Relevance Theory: Applications and Implications, Amsterdam.
Jędrzejowski Ł. (2020), On the semantic change of evidential argument jakoby-clauses in
Polish, [in:] R. Gergel, J. Watkins (eds.), Quantification and scales in change, Berlin.
Karttunen L. (1977), Syntax and semantics of questions, “Linguistics and Philosophy”, vol. 1(1), pp. 3–44.
Lilley D. (2013), The German Reportative Subjunctive: A Relevance-Theoretic Analysis, un- published PhD dissertation, https://ueaeprints.uea.ac.uk/id/eprint/48811/1/2013LilleyDRPhD. pdf [accessed: 19.06.2023].
Narodowy Korpus Języka Polskiego, NKJP (n.d.), www.nkjp.pl [accessed: 19.06.2023].
Nicolle S. (2000), Markers of general interpretive use in Amharic and Swahili, [in:] G. Anders,
T. Fretheim (eds.), Pragmatic Markers and Propositional Attitude, Amsterdam–Philadelphia.
Socka A. (2010), Reportative Partikeln in kontrastiver Sicht (Polnisch-Deutsch), [in:] A. Kątny,
A. Socka (eds.), Modalität/Temporalität in kontrastiver und typologischer Sicht, Frankfurt am Main.
Sperber D., Wilson D. (1986/95), Relevance: Communication and Cognition, Oxford.
Stępień M. (2008), O wzajemnym przenikaniu się ewidencjalności i modalności (na przykładzie wybranych polskich czasowników i wyrażeń funkcyjnych), [in:] B. Wiemer, V.A. Plungjan (eds.), Lexikalische Evidenzialitätsmarker im Slavischen, “Wiener Slawistischer Almanach”, vol. 72, pp. 313–333.
Stępień M. (2010a), Mówienie i prawda. O czasownikowych wykładnikach wiedzy niezwery- fikowanej przez mówiącego, Warszawa.
Stępień M. (2010b), Zniewolone partykuły. Wyrażenia funkcyjne jako narzędzia w semantyce składnikowej, “Linguistica Copernicana”, vol. 2(4), pp. 121–138.
Wiemer B. (2006), Particles, parentheticals, conjunctions and prepositions as evidentiality markers in contemporary Polish (A first exploratory study), “Studies in Polish Linguistics”, vol. 3, pp. 5–67.
Wiemer B. (2010), On the lexicographic treatment of Lith. “esą” (on the background of other particles in Lithuanian and elsewhere), [in:] N. Nau, N. Ostrowski (eds.), Studies on particles and connectives in Baltic, “Acta Salensia”, II, Vilnius, pp. 171–212.
Wiemer B. (2015), An outline of the development of Polish jakoby in 14th–16th century doc- uments (based on dictionaries), [in:] B. Werner (ed.), Studies in evidentiality marking in West and South Slavic, “Specimina Philologiae Slavicae”, vol. 183, pp. 217–302.
Wiemer B., Socka A. (2017a), How much does pragmatics help to contrast the meaning of hearsay adverbs? (Part 1), “Studies in Polish Linguistics”, vol. 12(1), pp. 27–56.
Wiemer B., Socka A. (2017b), How much does pragmatics help to contrast the meaning of hearsay adverbs? (Part 1), “Studies in Polish Linguistics”, vol. 12(2), pp. 75–95.
Wilson D. (2006), The pragmatics of verbal irony: Echo or pretence, “Lingua”, vol. 116,
pp. 1722–1743.
Wilson D. (2012), Metarepresentation in Linguistic Communication, [in:] D. Wilson, D. Sperber (eds.), Meaning and Relevance, Cambridge.
Wilson D., Carston R. (2007), A unitary approach to lexical pragmatics: Relevance, inference
and ad hoc concepts, [in:] N. Burton-Roberts (ed.), Advances in pragmatics, Basingstoke.
Wilson D., Sperber D. (2012), Linguistic form and relevance, [in:] D. Wilson, D. Sperber (eds.), Meaning and Relevance, Cambridge.
www.forumowisko.pl [accessed: 8.01.2006].
Żabowska M. (2008), Polskie wyrażenia ewidencjalne a partykuły epistemiczne, [in:]
B. Wiemer, V.A. Plungjan (eds.), Lexikalische Evidenzialitätsmarker im Slavischen, “Wiener Slawistischer Almanach”, vol. 72, pp. 377–393.
Streszczenie
Polski spójnik jakoby: analiza w ramach teorii relewancji
Niniejszy artykuł analizuje polski spójnik jakoby z perspektywy teorii relewancji. Sugeruje, że konteksty, w których jakoby występuje, a mianowicie pewne konstrukcje typu mowy zależnej oraz zdania osadzone w predykatach inherentnie negatywnych, takich jak zaprzeczyć i nieprawdą jest, łączy to, że można pojmować je w kategoriach metareprezentacyjnych. Ponadto argumentuje, że jakoby niesie z sobą znaczenie proceduralne, które sprawia, że występuje przede wszystkim we wspomnianych dwóch rodzajach kontekstów. W przeci- wieństwie do wyrazu że, który zawsze może zastąpić omawiany spójnik, jakoby ogranicza wobec propozycji zdania podrzędnego zakres postaw oceniających implikowanych kontekstowo. Tym samym wyklucza takie interpretacje, że odbiorca rozumie tę propozycję jako prawdziwą, jednocześnie sprzyjając przyjęciu postaw oceniających, takich jak sceptycyzm, wątpliwość i odrzucenie. Autor pokazuje, że spójnik jakoby może być wybierany z perspektywy głosu relacjonującego – wówczas jest rozumiany w sposób globalny. Ewentualnie może odzwierciedlać punkt widzenia podmiotu mówiącego, co daje interpretację lokalną.
Słowa kluczowe: mowa zależna, teoria relewancji, znaczenie proceduralne, metareprezentacja, użycie in- terpretatywne, przeczenie metareprezentacyjne, pojęcia ad hoc, interpretacja globalna, interpretacja lokalna
https://doi.org/10.25312/j.6924
Anna Kizińska https://orcid.org/0000-0002-9775-1251 Uniwersytet Warszawski
e-mail: anna.kizinska@uw.edu.pl
Abstract
The paper aims to discuss Polish terms that name authority bodies under the administrative law and their English equivalents. The Polish terms under analysis appear in the first Division of the Polish Code of Administrative Procedure of 14 June 1960 and the English equivalents of each Polish term researched have been suggested in the Polish Code of Administrative Procedure translation into English. The research problem is to determine the translation methods applied and to verify whether translation methods used in the Polish-English translation of the above terms which have been determined as culture-specific items appear among translation methods applied when translating culture-specific elements suggested by Hejwowski. Furthermore, the study seeks to verify whether the mentioned translation methods appear among the translation methods discussed by Weston which are recommended to be applied while translating legal terms. The theoretical part of the paper includes a presentation of the definitions of a legal term, culture-specific item and the classification of translation methods by Hejwowski and Weston. The research stages include the comparison of definitions of source elements and definitions of their equivalents, as long as they appear in monolingual English law dictionaries.
Keywords: translation methods, culture-specific item, Polish administrative law, legal terms, administrative law authority bodies
The translation of culture-specific items that include legal terms has always been a chal- lenge for translators. Translators, as a general rule, do not have knowledge on details of a specific legal system, particularly a given branch of law. In online and published sources one may compare various potential equivalents (for source terms) in order to choose the
most accurate equivalent. Texts of sources of law of a given legal system reflect institutions and rules that are typical for a given culture and that is why legal terms and the concepts they name are culture-specific (terms) (Peruzzo, 2014: 55). It should be emphasized that the translation of terms characteristic for a legal system (called system-bound terms by Šarčević) from Polish into English is particularly challenging as the Polish legal system constitutes one of the European civil law systems, whereas the British legal system be- longs to common law systems. As Šarčević states, the legal terminology characteristic of different legal systems is to a large extent conceptually incongruent (Šarčević, 1997: 278). In this paper, the terms used to name the legal institutions of the legal systems of En- gland and Wales, Scotland and Northern Ireland are called British legal system terms as England and Wales have one common legal system, and Scotland and Northern Ireland
have separate legal systems.
The research project encompasses the analysis of 60 Polish administrative law terms and their English equivalents. Twelve of the Polish terms discussed in the paper name all types of authority bodies provided for in the first Division of the Code of Adminis- trative Procedure and serve as the first research sample to preliminarily verify the thesis formulated in the paper.
The Polish administrative law terms under analysis are assumed to be culture-specific items according to Persson “concepts that are specific to a specific culture. These concepts can refer to domains such as flora, fauna, food, clothes, housing, work, leisure, politics, law, and religion, among others” (Persson, 2015: 3). The source elements discussed constitute elements “strongly connected with a specific culture; appear in literary texts, movies, TV series or cartoons” which most often are “proper names (except from those well-known in target cultures), terms connected with the political system, health service, law, habits and traditions” (Hejwowski, 2005: 355). Furthermore, they are terms in ac- cordance with the definition of a term by Sager: “The items which are characterised by special reference within a discipline are the terms of that discipline […]” (Sager, 1990: 19). Finally the elements under research constitute legal terms according to the division of terms by Morawski (1980: 187) who has defined them as terms occurring in teksty prawne. The term teksty prawne is interpreted in the research as normative texts according to Giz- bert-Studnicki (1986: 98). The Polish terms under analysis name types of administrative authority bodies that appear in the Polish Code of Administrative Procedure of 14 June 1960 (consolidated text Journal of Laws of 2017 item 1257). The English equivalents have been excerpted from the Polish Code translation into English: The Code of Admin- istrative Procedure (Kodeks postępowania administracyjnego) translated by Bińkowska, Chełchowski, Gumola, Kopik, Walawender (Bińkowska et al., 2017) as it is the most up to date translation into English.
The stages of the research include: 1) citing a definition of a Polish source term (that
appears in an administrative procedure text), 2) presenting the English equivalent of
a given Polish term and comparing their definitions (as long as they appear in English law dictionaries: Woodley, 2013; Greenberg, 2015; Law, 2018), with the definition of a given Polish term under analysis, 3) checking whether or not an English equivalent appears in the sources of British law, namely the legislation.gov.uk database encompassing most types of legislation, and the general English language (corpora of sketchengine.eu that contains five hundred ready-to-use corpora in over ninety languages, each having a size of up to thirty billion words), and finally 4) identifying the translation method that has been applied when forming a given English equivalent. The translation method is defined according to Hejwowski as: “a given type of action undertaken during the translation process, as well as the given translation solution, the implementation of which may be evaluated directly in the target text” (Hejwowski, 2004: 76).
It should be emphasized that the classifications discussed below are among a few typolo- gies of translation methods used in the translation of legal terms that have been published globally – Covacs (1982: 89) or Harvey (2003). The classification by Hejwowski (2004: 77) and Weston (1993: 21) have been chosen for the research as the first one is to be applied while translating culture-specific items, while the second – to translate legal terms.
Weston (1993: 21, 22, 23) defines the employment of functional equivalence as using a “TL expression which denotes the nearest equivalent concept” and considers the method as a perfect one. The application of such a method ignores the connection between given source language and target language structures and focuses on a target language text, which results in most natural version of translation (Weston, 1993: 21). Weston gives an example of using a functional equivalent translating le Conseil des ministres with the English the Cabinet which renders the meaning of the specific language culture-specific element (Weston, 1993: 21).
Weston (1993: 22) emphasises that the decision to use a functional equivalent depends on the translator’s knowledge and opinion as well as that in some cases a translator needs to select one out of two or three functional equivalents. Furthermore, functional equiva- lence should not be applied “where the referent of the TL term – usually an institution or an office – is peculiar to TL culture” (Weston, 1993: 22). For instance, le ministère des Finances should not be translated with the equivalent the Treasury but the Ministry of Finance (Weston, 1993: 22, 23). What is more, the scholar divides functional equivalents into generic and specific ones (Weston, 1993: 23).
Another translation method is “the method of formal (lexical) equivalence (at the level of either the word or higher units)” called literal translation (Weston, 1993: 24). While applying the method words and their syntagmatic relations are ignored (Weston, 1993: 24). The result of its application is “conveying the form of the original as well as the content” (Weston, 1993: 24). The usage of the method is not recommended unless a functional equivalent is a literal equivalent at the same time (court of appeal translated with cour d’appel) (Weston, 1993: 24). Weston divides literal translation into four types. The result
of the application of its first type is an equivalent that portrays the same or most nearly the same idea as the TL expression. In the case of the second type of literal translation the equivalent produced portrays a distinct idea which “does not correspond functionally at all or else not does so closely as an alternative, nonliteral translation”, while in the case of the third type the equivalent does not correlate with any idea characteristic for the culture of a target language, but it is “semantically equivalent and fairly transparent in its general meaning” (Weston, 1993: 25). The fourth type of literal translation results in forming an equivalent that completely lacks clear significance.
Another method distinguished by Weston (1993: 26) is transcription and applied while source terms (and ideas they name) have no equivalent ideas in the target language culture. The method involves transcribing and glossing which may be effected in various manners. The first manner is to render a source language element in italics or between inverted commas and put a gloss in the brackets next to it, while the second manner involves putting a source language expression in the brackets after its first mention (in italics or between inverted commas) and with the gloss included in a text.
Another translation method is neologism (Weston, 1993: 28). There appear new notions absent in a target language that need to have their new target language equivalents that is why the formation of neologisms is sometimes indispensable. It is emphasised that translators should use existing words and phrases to translate new concepts and apply the neologism method especially in the cases where an equivalent formed out of the so-far used elements is too elaborate (Weston, 1993: 28, 29, 30). The fourth method by Weston is naturalisation that does constitute a type of word-for-word translation and of neologism (Weston, 1993: 28, 29, 30). Weston emphasises that “an established naturalisation can be regarded as a legitimate standard translation” (Weston, 1993: 30). Weston asserts that some source language proper names might have their naturalised target language forms. In the book Kognitywno-komunikacyjna teoria przekładu Hejwowski classified nine translation methods. The first one, called reproduction without explanation involves using words that are reproduced from a source language and are closely bound to one culture (Hejwowski, 2004: 76, 77). The employment of the method may be accompanied by some explanation presenting the lexical field of a reproduced element, in which case the method is called reproduction with explanation (Hejwowski, 2004: 77). The third method is syntagmatic translation without explanation which involves literal translation of the elements of a phrase. If such an equivalent is accompanied by some explanation of its meaning – syntagmatic translation with explanation is applied (Hejwowski, 2004: 79). The fifth method is the so-called recognised equivalent and involves the usage of already commonly approved equivalents of given source elements which, most often, are proper names, titles or quotes (Hejwowski, 2004: 79, 80). The functional equivalent, on the other hand, refers to a situation where a translator uses an equivalent that names a phenomenon of a target language most similar to the phenomenon of the element present in a source
text (Hejwowski, 2004: 81).
Descriptive equivalent is a strategy in which a specific word from the source text is replaced with its description in the target text. For instance, a descriptive equivalent for the term cardigan in Polish translation could be zapinany sweter [example by A.K.]. This
process often results in one short word being translated with a long, complex sentence. The description cannot be too elaborate and the description should not convey the refer- ences to other elements of culture. Descriptive equivalent is used to translate terms which rarely appear in a source text and are not of great importance to the context (Hejwowski, 2004: 82, 83). Another method of translation is hypernym which means using an ele- ment of a more extensive lexical field in a target text (generalisation). An example of hypernym can be replacing the name pastis in translation with a broader term alcoholic drink [example by A.K.]. The equivalent formed cannot convey the whole meaning of the original, an unspecified word (being the equivalent) can mean anything and a target reader is unable to recreate the intention of the source text author. It is suggested to use this method only when other methods have failed. Generalisation may be useful in translation where a proper equivalent does not exist in a target language and a translated word does not significantly affect the meaning of a target text (Hejwowski, 2004: 82). Omission, on the other hand, is a method that is often unacceptable and not considered as a proper solution of a translation problem according to Hejwowski (2004: 83). As a result of the application of the method some names of culture-specific concepts are eliminated in the process of translation. It should be underlined that cutting out even the shortest elements takes away the opportunity to become familiar with foreign culture (Hejwowski, 2004: 81).
The table below presents the Polish terms under analysis and their English equivalents. The twelve Polish terms discussed serve as the first research sample, as it is planned to analyse at least sixty Polish terms to verify the thesis formulated herein.
Table 1. Polish terms and their equivalents
Polish term | English equivalent |
organy jednostki samorządu terytorialnego | authorities of units of self-government |
organ samorządu terytorialnego | authority of unit of self-government |
organ administracji rządowej | government administration authority |
organy administracji publicznej | public administration authorities |
wojewoda | voivode |
organy naczelne | supreme authorities |
sąd administracyjny | administrative court |
organy administracji zespolonej organy administracji niezespolonej | combined administration authority bodies non-combined administration authority bodies |
Prokurator Generalny | General Public Prosecutor |
Rzecznik Praw Obywatelskich | Ombudsman |
organ kolegialny | collective authority |
The first Polish term analysed is organy jednostki samorządu terytorialnego which names all authority bodies of one of the so-called local self-governing units (jednostki samorządu terytorialnego). The local self-governing units are: gmina (literally translated with the equivalent commune), powiat (literally translated as municipality) and wojewódz- two (literally translated as voivodship) (Zimmerman, 2022: 286, 308). Their authority bod- ies are, for a commune: rada gminy (literal translation: commune board) and wójt (literal translation: commune mayor) or burmistrz (literal translation: mayor) or prezydent (literal translation: president); for a municipality: rada powiatu (literal translation municipality council) and zarząd powiatu (literal translation municipality board); for a voivodship: sejmik województwa (literal translation voivodship seym) and zarząd województwa (lit- eral translation voivodship board) (Zimmerman, 2022: 214). The equivalent applied in the translation is the phrase authorities of units of self-government and does not appear in the texts of the sources of the British law or Sketchengine.eu database or it does not appear in the abovementioned monolingual law dictionaries. It may be assumed that the syntagmatic translation method by Hejwowski and literal translation method (the second subtype) by Weston have been applied as the equivalent does not correspond functionally at all or else as an alternative of the source element.
Another term that appears in the source text and names an authority, namely organ
samorządu terytorialnego, does constitute a lexical element of the above-discussed term. The term under research may refer to any of the abovementioned authority bodies of the local self-governing units: commune board, commune mayor, mayor, president, munic- ipality council, municipality board, voivodship seym, voivodship board. The equivalent applied is authority of unit of self-government. The equivalent in question does not occur in the texts of the sources of the British law or Sketchengine.eu database or the above- mentioned dictionaries. Thus it may be assumed that the syntagmatic translation method by Hejwowski and literal translation method (the second subtype) by Weston have been applied as well.
The third name of an authority body is organ administracji rządowej which may refer to any of the government administration authorities which are divided into the so-called central government administration and local government administration. The central government administration in Poland includes the Prime Minister Office and all ministeries. The local government administration, on the other hand, encompasses the so-called non-combined administration authority bodies supervised by a specific minister or another central government authority body as well as heads of public body corporates and heads of other public organisational units which perform the duties within govern- ment administration on the area of a given voivodship (Zimmerman, 2022: 184). The equivalent suggested, namely government administration authority, does appear in one legal instrument which is Housing Act 1988 in the following context: “In section 25 of the Local Government Act 1974 (local government administration: authorities subject to investigation), in subsection (1) after paragraph (bd) there shall be inserted the following paragraph […]”, which shows that, in fact, the phrase government administration does not appear in the text but the word government has coincidentally been followed by the element authorities. The equivalent is not present in Sketchengine.eu database. The source
term has probably been formed as a result of the application of the syntagmatic translation method by Hejwowski as well as literal translation method by Weston.
Another term under research is organy administracji publicznej (literal translation: pub- lic administration authority bodies) which has been translated with the equivalent: public administration authorities. The Polish source term refers to ministers, central government administration authority bodies, wojewodowie (literally translated with the equivalent voivodes), acting on their own behalf and other local government administration authority bodies called government administration [naming here both: zespolona administracja rządowa, literally translated with the equivalent combined government administration and niezespolona administracja rządowa (literally translated with the equivalent non-combined government administration)], authority bodies of local self-governing units as well as other state authority bodies and other subjects as long as they are empowered under the law or under agreements to deal with the matters mentioned in Article 1 of the Code of Administrative Procedure, namely, individual matters resolved via decyzje administracyjne (literal translation administrative decisions) or implicitly (with no decision issued) (Code of Administrative Procedure, Articles 1, 5, 122a). The equivalent discussed is public ad- ministration authorities which does not appear in the Sketchengine.eu database but does appear once in each of the following sources of the British law where it does refer to Romania: The Reporting of Savings Income Information (Amendment) Regulations 2006, The Reporting of Savings Income Information Regulations 2003 and Council Directive 2006/98/EC of 20 November 2006 adapting certain Directives in the field of taxation, by reason of the accession of Bulgaria and Romania. According to the classification by Hejwowski in the example discussed there has been probably applied the syntagmatic translation method as the equivalent suggested does not appear in non-specialised texts in English. According to Weston literal translation has been applied as in general the equivalent produced ignores the collocations of the words (the equivalent does not occur in the Sketchengine.eu database texts).
Wojewoda is another term which names an authority body under the Polish Code of
Administrative Proceedings. The source element has been translated with the equivalent voivode which does appear in Polish-English dictionaries published between 2004 and 2019 (Ożga, 2004; 2019), which makes the equivalent a recognised equivalent accord- ing to Hejwowski. However, the method mentioned is of the so-called secondary nature (Kizińska, 2021: 225) thus the translation method of the primary nature needs to be deter- mined as well. The definition of the source term is: “a representative of the government in a voivodeship, appointed by the Prime Minister upon the application of the minister of the interior and administration; vice-voivodes are appointed by the minister upon the application of a voivode” (Zimmerman, 2022: 252). The equivalent suggested does appear once in Sketchengine.eu database, namely in the context of Transylvania: “János Hunyadi was voivode of Transylvania”. Furthermore, it appears in one text of the sources of the British law: Commission Implementing Decision (EU) 2017/417 and names a place, namely Strahil voivode which refers to an element of the Municipality of Kardzhali. It may be assumed that the so called partial semantic shift method (Kizińska, 2018: 248) has been applied as the equivalent has gained different meaning in a target text to the
one it holds in a source text. According to Weston the functional equivalent has probably been applied as the equivalent had already been used in the English language but with a different meaning. None of the methods by Hejwowski has presumably been applied.
The term organy naczelne (administracji rządowej) translated with the equivalent su- preme authorities names the following authority bodies under the Administrative Procedure Law: Rada Ministrów (literal translation: Council of Ministers), Prezes Rady Ministrów (literal translation: Prime Minister), ministers. It should be emphasised that authority bodies under the administrative law have been divided into three types according to their territorial scope of actions: naczelne (supreme), centralne (central), and terytorialne (local) (Zimmerman, 2022: 252). The equivalent applied does appear in the definition of a term conference in the Schedule of the Act The Charities (Edgehill Theological College Scheme) Order (Northern Ireland) 2022 as well as in the definitions section of Regulation (EC) No. 2046/2005 of the European Parliament and of the Council and Regulation (EC) No. 810/2009 of the European Parliament and of the Council as an element of the phrase supreme authority of the International Olympic Committee. The equivalent does not appear in the Sketchengine.eu database in the plural form but does appear in the singular form. Partial semantic shift has been applied as the equivalent has gained different meaning in a target text compared to the one it holds in a source text (the meaning regarding the International Olympic Committee). According to Weston the functional equivalent has probably been applied as the equivalent had been already used in the English language but with different meaning. None of the methods by Hejwowski has presumably been applied. One of the most prominent terms that appear in the first Division of the Code is sąd administracyjny translated with the equivalent administrative court which is probably both a functional equivalent by Weston and Hejwowski. The equivalent does appear in the Sketchengine.eu database as an element of the term Supreme Administrative Court and in its plural form, namely administrative courts. In the legislation texts it does appear in numerous acts including the Civil Procedure Rules 1998 – “Except for orders made by the court of its own initiative and unless the court otherwise orders, every judgment or order made in claims proceeding in the Queen’s Bench Division at the Royal Courts of Justice, other than in the Administrative Court, will be drawn up by the parties, and rule 40.3 is modified accordingly”. According to the definition of sądy administracyjne in the Polish act Ustawa z dnia 30 sierpnia 2002 r. Prawo o postępowaniu przed sądami administracyjnymi – The Act on the Proceedings before the administrative courts they are established to consider the court-administrative matters (Article 2 of The Act on the Proceedings before the administrative courts). Sądy administracyjne resolve the disputes between the local self-government units authority bodies and between samorządowe kole- gia odwoławcze (literally translated as self-governing appeal committees) regarding their competence unless another act provides otherwise. Furthermore, they deal with competence disputes between the authority bodies of the above-mentioned units and the government administration authority bodies (Article 4 of The Act on the Proceedings before the admin- istrative courts). The equivalent administrative court is defined as “Administrative Law Division of the High Court. Since October 2000 it has been known as the Administrative Court which is presided over by the Lord Chief Justice; its main jurisdictions are judicial
review, statutory appeals and applications, habeas corpus and extradition” (Greenberg, 2015: 65). Both the source element and the equivalent suggested name a court that deals with administrative cases and appeals but of course they are incongruent – in Poland the name is generic, while in English it may refer to the unique high court thus, as stated above, the functional equivalents by Hejwowski and Weston have been applied.
Other two terms under research are organy administracji zespolonej (literally translated as combined administration authority bodies) and organy administracji niezespolonej (literally translated as non-combined administration authority bodies). The term organy administracji zespolonej names such authority bodies as Policja (Police), Państwowa Straż Pożarna (State Fire Service), Państwowa Straż Rybacka (State Fisheries Service) or Inspekcja Handlowa (Trading Inspectorate). Administracja zespolona constitutes an element of the local government administration which is supervised by a voivode (Zimmerman, 2002: 259). Furthermore, there exists powiatowa administracja zespolona (literally translated with the equivalent municipal combined administration) which, in contrast to the combined administration on the voivodship level, encompasses not only the subjects of the government administration (such as Police, State Fire Service) but also of self-governing administration [such as powiatowy urząd pracy (municipal labour office) or starostwo powiatowe (municipal office)] (Zimmerman, 2002: 304). Administracja niezespolona (non-combined administration) is a part of local government administration in Poland and is not supervised by a voivode. The authority bodies of the non-combined administration are, among others, heads of recruitment military centres, heads of tax ad- ministration chambers, heads of tax offices and heads of circuit mining offices (Czuryk, Karpiuk, Kostrubiec, 2011: 274). The equivalents suggested for organy administracji zespolonej and organy administracji niezespolonej, are combined administration author- ities and non-combined administration authorities, respectively and do not appear in the English language texts. On the basis of the definitions and the lack of occurence of the suggested equivalents it may be assumed that the equivalents are syntagmatic translation equivalents according to Hejwowski and literal equivalents according to Weston.
Under the Polish administrative proceedings the so-called Prokurator Generalny is the
supreme authority body of prokuratura (prosecutor’s office). The office of Prokurator Generalny is held by the Minister of Justice (Prawo o prokuraturze – Law on Prosecutor’s Office, Article 1). The equivalent General Public Prosecutor does not appear in the British legislation texts, the English language or dictionaries. Thus it may be assumed that the syntagmatic translation method by Hejwowski and literal translation method (the second subtype) by Weston have been applied.
The Polish term Rzecznik Praw Obywatelskich (literally translated with the equivalent Commissioner for Civil Rights) has been translated with the equivalent ombudsman which has been capitalised in numerous contexts in the texts of the British legislation. According to the law dictionary ombudsman is “an officer appointed to investigate complaints against public authorities and similar bodies. The term is equivalent to Parliamentary Commis- sioner for Administration which is an office for the investigation of complaints about administrative action taken on behalf of the Crown” (Greenberg, 2015: 1700–1701). The duties of Rzecznik Praw Obywatelskich include the supervision over citizens rights being
respected by state institutions; monitoring offices and various institutions with regard to whether they have acted lawfully; control over officers, courts, hospitals, schools and other services with regard to whether they have not neglected the cases reported thereto by citizens (Biuletyn Informacji Publicznej RPO, 2021). Having analysed the definitions, it may be assumed that both the source element and its equivalent name institutions the main duty of which is to supervise the actions of public institutions with regard to any complaints from the citizens thus the functional equivalents by Hejwowski and Weston have been employed.
Finally, organ kolegialny translated with the equivalent collective authority names an authority body that consists of more than one person. The equivalent appears in the Sketchengine.eu database in four contexts: commercial, legal, fiction/poetry and mis- cellaneous but not in the texts of the sources of British law. The authority bodies under the administrative law have been divided according to its members into monocratic and collective authority bodies (Zimmerman, 2022: 187). According to Weston the function- al equivalent has probably been applied as the equivalent had already been used in the English language but with a different meaning. None of the methods by Hejwowski has presumably been applied. The equivalent has been formed as a result of the terminolo- gisation method which involves a source language element serving as a specialised term in a target text (Kizinska, 2018: 249).
To conclude, it should be emphasised that this paper is a case study and the research project is to encompass the research of sixty Polish administrative law terms and their English equivalents published to date, to draw up a typology of translation methods used in the translation thereof. On the basis of the above research, however, it may provisionally be claimed that the published typologies by Hejwowski and Weston almost fully encompass the translation methods employed when translating Polish administrative law terms into English. In the case of three terms none of methods by Hejwowski has been applied, while in the case of nine terms both a method by Hejwowski and a method by Weston have been determined.
With regard to the frequency of the employment of the methods as many as seven times the literal translation method by Weston and syntagmatic translation method by Hejwowski have been applied (government administration authority, General Public Prosecutor, authority of unit of self-government). Furthermore, as many as five function- al equivalents by Weston and two functional equivalents by Hejwowski have appeared (ombudsman, administrative court). There have been two cases of the application of partial shift method (exemplified by voivodship) and one of terminologisation method (exemplified by collective authority) with regard to the equivalents where the translation method by Hejwowski has not been determined.
It may be assumed that literal translation/syntagmatic translation have been used most often as the majority of the source elements (that name the types or are the names of authority
bodies) that all appear in the first Division of the Code (Articles from 1 to 61 of the Code) are relatively elaborate. Furthermore, as it may be claimed, on the basis of the definitions of the source terms, the vast majority of the Polish authority bodies analysed are closely bound to the legal system of Poland as they refer to territorial division unique for Poland as well as its char- acteristic division of administration into the self-governing and governmental administration.
Bińkowska M., Chełchowski A., Gumola P., Kopik B., Walawender R.A. (2017), Kodeks postępowania administracyjnego. The Code of Administrative Procedure, Warszawa.
Biuletyn Informacji Publicznej RPO (2021), Czym zajmuje się Rzecznik Praw Obywatels- kich?, https://bip.brpo.gov.pl/pl/content/dzialalnosc-rzecznika-praw-obywatelskich [accessed: 1.09.2023].
Covacs A. (1982), La réalisation de la version francaise des lois fédérales du Canada, [in:] J.-C. Gémar (red.), Langage du droit et traduction, Montréal.
Czuryk M., Karpiuk M., Kostrubiec J. (2011), Niezespolona administracja rządowa, Warszawa.
Gizbert-Studnicki T. (1986), Język prawny z perspektywy socjolingwistycznej, „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Jagiellońskiego. Prace z Nauk Politycznych”, no. 26, pp. 95–102.
Greenberg D. (eds.) (2015), Jowitt’s Dictionary of English Law, London.
Harvey M. (2003), A Beginner’s Course in Legal Translation: the Case of Culture-bound Terms, http://www.tradulex.com/Actes2000/harvey.pdf [accessed: 18.7.2019].
Hejwowski K. (2004), Kognitywno-komunikacyjna teoria przekładu, Warszawa. Hejwowski K. (2005), O nieprzekładalności absolutnej i względnej, [in:] K. Hejwowski (ed.),
Kulturowe i językowe źródła nieprzekładalności, Olecko.
https://www.legislation.gov.uk/ [accessed: 20.06.2023].
Kizińska A. (2018), Polskie i angielskie terminy nieprzystające. Prawo rodzinne i spadkowe, Warszawa.
Kizińska A. (2021), Translation methods applied to approach the incongruity of terms in Polish
and British criminal law, “Sustainable Multilingualism”, vol. 18, pp. 210–230. Law J. (eds.) (2018), A Dictionary of Law, Oxford.
Morawski L. (1980), O pewnym rozumieniu prawa i faktu oraz o niektórych jego zastosowa- niach, “Ruch Prawniczy, Ekonomiczny i Socjologiczny”, vol. 1, pp. 185–204.
Ożga E. (2004), Słownik terminologii prawniczej. Część I polsko-angielska, Bydgoszcz.
Ożga E. (2019), The Great Dictionary of Law and Economics. Vol. II. Polish – English, Warszawa.
Persson U. (2015), Culture-specific items: Translation procedures for a text about Australian
and New Zealand children’s literature, Kalmar–Växjö.
Peruzzo K. (2014), Capturing dynamism in legal terminology: The case of victims of crime, [in:] R. Temmerman, M. Van Campenhoudt (eds.), Terminology and lexicography research and practice 16, Amsterdam.
Sager J.C. (1990), Practical Course in Terminology Processing, Amsterdam. Sketch Engine (n.d.), https://www.sketchengine.eu/ [accessed: 5.09.2023].
Šarčević S. (1997), New Approach to Legal Translation, The Hague–London–Boston. Weston M. (1993), An English Reader’s Guide to the French Legal System, Oxford 1993. Woodley M. (eds.) (2013) Osborn’s Concise Law Dictionary, London.
Zimmerman J. (2022), Prawo administracyjne, Warszawa.
Legal acts:
Civil Procedure Rules 1998, https://www.legislation.gov.uk/uksi/1998/3132/contents [acces- sed: 1.09.2023].
Commission Implementing Decision (EU) 2017/417, https://www.legislation.gov.uk/ eudn/2017/417/contents [accessed: 1.09.2023].
Council Directive 2006/98/EC of 20 November 2006 adapting certain Directives in the field of taxation, by reason of the accession of Bulgaria and Romania, https://www.legislation.gov. uk/eudn/2020/2255/contents [accessed: 2.09.2023].
Housing Act 1988, https://www.legislation.gov.uk/ukpga/1988/50/contents [accessed: 1.09.2023].
Regulation (EC) No. 2046/2005 of the European Parliament and of the Council, https://www. legislation.gov.uk/eur/2005/2046/contents [accessed: 1.09.2023].
Regulation (EC) No. 810/2009 of the European Parliament and of the Council, https://www. legislation.gov.uk/eur/2009/810/contents [accessed: 1.09.2023].
The Charities (Edgehill Theological College Scheme) Order (Northern Ireland) 2022, https://
www.legislation.gov.uk/nisr/2022/294/contents [accessed: 2.09.2023].
The Reporting of Savings Income Information (Amendment) Regulations 2006, https://www. legislation.gov.uk/uksi/2006/3286/contents [accessed: 3.09.2023].
The Reporting of Savings Income Information Regulations 2003, https://www.legislation.gov.
uk/uksi/2003/3297/contents [accessed: 2.09.2023].
Ustawa z dnia 14 czerwca 1960 r. Kodeks postępowania administracyjnego (Dz.U. Nr 30, poz. 168).
Ustawa z dnia 30 sierpnia 2002 r. Prawo o postępowaniu przed sądami administracyjnymi (Dz.U. Nr 153, poz. 1270).
Ustawa z dnia 26 stycznia 2016 r. Prawo o prokuraturze (Dz.U. poz. 177).
Streszczenie
Metody tłumaczeniowe stosowane w przekładzie polskich rodzajów i nazw organów prawa administracyjnego – studium przypadku
Artykuł ma na celu omówienie polskich terminów, które nazywają organy prawa administracyjnego oraz ich ekwiwalentów angielskich. Terminy polskie poddane analizie występują w pierwszym dziale Kodeksu postępowania administracyjnego z dnia 14 czerwca 1960 r. (KPA), natomiast omawiane ekwiwalenty zo- stały zastosowane w tłumaczeniu polskiego KPA na język angielski. Celem analizy jest określenie technik
przekładowych zastosowanych w przekładzie elementów źródłowych oraz potwierdzenie lub zaprzeczenie tezy, zgodnie z którą techniki zastosowane w przekładzie omawianych elementów nacechowanych kulturowo występują w klasyfikacji technik zaproponowanych przez Hejwowskiego do stosowania w przekładzie ele- mentów nacechowanych kulturowo. Ponadto w artykule zweryfikowano, czy zastosowane techniki pojawiają się w klasyfikacji technik tłumaczeniowych wyróżnionych przez Westona, służących do przekładu terminów prawnych. W części teoretycznej przedstawiono m.in. definicję terminu prawnego, elementu nacechowanego kulturowo oraz klasyfikacje technik tłumaczeniowych Hejwowskiego i Westona. Na etapy badania składa się m.in. porównanie definicji elementu źródłowego oraz jego ekwiwalentu, jeżeli występuje on w jednojęzycznym słowniku prawa angielskiego.
Słowa kluczowe: metody tłumaczeniowe, element nacechowany kulturowo, polskie prawo administracyjne, terminy prawne, organy prawa administracyjnego
https://doi.org/10.25312/j.6842
Jolanta Jóźwiak https://orcid.org/0000-0003-0884-821X Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy
Streszczenie
W artykule zaprezentowano próbę zastosowania kognitywnej teorii prototypów w badaniach przekładoznaw- czych na poziomie makrojednostki, jaką stanowi dwutekst, czyli para tekstów: oryginał i przekład, postrzegane i rozpatrywane łącznie.
Zgodnie z takim ujęciem zaproponowano trzy modele teoretyczne kategorii przekładów wybranego tekstu. Oprócz modelu ogólnego przedstawiono również kategorię z przekładem prototypowym oraz kategorię z modelem mentalnym przekładu jako elementami pary dwutekstów, znajdujących się w centrum kategorii. Centralno-peryferyjna struktura kategorii pozwala zwizualizować stopień przybliżenia do ideału poszczegól- nych, realnych lub tylko potencjalnych dwutekstów. Modele mogłyby również być przydatne w odnalezieniu odpowiedzi na pytanie, dlaczego w ocenie odbiorców właśnie ten, a nie inny przekład utworu zyskał uznanie lub stracił status albo przy ocenie wariantów przekładowych w seriach przekładowych.
Słowa kluczowe: dwutekst, teoria prototypów, przekład, kognitywny model kategoryzacyjny, kategoria radialna
Wiek XX przyniósł krytykę klasycznej teorii kategoryzacji, pozwalającej na definiowa- nie pojęć za pomocą warunków koniecznych i wystarczających. Jako alternatywa została zaproponowana teoria kategoryzacji przez prototyp, wywodząca się z serii eksperymentów psychologicznych, zapoczątkowanych przez Eleanor Rosch (1978/2007) i poświęconych właśnie metodom kategoryzowania. Uwzględniając w eksperymentach ludzkie zdolności kognitywne, percepcyjne, zdolność do konstruowania obrazów mentalnych oraz procesy uczenia się, badaczka wykazała subiektywność w procesach tworzenia kategorii, nie- ostrość granic kategorii, a ponadto stopniowalny charakter przynależności elementów do
kategorii, czyli istnienie w świadomości uczestników eksperymentów lepszych i gorszych przedstawicieli kategorii. Wyniki badań E. Rosch okazały się istotne i inspirujące. W ko- lejnych latach analizy były kontynuowane przez wielu innych badaczy, w których kręgu zainteresowań znajdowały się procesy poznawcze człowieka, również w perspektywie ich związków z językiem.
W związku z szerokim spektrum badań teoria prototypów okazała się propozycją nie- jednorodną. Georges Kleiber przedstawił w swojej pracy ogólny podział na standardową i rozszerzoną wersję teorii prototypów. Zgodnie z założeniami standardowej wersji teorii prototyp interpretowany jest jako zbiór najbardziej typowych dla danej kategorii cech lub jako najlepszy przedstawiciel kategorii. Jak skonstatował G. Kleiber (2003: 65), prototyp stanowi centrum kategorii, ponieważ pokrywanie się cech jest w nim największe, nato- miast na peryferiach kategorii znajdują się okazy marginalne, które dzielą z prototypem najmniej atrybutów typowych. Z kolei w wersji rozszerzonej uwzględniane są nie tylko relacje z elementem centralnym, czyli prototypem, ale również relacje wewnątrz kate- gorii pomiędzy poszczególnymi jej elementami, które powiązane są ze sobą na zasadzie podobieństwa rodzinnego w ujęciu Wittgensteina (Kleiber, 2003: 165). Obie wersje teorii prototypów mogą być potencjalnie wykorzystane w analizach przekładoznawczych.
W pierwszej części przemyśleń, dotyczących możliwości zastosowania kognitywnej teorii prototypów w analizie oryginału i przekładu, zaproponowałam kilka modeli utwo- rzenia kategorii przekładów wybranego tekstu z różnymi elementami w centrum kategorii radialnej (por. Jóźwiak, 2022).
Punktem wyjścia dociekań stało się pytanie, czy w centrum kategorii radialnej można umieścić oryginał, który niewątpliwie dla tłumacza jest tekstem wzorcowym, bez którego przekład nie może powstać. Kontynuując rozważania, można przypomnieć wypowiedź
S. Barańczaka (1974) w odniesieniu do przekładu artystycznego o tym, że przekład jest tekstem „samoistnym” i „związanym” jednocześnie. Należy zaznaczyć, że ma to szczegól- ne znaczenie w niniejszych rozważaniach, w których odwołujemy się do terminu dwutekst. Związek przekładu z oryginałem nie budził wątpliwości przekładoznawców, chociaż różni badacze podkreślali w analizach różnorodne aspekty tej relacji. Z perspektywy możli- wości zastosowania struktury kategorii radialnej oraz obecności w jej przestrzeni kilku przekładów wybranego tekstu warto uwzględnić również taki aspekt tej relacji jak inter- tekstualność. Należałoby przy tym odwołać się do szeroko pojmowanej intertekstualności w ujęciu Bożeny Tokarz. W rozważaniach dotyczących wielokulturowości przekładu, jego recepcji w kulturze przyjmującej oraz dialogu międzykulturowego, który ma miejsce w przestrzeni tekstu przekładu, badaczka stwierdziła, że „[i]ntertekstualność przekładu jest więc zjawiskiem złożonym: określają ją relacje wewnątrztekstowe (z oryginałem, z literaturą rodzimą, a także tłumaczoną) oraz relacje zewnętrzne z innymi tekstami kul- tury” (Tokarz, 2011: 19). Wszystkie te czynniki wpływają zarówno na interpretację, jak i całościowy odbiór przekładu przez czytelników w określonym momencie historycznym.
Pomimo niepodważalnych związków przekładu z oryginałem umieszczenie oryginału w centrum kategorii radialnej przekładów okazało się nieuzasadnione ze względu na konieczność zachowania równoważności elementów kategorii, a tego wymogu oryginał i przekład nie spełniają, ponieważ są sporządzone w różnych językach, przez różne osoby:
autora i tłumacza, a także skierowane do odbiorców z różnych kręgów kulturowych. W związku z tym na poziomie makrojednostek tłumaczeniowych, jakimi są tekst orygi- nału i tekst przekładu, powstała potrzeba zaproponowania innego prototypu w centralno-
-peryferyjnej strukturze kategorii, który nie tylko pozwoliłby na ewaluację poszczególnych przekładów wybranego tekstu, ale również na wyjaśnienie przyczyn zróżnicowanej oceny dokonań translatorskich (por. Jóźwiak, 2022).
W prezentowanym artykule chciałabym przedstawić kolejne trzy modele kategorii przekładów, bazując na największej możliwej jednostce, jaką stanowi dwutekst, a więc para oryginał–przekład. W analizach przekładoznawczych tekst przekładu zawsze podlega ewaluacji w odniesieniu do tekstu oryginału, a koncepcja dwutekstu pozwala wysunąć ten związek na pierwszy plan.
Pojęcie dwutekstu zostało wprowadzone do językoznawstwa w latach 90. XX wieku przez Jana Wawrzyńczyka w kontekście wykorzystania przekładów literackich do tworze- nia słowników. Zgodnie z określeniem Wojciecha Chlebdy dwutekst to „oryginał jakiegoś dzieła i jego przekład wzięte jako całość i traktowane jako potencjalne źródło par przekła- dowych” (Chlebda, 2011: 27). Do tej definicji przychyla się Roman Lewicki, uznając za dwutekst „dwa powiązane ze sobą teksty: tekst podlegający tłumaczeniu, czyli oryginał, oraz tekst będący produktem tego tłumaczenia, czyli przekład” (Lewicki, 2017: 67) i, co bardzo istotne, „rozpatrywane łącznie” (Lewicki, 2017: 335). Z perspektywy badawczej wymóg jednoczesnego badania tekstów jest bardzo istotny.
Z kolei Daniel Borysowski wyróżnił dodatkowo dwutekst potencjalny i dwutekst realny (konkretny). Dwutekst potencjalny to „para tekstów «oryginał + jego przekład», które istnieją w pewnym sensie niezależnie od siebie, tzn. fizycznie ze sobą nie sąsia- dują”. Natomiast o dwutekście realnym mówimy, gdy taka para tekstów poddawana jest określonej analizie, czyli stają się nim dopiero w rękach badacza (Borysowski, 2018: 19).
D. Borysowski zwraca też uwagę na wyróżniony przez Dariusza Bralewskiego aspekt analizy dwutekstu, jakim jest jego „rozdzielczość”, a więc poziom organizacji tekstów składowych, „na jakim dokonuje się wzajemnego przyporządkowania ich fragmentów”. Wyższe poziomy związane są z analizą makrostruktury, organizacji, aspektami formal- no-technicznymi budowy danego dwutekstu, natomiast na niższych poziomach mamy do czynienia z konkretnym rozczłonkowaniem danego tekstu i zależnościami dotyczącymi pozyskanych elementów: akapitów, zdań, wyrazów czy nawet morfemów (Bralewski, 2012: 36, cyt. za: Borysowski, 2018: 58–59).
A zatem w jednej z opcji modelu przekładów wybranego utworu w centrum kategorii radialnej można umieścić jednocześnie oryginał i przekład w celu zaznaczenia relacji pomiędzy nimi. Oczywiście, w przestrzeni kategorii również będą wtedy znajdowały się dwuteksty, co zapewni równoważność elementów tworzących kategorię. Gdy w cen- trum kategorii zostaje umieszczona para oryginał–przekład, to aby zapewnić powiązania innych elementów kategorii z centrum, należy pamiętać, że powinien to być przekład odpowiadający pewnym kryteriom, które nie zawsze są łatwe do określenia ze względu na różnorodność podejść badawczych.
Prezentowany poniżej pierwszy model ma na celu ogólne przedstawienie relacji między poszczególnymi elementami kategorii.
Model D1. Dwutekst oryginał–przekład jako centrum kategorii
Źródło: opracowanie własne.
O–P – dwutekst: oryginał i przekład, czyli teoretycznie/praktycznie istniejąca para ory- ginał–przekład. Obecność przekładu P w jądrze kategorii zakłada istnienie takiego tekstu w kulturze docelowej, który w opinii odbiorców najlepiej oddaje właściwości oryginału, cieszy się najlepszą opinią wśród czytelników i może służyć za wzorzec w odniesieniu do pozostałych. Przekład P w rozważaniach teoretycznych może też tylko symbolizować możliwość istnienia przekładu o podanych właściwościach.
Pn+1, Pn+2, Pn+3, Pn+4, Pn+5, Pn+… – przekłady sporządzone przez kolejnych tłumaczy: nr 1, nr 2, nr 3, nr 4, nr 5, nr …
O–Pn+1, O–Pn+2, O–Pn+3, O–Pn+4, O–Pn+5, O–Pn+… – dwuteksty: oryginał i przekłady sporządzone przez kolejnych tłumaczy: nr 1, nr 2, nr 3, nr 4, nr 5, nr …
W modelu ogólnym najważniejsze jest samo zaznaczenie w centrum kategorii relacji oryginału i przekładu, a nie ustalenie, który z funkcjonujących w kulturze docelowej prze- kładów najlepiej oddaje zamierzenia autora oryginału i właściwości tekstu wyjściowego. Natomiast różny stopień oddalenia elementów kategorii od centrum kategorii odzwier- ciedla stopień przybliżenia do ideału poszczególnych, realnych lub w rozpatrywanym modelu ogólnym nawet potencjalnych dwutekstów.
Oczywiście, odrębnym zagadnieniem jest ocena jakości procesu tłumaczenia i ewaluacji tekstu przekładu. Na przestrzeni wieków stosowano różne sposoby oceny działalności tłu- maczeniowej. Niektóre z tych metod przybliża przykładowo Juliane House (2015) w jednej ze swoich publikacji. Badaczka wspomina o metodach bazujących na reakcji odbiorców, behawioryzmie, metodzie funkcjonalnej oraz metodach opierających się na tekście i dys- kursie, w tym o opisowych badaniach tłumaczenia czy o metodach lingwistycznych, przedstawiając również własny pragmatyczno-funkcjonalny model oceny tłumaczenia, a także istotne różnice pomiędzy analizą językową a oceną społeczną tłumaczenia. Krótkie odniesienie się do najważniejszych kwestii, dotyczących oceny tłumaczenia, wykracza poza ramy niniejszych rozważań, chociażby ze względu na konieczność przyjęcia okre- ślenia takiego pojęcia jak ekwiwalencja oraz sformułowania kryteriów oceny przekładu.
W związku z powyższym przejdziemy do dalszych propozycji zbudowania kategorii przekładów tekstu oryginału w oparciu o dwuteksty.
Oprócz przedstawionego modelu ogólnego możliwa jest wersja bardziej skonkrety- zowana: oryginał i przekład uznany za prototypowy, czyli dwutekst O–Pp, oraz wersja abstrakcyjna, czyli dwutekst O–MMT (oryginał i model mentalny przekładu oryginału) jako centralne elementy kategorii.
Model D2. Dwutekst oryginał–przekład prototypowy jako centrum kategorii
Źródło: opracowanie własne.
O–Pp (O–Pn+1) – dwutekst: oryginał i przekład prototypowy, uznawany w kulturze do- celowej za najlepszy; w tym konkretnym przypadku przekład Pn+1, który osiągnął status przekładu kanonicznego, co pozwala traktować go jako prototypowy Pp.
Pn+1, Pn+2, Pn+3, Pn+4, Pn+5, Pn+… – przekłady sporządzone przez kolejnych tłumaczy: nr 1,
nr 2, nr 3, nr 4, nr 5, nr …
O–Pn+1, O–Pn+2, O–Pn+3, O–Pn+4, O–Pn+5, O–Pn+… – dwuteksty: oryginał i przekłady sporządzone przez kolejnych tłumaczy: nr 1, nr 2, nr 3, nr 4, nr 5, nr …
Obecność przekładu prototypowego w centrum kategorii przekładów wybranego tekstu (model D2) wiąże się bezpośrednio z faktem ewaluacji jednego z istniejących przekładów jako najlepszego, który traktowany jest w kulturze przyjmującej jako kanoniczny. Warto zaznaczyć, że potencjalny przekład, i w konsekwencji potencjalny dwutekst (w rozumieniu D. Borysowskiego), nie może zostać postawiony w centrum kategorii, ponieważ nie miał możliwości być poddany ocenie/ewaluacji przez szersze grono odbiorców.
W przypadku przekładu prototypowego wymagana jest materialna równoważność elementów kategorii, ponieważ w ramach ludzkiego poznania musi zostać dokonana ocena, wymagająca porównania co najmniej dwóch elementów. Ostatnia uwaga jest
racjonalna właśnie w odniesieniu do modelu z przekładem prototypowym Pp, ponie- waż w określonym momencie czasowym, do którego odnosimy się, kwalifikując jeden z przekładów jako kanoniczny, ewaluacji przez krytyków i odbiorców podlegają teksty
przekładów realnie istniejące. Trzeba również zaznaczyć, że zmiana w centrum kategorii,
czyli zmiana wzorca, może wpłynąć na dynamikę elementów w całej kategorii, na ocenę poszczególnych przekładów w odniesieniu do prototypu, co oddaje zmiana położenia poszczególnych elementów w przestrzeni kategorii.
W wypadku kolejnego modelu kategorii można powrócić do przykładowego, pierw- szego rozkładu elementów w przestrzeni otaczającej centrum.
Model D3. Dwutekst oryginał–model mentalny tłumaczenia/przekładu oryginału jako centrum kategorii
Źródło: opracowanie własne.
O–MMT – dwutekst: oryginał i model mentalny tłumaczenia/przekładu oryginału. Pn+1, Pn+2, Pn+3, Pn+4, Pn+5, Pn+… – przekłady sporządzone przez kolejnych tłumaczy: nr 1,
nr 2, nr 3, nr 4, nr 5, nr …
O–Pn+1, O–Pn+2, O–Pn+3, O–Pn+4, O–Pn+5, O–Pn+… – dwuteksty: oryginał i przekłady sporządzone przez kolejnych tłumaczy: nr 1, nr 2, nr 3, nr 4, nr 5, nr …
W modelu z mentalnym obrazem przekładu MMT mamy do czynienia z ujęciem bardziej abstrakcyjnym. Ewaluacja ma charakter jednostkowy, indywidualny, a nie jak w wypadku przekładu kanonicznego (prototypowego) jest pewną średnią, wynikającą z wielu ocen. Subiektywny charakter ewaluacji przez pojedynczego krytyka (ewentualnie czytelnika) powoduje, że w umyśle takiego odbiorcy porównywane są warianty prze- kładowe: mające wykładnik eksplicytny (warianty tekstowe) oraz pozbawione takiego wykładnika (przynajmniej w większości wypadków), czyli mające charakter implicytny (wyobrażeniowy). Fakultatywna obecność terminów tłumaczenie i przekład w nazwie modelu D3 nie jest przypadkowa. Wynika z tego, że mentalne modelowanie może do- tyczyć samego procesu podejścia do przekazu właściwości jednostki tłumaczeniowej, czyli tłumaczenia, lub konkretnego wyobrażenia o konkretnej postaci odpowiednika, czyli wyniku takiego procesu – przekładu.
Etap mentalnego modelowania tłumaczenia (w wyniku którego powstaje mentalny model przekładu MMT) można uznać za wcześniejszy etap i składową opinii na temat przekładu, który w późniejszym czasie może (ale nie musi) zostać potraktowany jako
prototypowy. Opinie mogą mieć charakter ogólny i/lub szczegółowy, profesjonalny i nie- profesjonalny, mogą być zmienne w czasie (nawet u jednego i tego samego odbiorcy), są bowiem zależne od przyjętych kryteriów, od doświadczeń czy preferencji literackich odbiorcy, znajomości zagadnień teoretycznych oraz rozwiązań praktycznych, a także od wielu innych czynników, związanych z wiedzą kognitywną i doświadczeniami odbiorców. Wprowadzenie MMT do rozważań o relacji oryginał–przekład można powiązać z kry- tyczną wypowiedzią E. Balcerzana odnośnie do „wzoru tłumacza idealnego”. Badacz
pisze o indywidualnych wyborach, decyzjach w następujący sposób:
[…] w praktyce przekładowej owa „odtrącona” prywatność tłumacza, czyli jego indy- widualność – tak czy inaczej dochodzi do głosu; jej osobliwe racje, anomalia czy wręcz samowole stają się tym dokładniej widoczne, im więcej w czyichś wyborach transla- torskich jest prywatności właśnie; więcej przygody niż subordynacji; więcej radości niźli posłuszeństwa; więcej irracjonalnych zachwytów i subiektywnych zniechęceń niż wydawniczych zamówień i determinant rynkowych (Balcerzan, 2009: 147).
Nie zapominając o tym, że powyższe stwierdzenia prezentowane były w kontekście przekładu artystycznego, należy dostrzec w tym fragmencie niezwykle subiektywny charakter procesów mentalnych wpływających na proces tłumaczenia i kształt tekstu przekładu. Nieuchronnie wpływa to również na ewaluację tekstu w kulturze docelowej, i to nie tylko tę dokonywaną przez teoretyków i krytyków przekładu, ale także, a może przede wszystkim, na tę, której dokonują sami czytelnicy. Obraz mentalny przekładu/ tłumaczenia u tłumacza przybiera jedną z możliwych form materialnej realizacji w postaci tekstu przekładu. U krytyka (oraz u części czytelników) pozostaje w formie mentalnej, ale ma wpływ na ocenę i stanowi swoistą podstawę porównania, mimo że nie znajduje odzwierciedlenia w postaci tekstu, pozostając zwykle w formie wyobrażenia o rozwią- zaniu przekładowym.
Wszystkie zabiegi translatorskie związane są z interpretacją tekstu wyjściowego i wy- dobywaniem z materii tekstowej oryginału jego sensu oraz przekazywaniem wszelkich aspektów sensu za pomocą dostępnych środków języka przekładu. Te sekwencje znajdują odbicie w kolejnych operacjach procesu przekładu, określonych przykładowo przez
A. Pisarską i T. Tomaszkiewicz jako rozumienie, dewerbalizacja i reekspresja (1998). Bożena Tokarz podkreśla jednak złożoność procesu odczytywania i przekazywania sensu:
Nie wystarczy rozumienie sensu jako syntezy treści i formy, wymaga ono uświadomie- nia jego wieloaspektowości. Wieloznaczność i tym samym uniwersalność literatury przeczy jednoznacznemu rozumieniu sensu, który wskazuje na centrum ideowo-men- talne za pośrednictwem wielokierunkowych semantycznie nośników językowych. Niemożliwa jest jedna interpretacja z uwagi na wewnętrzną dynamikę utworu, a także z powodu zmieniających się przesłanek odbioru, takich jak: cywilizacja, wiedza, tech- niki percepcji. Determinanty te dotyczą zarówno literatury oryginalnej, jak i przekła- danej, przy czym ich widoczność jest ostrzejsza w przekładzie, tym samym wzbudza więcej emocji i łudzi wolnością jego sprawcę (Tokarz, 2015: 74).
W umyśle tłumacza (w przestrzeni mentalnej tłumacza) powstaje pewien obraz mental- ny przekładu, który znajduje odzwierciedlenie w formie materialnej w postaci ostatecznego kształtu tekstu przekładu. W przestrzeni kategorii radialnej wybranego utworu znajdują
się różne realizacje przekazu sensów tekstu, czyli przekłady sporządzone przez różnych tłumaczy, które podlegają ewaluacji zarówno przez krytyków, jak i przez czytelników. Często jest ich kilka, a potencjalnie może być ich tyle samo, co odczytań, interpretacji tekstu przez odbiorców, chociaż oczywiście tylko niektóre z nich podlegają ewaluacji i są obiektami analiz przekładoznawczych. Jak zauważa B. Tokarz (2015: 75), „Niewspół- mierność tekstu wobec przestrzeni mentalnej, którą konceptualizuje, sprawia, że w celu lepszego porozumienia powstają serie przekładów”, a ich porównywanie prowadzi do
„ujawniania bogactwa mentalnego sygnowanego przez oryginał”.
Wydaje się, że przedstawione modele mogą stać się efektywnym narzędziem opera- cjonalizacji oceny przekładu, pomóc w porównywaniu przekładów oraz w określaniu perspektywy analiz przekładoznawczych (spośród wielu możliwych). Zmiana prototypu w centrum kategorii niejako automatycznie wpływa na sposób wnioskowania ze względu na zmianę punktu odniesienia. Modele można również wykorzystać do przedstawienia złożonych relacji pomiędzy elementami wewnątrz kategorii.
W celu praktycznego zastosowania modeli teoretycznych należałoby oczywiście okre- ślić dla poszczególnych analiz parametry oceny przekładu. Wtedy przedstawione modele mogłyby przykładowo ułatwić znalezienie odpowiedzi na pytanie, dlaczego w ocenie odbiorców właśnie ten, a nie inny przekład utworu zyskał uznanie albo dlaczego przekład utworu, uważany za najlepszy, stracił na przestrzeni lat status przekładu prototypowego na rzecz innego przekładu. Z kolei na poziomie mikrojednostek przekładowych można byłoby rozpatrywać zalety i wady doboru odpowiedników jednostek oryginału przez poszczególnych tłumaczy, zwłaszcza w seriach przekładowych, co jednak będzie przed- miotem oddzielnych rozważań.
Balcerzan E. (2009), Tłumaczenie jako „wojna światów”. W kręgu translatologii i kompa- ratystyki, Poznań.
Barańczak S. (1974), Przekład artystyczny jako „samoistny” i „związany” obiekt interpretacji (na przykładzie niektórych polskich tłumaczeń Gottfrieda Benna), [w:] J. Baluch (red.), Z teorii i historii przekładu artystycznego, Kraków, s. 47–74.
Borysowski D. (2018), Dwutekst i wielotekst a problemy leksykografii przekładowej, niepublikowana praca doktorska, Uniwersytet Opolski, https://repo.uni.opole.pl/info/ phd/UO56e1ce5eaaf4436fb50c4d8e9f2727d3/Szczeg%25C3%25B3%25C5%2582y+re- kordu+%25E2%2580%2593+Dwutekst+i+wielotekst+a+problemy+leksykogra- fii+przek%25C5%2582adowej+%25E2%2580%2593+Uniwersytet+Opolski?r=ph- d&ps=20&lang=pl&pn=1&cid=135363 [dostęp: 29.11.2023].
Chlebda W. (2011), Ekwiwalencja i ekwiwalenty: między słownikiem a tekstami, [w:] W. Chle- bda (red.), Na tropach translatów. W poszukiwaniu odpowiedników przekładowych, Opole,
s. 21–43.
House J. (2015), Ocena jakości tłumaczenia. Opis językowy a ocena społeczna, tłum. I. Wójto- wicz, http://mlingua.pl/pol/czytelnia/teoria_tlumaczenia,,ocena_jakosci_tlumaczenia_opis_je- zykowy_a_ocena_spoleczna_juliane_house_,a,519,p,0.html [dostęp: 30.08.2022].
Jóźwiak J. (2022), Różne wymiary prototypów w analizie oryginału i przekładu, „Hetero- glossia – studia kulturoznawczo-filologiczne”, nr 13, s. 179–194, https://doi.org/10.34864/ heteroglossia.issn.2084-1302.nr13.art10
Kleiber G. (2003), Semantyka prototypu. Kategorie i znaczenie leksykalne, tłum. B. Ligara, Kraków.
Lewicki R. (2017), Zagadnienia lingwistyki przekładu, Lublin.
Pisarska A., Tomaszkiewicz T. (1998), Współczesne tendencje przekładoznawcze, Poznań.
Rosch E. (2007), Zasady kategoryzacji, [w:] Z. Chlewiński (red.), Psychologia poznawcza w trzech ostatnich dekadach XX wieku, Gdańsk, s. 409‒430.
Tokarz B. (2011), Zamiast wstępu, „Przekłady Literatur Słowiańskich”, nr 2/1, s. 13–21, https://bazhum.muzhp.pl/media//files/Przeklady_Literatur_Slowianskich/Przeklady_Lite- ratur_Slowianskich-r2011-t2-n1/Przeklady_Literatur_Slowianskich-r2011-t2-n1-s13-21/ Przeklady_Literatur_Slowianskich-r2011-t2-n1-s13-21.pdf [dostęp: 28.08.2022].
Tokarz B. (2015), Perspektywa tekstowa i perspektywa kulturowa w przekładzie, czyli o kło- potach współistnienia, „Przekłady Literatur Słowiańskich”, nr 6/1, s. 73–89, https://bazhum. muzhp.pl/media/files/Przeklady_Literatur_Slowianskich/Przeklady_Literatur_Slowianskich-r- 2015-t6-n1/Przeklady_Literatur_Slowianskich-r2015-t6-n1-s73-89/Przeklady_Literatur_Slo- wianskich-r2015-t6-n1-s73-89.pdf [dostęp: 16.10.2022].
Abstract
Bitext as an element of the radial category of translations of the selected text
The paper presents an attempt to apply the cognitive theory of prototypes in translation studies at the level of a macro-unit, which is so called bitext, that is, a pair of texts: the original and the translation, viewed and taken together.
In accordance with this approach, three theoretical models of the category of translation of the selected text were proposed. In addition to the general model, a category with prototypical translation and a category with a mental model of translation as elements of bitexts, located at the center of the category, are also presented. The central-peripheral structure of the categories makes it possible to visualize the degree of approximation to the ideal of individual real or only potential bitexts. The models could also be useful in finding answers to the question of why, in the opinion of the audience, just this and not another translation of a work gained recognition or lost status, or in evaluating translation variants in translation series.
Keywords: bitext, prototype theory, translation, cognitive categorization model, radial category
https://doi.org/10.25312/j.6840
Aleksandra Matysiak https://orcid.org/0000-0002-7124-0453 Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach
e-mail: aleksandra.matysiak@ujk.edu.pl
Abstract
The accessibility and multimodality of modern technologies make them particularly beneficial for pronunciation learning and teaching. Google Play Store offers more than 300 English pronunciation apps, many of which have received high ratings ranging from 4.5 to 4.9 out of 5 stars. Most of these apps are available for free. Due to their capacity for individualized, customized, self-paced “anytime – anywhere” learning and automated feedback on individual performance and progress, these apps are gaining increasing popularity among English learners worldwide. This paper reports on a small-scale study that examined five of the highest-rated free apps: Elsa Speak – Learning English Pronunciation by ELSA, English Pronunciation 2019 – Correct Pronunciation by Grounders, English Pronunciation by NVG Std, Pronounce It by Maclo Studios, and Quick Pronunciation Tool by Tiago English Tutor. Twenty first-year BA students of English Philology from the University of Łódź participated in the study by testing the five apps and answering questions related to their overall design, utility, potential for learning, teaching, and pronunciation assessment. The results of the study revealed the learners’ practical uses of the apps and their views on the value of using these apps for practising, teaching, and assessing English pronunciation skills.
Keywords: pronunciation teaching; pronunciation learning; computer-assisted language learning
Technology has played a significant role in various aspects of human life in recent years. People are able to communicate easily through the use of various technology devices, in- cluding computers and mobile phones. Information and Communication Technology (ICT) has become integral to language teaching and learning in recent decades. The widespread
use of mobile phones, smartphones, laptops, and tablets in daily life has made technology a necessity in education. Incorporating mobile phones can facilitate self-learning, referred to as m-learning (Wang, Wiesemes, Gibbons, 2012). M-learning refers to the ability to learn anytime and anywhere through mobile devices. In the current world, modern technologies to facilitate language learning are becoming more popular among learners who want to improve their language skills. The accessibility and multimodality of these technologies may be beneficial for pronunciation learning and teaching, particularly during the pandemic when many students have been forced to participate in online learning. In this study, the researcher has chosen five top-rated Android applications created for English pronun- ciation learning. These apps are free to download via the Google Play Store and can be reviewed for their utility and potential for learning, teaching, and testing pronunciation. Twenty BA students of English Philology (first year) from the University of Łódź agreed to test the apps and then complete a questionnaire to assess specific aspects of each app. I hope that the findings will provide valuable insights into how these apps can be used as teaching and learning tools to achieve pedagogical goals.
Mobile learning, or m-learning, has recently gained significant attention as a potential replacement for e-learning (Georgiev, Smrikarov, Georgieva, 2004; Turner, 2012). M-learn- ing refers to the use of mobile devices for the so-called anytime and anywhere approach to studying, whether self-directed or assisted by the teacher. It has led to the development of a new approach called Mobile Assisted Language Learning (MALL), also known as the “anywhere” approach, which enables students to learn in class and at home through the use of mobile tools such as smartphones and tablets (Trifonova, Ronchetti, 2006). While there is a clear interest in integrating m-learning into education, particularly in language teaching and learning, there are still challenges in selecting the most appropriate approaches (Traxler, 2007). Studies have shown that m-learning can effectively improve vocabulary, grammar, reading, and pronunciation skills (Chen, 2008). In particular, mobile devices can assist students in learning phonetic transcription and improving their oral production through listening and recording activities (Lai, Gu, 2011), as well as developing their listening skills through listening exercises (Chen, 2008).
Although m-learning may highly motivate students as a form of student-centred learn- ing, there is a need for more guidance on effectively integrating it into teaching and learning English pronunciation (Haggag, 2018). Research has demonstrated the positive effects of m-learning on teaching and learning English phonetics (Haggag, 2018). Regarding the attitudes of English as a foreign language (EFL) learners, some studies have found that students have positive attitudes towards using mobile devices in language learning (Ducate, Lomicka, 2013). A more recent study on using apps in pronunciation teaching and learning conducted by Walesiak (2021), revealed that students are satisfied with such method of learning segmental and some suprasegmental features and would like them incorporated into pronunciation courses.
This section’s primary purpose is to provide a more detailed description of each selected application, including information about their general designs, features, functions and instructions on how to use them.
ELSA Speak: Learn English Speaking
(formerly: ELSA Speak: Online English Learning and Practice or ELSA Speak: Learning English Pronunciation)
One of the apps evaluated in the study was ELSA Speak: Learn English Speaking. ELSA stands for English Language Speech Assistant. This application has been downloaded and rated by nearly 660,000 users worldwide, with a rating of 4.6 out of 5. The app was first launched in 2015 and since then, it has been constantly updated (last update: 18 December, 2022). It offers a range of lessons and exercises to help users improve their pronunciation, including listening tasks, phonetic transcription activities, and opportunities for recording and receiving feedback on pronunciation. The app also provides a personalized learning plan based on the user’s progress. It is easy to download and use, with the option to log in through a Gmail account or Facebook. There are two versions of ELSA Speak: a free version with a limited number of lessons and an upgraded version with over 3,000 lessons organized into 22 key skills for mastering English pronunciation.
According to the company’s description on Google Play Store, ELSA is an online En- glish learning platform that utilizes artificial intelligence and exclusive voice recognition technology to correct pronunciation errors on a syllable-by-syllable basis. It has been voted as one of the top five such platforms in the world. With a community of over 10 million students, professionals, and travellers, ELSA offers a reliable and effective way to learn English with an American accent while minimizing errors.
ELSA is a relatively simple application to download. In order to use it, users must have a Gmail account or log in via Facebook. There are two versions of the app: a free version that offers a limited number of lessons (no more than 16) and an upgraded version that includes over 3,000 lessons organized into the 22 key skills necessary for mastering English pronunciation. The app begins by offering a personalized learning plan based on the user’s progress. Upon clicking the START button on the welcome screen (Figure 1), users will be directed to specific lessons included in the course (Figure 2).
Figure 1. Elsa Speak welcome Screen
Source: a screenshot from the app.
Figure 2. The choice of lessons and activities
Source: a screenshot from the app.
It is worth mentioning that each lesson includes various activities, such as listening to individual words, tracing their phonetic transcription, and recording one’s own pronuncia- tion for assessment by the ELSA assistant (Figure 3). Other lessons involve listening tasks, in which users must listen to and repeat longer sections of text. There are also exercises on sentence stress and intonation, during which users must listen to a native speaker and repeat the stressed elements of a sentence. The app allows users to record every activity and listen to their own speech, and the ELSA assistant provides instant feedback. If a user’s pronunciation is correct, the feedback will be green; if it is generally correct but with some elements to work on, the feedback will be orange; if the system cannot recognize the user as a nearly-native speaker, the feedback will be red.
In addition to regular lessons, ELSA also offers various training options to help users improve their English skills. These include the “Beat the IELTS” section, which is de- signed to prepare learners for IELTS Speaking exams, the “Real-Life Communication” section, which teaches users how to speak confidently in a variety of everyday situations, the “Quick Learning” section, which includes short lessons to fit into busy schedules, the “Master Intonation” section, which covers different intonation patterns, and the “Review” section, which allows users to create their own collections of study sets divided into “dif- ficult words” and “mastered words,” based on recordings of their own speech (Figure 4).
Figure 3. Sentence stress/intonation (Lesson 3)
Source: a screenshot from the app.
Figure 4. More training options
Source: a screenshot from the app.
One of the limitations of the app is that the number of lessons is limited to 32 in the free version. To access all of the lessons, users must either install a 7-day trial version or purchase the full version (which is available with either quarterly or annual payment options).
Another issue that some users have raised is that, at the time of this experiment, the app was programmed for General American speech and did not recognize other varieties, such as British English. This could have caused frustration for users who spoke a variety other than General American.
Overall, ELSA appears to be a useful tool for beginner second language learners, as it provides a wealth of information on proper word production. However, it is unlikely to be of much benefit to more advanced English learners, except possibly in the area of prosody, such as intonation and word stress activities.
English Pronunciation 2019 – Correct Pronunciation
Although it is not available on Google Play Store any longer, this app was tested in 2021 and advertised as one that takes up minimal memory on the user’s device and is extremely easy to use and user-friendly. At the time of the study, it had been downloaded by nearly 3,000 users worldwide, who gave it an average rating of 4.8 out of 5 stars. In the com- ments section, users praised it as a simple and user-friendly tool that helps with everyday communication. The company advertised the app as follows: “If you have a problem with word pronunciation, mispronounced words, or do not pronounce names correctly, then we have the best app for you like English pronunciation: correct pronunciation is a mind-blowing application for pronouncing names and word pronunciation correctly. English pronunciation app develops your vocabulary and improves your speaking well. English Pronunciation is developed for students and teachers.” The publisher also claimed that the app used both British and American accents and allowed users to pronounce words correctly by allowing them to record and assess their own speech. According to the company, the app had been updated to use minimal device space, work offline for mispronounced words, and include the latest features such as “text to voice” and “translate photo to text.”
To start using the app, users simply needed to download it onto their smartphone. It did not require any login and was free of charge, though it included numerous adverti- sements. The welcome screen was straightforward, featuring four icons at the top and a writing space below them. Users could type a word, sentence, or longer text, click the loudspeaker icon, and have the text read aloud. However, the app did not provide pho- netic transcriptions alongside the sentences, and the “translate photo to text” feature did not always work as intended. Despite these limitations, the app was free and therefore attractive to many users. There were two versions of the app’s interface: a regular one (Figure 5) and a simplified one (Figure 6).
Figure 5. A ‘regular’ interface of the app
Source: a screenshot from the app.
Figure 6. A ‘simplified’ interface of the app
Source: a screenshot from the app.
English Pronunciation (Learn Pronunciation v1.6.4)
This particular application was one of the most popular apps on the Google Play Store when searching for pronunciation apps. More than 5,000 people downloaded and rated it
4.6 out of 5 stars. The app was free of charge and had received a lot of positive feedback. On opening the app, users could see a list of English sounds in the International Phonetic Alphabet (IPA), including monophthongs and diphthongs. There were three icons next to each sound (Figure 7): a loudspeaker symbol to hear the sound, an orange icon with a list of words that contained the phoneme, and a YouTube “play” icon that displayed a video on the articulation of the sound (this feature was only available in the paid version of the app).
Figure 7. An IPA list of sounds in the app
Source: a screenshot from the app.
Figure 8. List of words containing a particular phoneme (in alphabetical order)
Source: a screenshot from the app.
In addition to the IPA recordings, the app had more to offer. By tapping the screen in the upper left corner, users could access various sections of the app, including “Learn,” which provided additional information about specific words, “Practice,” which allowed users to write words from transcription to spelling, and “Dictionary,” which contained approximately 5,000 words included in the app.
Pronounce It (also known as: English Pronunciation Practice)
This is a relatively new app on the Google Play Store with much positive feedback and an average rating of 4.6 out of 5 stars from nearly 10,000 users. The app is designed to operate in both British and American English, which is a significant advantage (Fig- ure 9). In addition, it offers an inbuilt dictionary, the ability to adjust the pitch and speed
of recorded words, the option to record students’ speech, and the ability to create a list of words for pronunciation practice and self-recording options (Figure 10).
Figure 9. Language mode for the app
Source: a screenshot from the app.
Figure 10. An inbuilt dictionary
Source: a screenshot from the app.
The creators of Pronounce It advertise it as a tool that can improve English pronuncia- tion, even offline, by providing the opportunity to practice pronunciation through listening and repeating words. They emphasize the importance of learning correct pronunciation and encourage daily practice using the app. The app is a quick and convenient way to check the pronunciation of any English word, with the option to choose between American and British accents. The app is intended for all individuals, including students, teachers, and workers, who may need to check pronunciation on the go. It is also suggested that using the app can help prepare for exams such as TOEFL, IELTS, and TOEIC and improve confidence in speaking with friends, bosses, colleagues, and tourists. The company claims that learning to pronounce words correctly in English using different accents should not be difficult with Pronounce It, as it is designed explicitly for pronunciation needs. According to the description on Google Play, the app can be used as a pronunciation aid anywhere, and there is no longer a need to struggle with pronunciation when using it.
Quick Pronunciation (formerly Quick Pronunciation Tool) This app was created and then published by Tiago Colombo, a tutor of English. Over 2,000 users have downloaded the app so far and of 4.6 out of 5. In addition to English, the app is
available in 10 other languages, including popular ones such as Spanish, Italian, German
French. One advantage of the app is that it is free of charge and does not contain any ad- vertisements. Another important aspect is that its size is relatively small and hence battery usage is minimal. The app can also work offline, as it uses native text-to-speech functionality. The app includes a useful feature that allows users to practice minimal pairs, which can be especially useful in phonetics classes (Figure 11). Although some features are only available in the paid version, there are still many available for free. Additionally, the app allows users to click on an arrow icon to access Wikipedia and Google Images pages for further information on any word they type in (Figure 12). The app is user-friendly and easy to use, with a convenient interface. The author encourages users to use the app to improve their confidence in speaking and impress others with their pronunciation, especially with
foreign words which can be difficult to pronounce.
Figure 11. Minimal pairs activity
Source: a screenshot from the app.
Figure 12. Redirecting option
Source: a screenshot from the app.
The app is advertised as being easy to use, with a user-friendly interface and quick access to previous words or a full list. The author suggests that it is a useful tool for both language teachers and students who need to check pronunciation on the go. The app is advertised as being able to pronounce even complex medical terms, biblical words, bo- tanical names, and large numbers.
In order to investigate the learning potential of mobile apps for pronunciation training and for autonomous learning, a preliminary study on the students’ assessment of selected mobile pronunciation apps was conducted. The main aim of the study was to investigate students’ perception of each app and to assess them according to the following set of criteria: the frequency of its use, the overall design, the level of difficulty in using it, the overall utility and the potential for future use/recommendation. The study addressed the following research questions: how important it is to incorporate mobile pronunciation applications in their learning and to what extent do students engage with the tested apps?
Participants
Between October and November 2021, twenty first-year Polish students of English phi- lology at the University of Łódź participated in the study on a voluntary basis. The mean age of the participants was 19 years old, with the majority being female (12 participants). All of the students had a similar level of English language learning experience, ranging from 12 to 16 years. It should be noted that none of the participants had previously taken any phonetics courses. In fact, all of the participants were at the beginning of their two-se- mester pronunciation course, which focused on English sound segments with Standard British English as the default accent variety.
Method
For the purpose of the study, I decided to choose top 5 free Android applications for learning English pronunciation offered to download by Google Play Store. All of the apps were given the best rates: between 4,5–5 out of 5 stars. Besides, they got mostly positive feedback from the users (the comments were posted on Google Play Store below the app descriptions). Those apps are the following ones: Elsa Speak – Learning English Pronunciation by ELSA, English Pronunciation 2019 – Correct Pronunciation by Grounders, English Pronunciation by NVG Std, Pronounce It by Maclo Studios, and Quick Pronunciation Tool by Tiago English Tutor.
The students were asked to download all those apps on their smartphones. They were asked to test each app for 8 weeks – the frequency of the use of a given app depended on the participants (between everyday use and using it two or three times a week). Before downloading the apps, the students were shown how each app worked and they were familiarized with their functions by the teacher. The testing started in January 2022 and finished approximately in March 2022. After that period, the students were given a short
questionnaire to complete (5 questions plus optional comments on each aspect of testing a given app).
Material
The questionnaire mentioned in section 4.2 was composed of five questions related to the following aspects: 1) the frequency of the use of each app, 2) its interface/design, 3) pos- sible difficulties in operating the app, 4) the utility of the app and 5) recommendation for the future use (see Appendix 1). These were multiple choice questions where participants were supposed to choose just one answer out of three or four. However, they could also leave their feedback (in form of a comment) on each issue covered in a given question.
Findings
The section reports on the results of questionnaires completed by those students who had been testing the pronunciation apps for approximately 8 weeks. The participants were asked to complete a post-study questionnaire covering questions about five areas of the use of the apps mentioned in section 4.2. Each area will be discussed in separate sections.
The frequency of use
This question was labelled as Q1 on the questionnaire sheet. The students were asked to assess the frequency of their use of particular apps. As it can be seen in Figure 13, Elsa Speak turned out to be the most-frequently used app with 15 students declaring to have been using it everyday (75%). Pronounce It was used by 11 students on the daily basis (55%), Quick Pronunciation Tool was also in the top three with 9 students using it everyday (45%). English Pronunciation – Learn Pronunciation turned out to be engaging for 8 participants (40%) and English Pronunciation – Correct Pronunciation was used on the daily basis by only one person (5%). Interestingly, the same app turned out to be used mostly once a week (75%). It seems that it failed to involve the participants to such an extent as other apps, especially Elsa Speak.
Figure 13. The results for Q1: How often did you use the apps? (N = 20)
Source: author’s own analysis.
The overall design and interface
In respect of the overall design and interface, students turned out to be rather generous in their assessment. They were asked to choose the app with the most user-friendly interface and the most attractive design. The app that gained the best marks was Elsa Speak – students appreciated its interface and the fact that it is relatively easy to use (19 out of 20 students which makes up for 95%), 1 person (5%) decided that it was „just OK”. Elsa Speak got mostly positive feedback from the participants. They were impressed by its attractive and user-friendly design. Another app that was highly rated was English Pronunciation – Learn Pronunciation with 13 answers claiming that they liked the app’s design “very much”. Only 2 participants expressed the opposite opinion. When it comes to the rest of the apps, students in the feedback section were rather neutral claiming that these were “not so bad, but not very exciting either”. It seems that an easy interface is not always the most important aspect. Some students complained that the colours in some apps are annoying – especially the dark green one in English Pronunciation – Correct Pronunciation and the red one in English Pronunciation – Learn Pronunciation. Pronounce It was generally praised by students, most of whom gave it positive feedback in respect of user-friendly interface, ease of finding information, colours and graphics. 12 out of 20 students (60%) pointed out that they liked the app’s design “very much”. Quick Pro- nunciation Tool and English Pronunciation – Correct Pronunciation turned out to be less ‘attractive’ for students, as you can see in Figure 14.
Figure 14. The results for Q2: Did you like the app’s overall design? (N = 20)
Source: author’s own analysis.
The level of difficulty in using the apps
The main aim of the third question (Q3) was to investigate the level of difficulty that the participants might have encountered while testing particular apps. As it can be seen (Figure 15), English Pronunciation – Correct Pronunciation was chosen the app which did not cause any particular problems with its use. 15 participants (75%) assessed it as “very easy” and left some positive feedback in the comment section. It seems that students did not have any difficulties with the use of English Pronunciation – Learn Pronunciation app. 17 students (85%) assessed the app as “rather easy” or “very easy”. The situation changes when we look at other apps – Pronounce It, Quick Pronunciation Tool and Elsa Speak turned out to be more complex and elaborated. 8 students (80%) claimed that Pronounce It was either “rather difficult” (N = 6) or “very difficult (N = 2). Quick Pronunciation Tool also left 8 participants confused (5 assessed it as “rather difficult” and 3 – “very difficult”). Elsa Speak turned out to be “rather difficult” for 10 participants (50%) and “very difficult” for one person (5%).
Figure 15. The results for Q3: Was the app difficult to use? (N = 20)
Source: author’s own analysis.
The utility of the apps
In question (Q4) students were asked to assess particular apps in terms of their utility in the process of L2 pronunciation training. As seen in Figure 16, Elsa Speak gathered the most positive feedback with the majority of participants (N = 18, 90%) who claimed the app was “definitely” useful or “rather” useful for them as advanced learners of English. Only 2 participants (10%) presented the opposite point of view. Quick Pronunciation Tool turned out to be as successful as Elsa Speak with 17 participants (85%) assessing the app’s utility as “definitely useful” (60%) and “rather useful” (25%). 3 participants (15%) obviously remained unconvinced. When it comes to Pronounce It, 16 participants (80%) expressed positive opinions about the usefulness of the app. 4 speakers (20%) were rather negative about its educational potential. English Pronunciation – Learn Pronunciation gathered 16 satisfied learners (80%). Here, similarly to Pronounce It, only 4 participants turned out to have the opposite point of view. Surprisingly, the results revealed that the app with the lowest potential for acquiring pronunciation turned out to be English Pro- nunciation – Correct Pronunciation. The opinions on its utility varied a lot – 4 students (20%) described the app as “definitely useful” and 3 of them (15%) claimed it was “rather useful”. However, 8 respondents (40%) decided that the app was rather a waste of time and 5 others (25%) were even stricter in their opinion. Such results are in opposition to the previous assessment of some features of this particular app, such as overall design
and relatively low difficulty level of use. It seems that a user-friendly interface does not always go with the overall potential of a given app.
Figure 16. The results for Q4: Do you think the app was useful for you as a student of English? (N = 20)
Source: author’s own analysis.
The potential for future use/recommendation
In the last question (Q5), the students were asked to assess the overall potential for learn- ing English pronunciation by means of the five apps discussed above. In their responses, students took such features as IPA availability, phonetic transcription and the possibility of listening and recording their own responses. All 20 students (100%) decided that Elsa Speak was the app which combined all those options and it deserved recommendation. It is worth mentioning that in the comments some students admitted that the app was “sometimes too easy” for them and they “didn’t find it challenging as advanced learners of English” (see: section 4.5). Besides, in their comments students pointed at two main disadvantages of this app, namely poor content in free of charge version and General American variety as the only one that the app operated on at that time. Even when the students produced separate words or whole sentences using British English variant, the Assistant didn’t recognize it as correct pronunciation which made the students confused and frustrated. Pronounce It generally turned out to be slightly less successful than Elsa Speak – 14 students (70%) regarded it as particularly useful tool for learning English Pronunciation, while 6 participants (30%) did not see the app as potentially worth rec-
ommending. The comments written below Q5 revealed that according to the students, it was too easy for them and not that challenging as they thought it would have been at the beginning. Quick Pronunciation Tool turned out to be a bit more successful – 14 students (70%) decided that it was useful, while 6 others (30%) claimed otherwise. English Pro- nunciation – Learn Pronunciation, English Pronunciation – Correct Pronunciation divided advanced learners of English into two opposite groups – 11 students (55%) could not see the apps’ potential for the effective pronunciation learning, while 9 students (45%) remained rather positive about the app. In their comments, the majority of students pointed out that this app is the most basic, the most boring and the least challenging of all. It seems that they had a completely different opinion than users who left lots of positive feedback on Google Play Store for the aforementioned application.
Figure 17. The results for Q5: Would you recommend this app to other learners of English? (N = 20)
Source: author’s own analysis.
Students’ feedback on the apps tested
This section provides an overview of students’ comments that they were able to leave anonymously in the questionnaire below each question. Most of the participants provided interesting feedback and their comments were particularly helpful in order to formulate pedagogical implications. The comments are presented collectively for each application in separate sub-sections.
Elsa Speak
Feedback left by students about this particular app may suggest that they were generally satisfied with it. The main disadvantage turned out to be the lack of recognition of Brit- ish English pronunciation and occasional problems with recognizing stress or intonation pattern by Elsa Speak Assistant. Some participants were disappointed that the premium version cost a lot and the free version does not offer many lessons. The comments regard- ing Elsa Speak are the following:
A good app, but I was disappointed with the fact that it doesn’t really recognize Brit- ish English pronunciation and the Elsa Speak Assistant kept on correcting me all the time – frustrating!
A free version is rather poor – only 32 lessons (in paid version – about 1,600).
A nice layout, but sometimes I got irritated with the reminders set automatically.
Generally OK, but sometimes it had problems with recognizing stress patterns.
A very helpful app, but to appreciate it more I would need to switch to the full version.
The best app of all tested – but rather expensive for an average student.
Great, I really loved the app – I could even pay for that.
English Pronunciation – Correct Pronunciation
This app got mostly negative feedback. The main problems students had with it were as follows: rather basic and unattractive layout, lack of phonemic transcription, no possibility of speech recording and the fact that the app turned out to be rather useless for advanced learners of English. Here are the comments left in connection with this app:
I love simple apps, but this is just… primitive.
A boring layout and limited number of functions – why such high mark on Google Play Store?
Nothing special, no phonemic transcription of words which is a huge letdown.
For people who want to check out the pronunciation of a given word – OK. But not for students who want to learn English phonetics – no transcription etc.
Quick and efficient for those who learn English, but in my opinion –rather useless for students of English.
No problem with single words, but it sometimes doesn’t recognize longer sentences.
Who gave it such a high score? A complete waste of time.
Quite OK for beginners who have no idea about pronunciation. Such a high score is a bit exaggerated.
English Pronunciation – Learn Pronunciation
Judging by the comments about this particular app, it seems the students generally liked it. They praised the layout and the variety of functions it offered. However, there were some complaints about pop-up adds and some technical problems with recording function. The feedback left by students is as follows:
A simple layout, but plenty of features and options to choose from.
A free version much poorer than the paid one – the best contents are not free of charge, pity!
Adds, adds, adds everywhere!
Quite a nice app, a lot of options – but the commercials are so irritating...
It was OK – much better than Quick Pronunciation Tool or English Pronunciation – Correct Pronunciation. But not even quite as good as ELSA Speak or Pronounce It.
I couldn’t record myself although the app was supposed to offer such an option.
Pronounce It
This particular app received mostly positive feedback. There were some reservations, especially when it comes to the layout or the limited number of functions. On the other hand, the application was praised for its English and American modes, lack of ads and the possibility of speech recordings. Here are the comments on the app left by students:
A nice app, it offers two modes: English and American. I was able to record my speech – which was also an advantage.
Quite a pleasant app, but I would change the layout for a bit more attractive
A good app – no adds and plenty of options in a free of charge version.
I could record myself but I there was no instant feedback on my pronunciation as it was with ELSA Speak.
Such a good app – it has everything a first year student of English philology may want, useful in learning English phonetics.
I guess it’s nothing special after all – the layout is terrible (the colours!) and it’s got limited functions.
Quick Pronunciation Tool
The app was generally appreciated by students. They pointed out at the fact that there are no pop-up ads (which is rather uncommon in unpaid versions of applications). Moreover, a choice between British and American pronunciation variant turned out to be an advantage. Still, some of the participants complained about the layout, limited options and a poor selection of pronunciation activities. The comments left on the app were as follows:
OK, but the layout is not very attractive. Not so many options.
Quite a nice app, I appreciate the fact that I could practise minimal pairs.
So-so. Elsa Speak is much better imo, especially when it comes to the layout and the amount of functions.
Not bad, a nice Wikipedia/Google Image Store component.
A poor selection of activities, but I was using a demo version so maybe that’s the reason.
Could have been better, but in general I quite enjoyed using it.
No annoying pop-up ads – that’s why I would recommend it!
Not the best app, but I appreciate the fact that there is a choice between British and American variant of pronunciation.
The study’s main aim is to address the need expressed by Levis (2019) and Rogerson-Rev- el (2021). The authors encouraged other scholars to conduct more research on modern technology tools that can be employed in pronunciation teaching and learning. Despite some valuable observations, the present study has certain limitations. To start with, the participants chosen for the apps testing were practically at the beginning of their phonetic course and they were unfamiliar with pronunciation apps. Hence, they relied on the teacher to choose the ones that would be suitable for them. The choice of the top five pronunci- ation apps available to download from Google Play Store was mostly motivated by their overall score (between 4,5/5 out of 5 stars, depending on the app) and their accessibility (students could test practically all of them without any additional costs). Although learners seemed to have appreciated the selection of pronunciation apps that they had not used before, it cannot be objectively stated if and – if yes – how such apps possibly influenced their pronunciation skills. Another important aspect is that the teacher could not control students’ real engagement in the use of apps because testing took place outside classroom and the researcher was forced to rely only on the replies provided in the questionnaire. There was no additional delayed post-training questionnaire that would help to determine if the students still used the apps after the testing period or if they stopped doing so the moment they completed the questionnaire. Finally, for the purpose of conducting similar studies in the future, it would be reasonable to engage larger group of participants (the group of 20 English philology students who took part in this pilot study is not the amount that would make it possible to talk about any general tendency).
The findings of the presented pilot study suggest that students are generally eager to use their mobile phone as a device for learning and they are willing to use various applications that could help them with their studies (including pronunciation apps that are supposed to enhance the process of acquiring the knowledge of phonemic transcription and the sound system). The results of this study confirm previous findings by Walesiak (2021) and strongly suggest that teachers (including phoneticians) should feel free to encourage students to do some work on their own because nowadays mobile devices and apps offer a wide range of possibilities for individual practise. However, it is advisable for teachers to select the apps more carefully so as to integrate their traditional course with additional materials (Stockwell, Hubbard, 2013). As teachers, we should also take the following as- pects into account: the utility of a given app (pronunciation content), the type of feedback the app offers and the app’s overall design and difficulty level (so as not to deter students).
This study explores students’ perception on the use of mobile pronunciation apps available online. Although the findings should be treated as preliminary, they reveal that learners are aware of the existence of pronunciation apps and – with the teacher’s help – know how to use them for pronunciation development. Moreover, learners willingly use mobile pronunciation apps in the process of individual learning. They also want teachers to incor- porate apps into their classes. The results indicate that almost all apps tested by students received a lot of positive feedback, especially those that offered an option of recording student’s own speech and offering instant feedback (such as Elsa Speak).
Using mobile apps makes the learning more convenient and accessible at hand – due to individual pace of learning, students may feel less stressed out. They can also control their progress all the time. This study may inspire language teachers to conduct their own research into students’ engagement with mobile apps for L2 pronunciation training, at the same time making sure that these valuable tools are no longer ignored in the process of language teaching and learning.
Chen N.S. (2008), Effects of Short-Term Memory and Content Representation Type on Mobile
Language Learning, “Language Learning and Technology”, vol. 12(3), pp. 93–113.
Ducate L., Lomicka L. (2013), Going Mobile: Language Learning with an iPod Touch in Inter- mediate French and German Classes, “Foreign Language Annuals”, vol. 46(3), pp. 445–468.
Georgiev T.S., Smrikarov A., Georgieva E. (2004), M-learning-a new Stage of E-learning, Conference Proceedings from the 5th International Conference on Computer Systems and Technologies, Rousse, Bulgaria.
Haggag H.M. (2018), Teaching Phonetics Using a Mobile-Based Application in EFL Context, “European Scientific Journal”, vol. 14(14), pp. 189–204.
Lai C., Gu M. (2011), Self-regulated out-of-class language learning with technology, “Com- puter Assisted Language Learning”, vol. 24(4), pp. 317–335.
Levis J. (2019), Cinderella No More, “Speak Out! IATEFL PronSIG Journal”, vol. 60, pp. 7–14. Liu M., Abe K., Cao M.W., Liu S., Ok D.U., Park J., Parrish C., Sardegna V.G. (2015), An
analysis of social network websites for language learning: Implications for teaching and learning English as a Second Language, “Computer Assisted Language Instruction Consor- tium – CALICO”, vol. 32(1), pp. 113–152.
Rogerson-Revell P. (2021), Computer-assisted pronunciation training (CAPT): Current issues
and future directions, “RELC Journal”, vol. 52(1), pp. 189–205.
Stockwell G., Hubbard P. (2013), Some emerging principles for mobile-assisted language learning, Monterey.
Traxler J. (2007), Defining, Discussing and Evaluating Mobile Learning: The Moving Finger Writes and having writ, “The International Review of Research in Open and Distance Learning”, vol. 8(2), http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/346/875 [accessed: 7.01.2023].
Trifonova A., Ronchetti M. (2006), Mobile Learning: Is Anytime + Anywhere = Always Online?, “Proceedings from the 6th IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies”, https://www.researchgate.net/publication/221425274_Mobile_Learning_Is_ Anytime_Anywhere_Always_Online [accessed: 7.01.2023].
Turner N. (2012), What is MLearning?, https://aurionlearning.wordpress.com/2012/03/ [ac- cessed: 5.01.2023].
Wang R., Wiesemes R., Gibbons C. (2012), Developing digital fluency through ubiquitous mobile devices: Findings from a small-scale study, “Computers & Education”, vol. 58(1),
pp. 570–578.
Walesiak B. (2021), Mobile apps for pronunciation training: Exploring learner engagement and retention, [in:] A. Kirkova-Naskova, A. Henderson, J. Fouz-González (eds.), English pronunciation instruction. Research-based insights, Amsterdam.
Dear Students, please complete the following questionnaire related to the use of mobile pronunciation applications. You can add your comments below each question.
Personal data:
Age: ………. Gender: ………… Field of study: ………………………………… Year of study: ……… University: …………………………….
Self-assessed English level: ……….
Did you have any phonetic classes before the experiment? YES/NO
Were you familiar with pronunciation apps before the experiment? YES/NO
Choose the correct answers:
Q1: How often did you use the apps?
EVERYDAY | 2–4 TIMES A WEEK | ONCE A WEEK | |
ELSA SPEAK | |||
PRONOUNCE IT | |||
QUICK PRONUNCIA- TION TOOL | |||
ENG PRONUNCIATION – LEARN PRONUNCIA- TION | |||
ENG PRONUNCIATION – CORRECT PRONUN- CIATION |
Would you like to leave a comment?
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………….........................................................................
Q2: Did you like the apps’ overall design?
YES, VERY MUCH | IT WAS OK | NO, NOT REALLY | NOT AT ALL | |
ELSA SPEAK | ||||
PRONOUNCE IT | ||||
QUICK PRONUN- CIATION TOOL | ||||
ENG PRONUN- CIATION – LEARN PRONUN- CIATION | ||||
ENG PRONUN- CIATION – CORRECT PRO- NUNCIATION |
Would you like to leave a comment?
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………….........................................................................
Q3: Was the app difficult to use?
VERY DIFFICULT | RATHER DIFFICULT | RATHER EASY | VERY EASY | |
ELSA SPEAK | ||||
PRONOUNCE IT | ||||
QUICK PRONUN- CIATION TOOL | ||||
ENG PRONUN- CIATION – LEARN PRONUNCIATION | ||||
ENG PRONUNCIA- TION – CORRECT PRONUNCIATION |
Would you like to leave a comment?
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………......................................................................................
Q4: Do you think the app was useful for you as a student of English?
YES, VERY MUCH | IT WAS OK | NO, NOT REALLY | NOT AT ALL | |
ELSA SPEAK | ||||
PRONOUNCE IT | ||||
QUICK PRONUN- CIATION TOOL | ||||
ENG PRONUN- CIATION – LE- ARN PRONUN- CIATION | ||||
ENG PRONUN- CIATION – COR- RECT PRONUN- CIATION |
Would you like to leave a comment?
……………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Q5: Would you recommend this app to other learners of English?
DEFINITELY YES | RATHER YES | RATHER NOT | DEFINITELY NOT | |
ELSA SPEAK | ||||
PRONOUNCE IT | ||||
QUICK PRONUN- CIATION TOOL | ||||
ENG PRONUN - CIATION – LEARN PRONUNCIATION | ||||
ENG PRONUNCIA- TION – CORRECT PRONUNCIATION |
Would you like to leave a comment?
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………….....................................................................
THANK YOU :)
As soon as you complete the questionnaire, please send it back to olka0207@op.pl
Streszczenie
Studencka ocena użyteczności korzystania z wybranych aplikacji mobilnych w procesie przyswajania wymowy w drugim języku – badanie pilotażowe
Powszechna dostępność i multimodalność nowoczesnych technologii czynią je szczególnie użytecznymi w procesie nauczania języka obcego, w tym nauczania wymowy. Sklep internetowy Google Play Store oferuje obecnie ponad 300 aplikacji do nauki wymowy angielskiej. Wiele z nich otrzymało wysokie oceny: od 4,5 do 4,9 na 5 możliwych. Większość z tych aplikacji jest dostępna za darmo. Ze względu na ich zdolność do zindywidualizowanego, dostosowanego do potrzeb ucznia, samodzielnego przyswajania wiedzy na zasadzie
„anytime – anywhere” i automatycznej informacji zwrotnej na temat indywidualnych postępów aplikacje te zyskują coraz większą popularność wśród uczących się języka angielskiego na całym świecie. W niniejszym artykule przedstawiono wyniki badania pilotażowego, w którym zbadano pięć najwyżej ocenianych darmowych aplikacji: Elsa Speak – Learning English Pronunciation firmy ELSA, English Pronunciation 2019 – Correct Pronunciation firmy Grounders, English Pronunciation – Learn Pronunciation firmy NVG Std, Pronounce It autorstwa Maclo Studios oraz Quick Pronunciation Tool autorstwa Tiago English Tutor. W badaniu wzięło udział 20 studentów pierwszego roku studiów licencjackich filologii angielskiej Uniwersytetu Łódzkiego. Studenci testowali pięć aplikacji i odpowiadali na pytania związane z ich wyglądem, użytecznością, potencjałem do samodzielnego uczenia się, nauczania i oceny wymowy. Wyniki badania ujawniły praktyczne zastosowania aplikacji przez uczących się oraz ich opinie na temat wartości wykorzystania tych aplikacji w procesie uczenia się i przyswajania wymowy angielskiej.
Słowa kluczowe: nauczanie wymowy, uczenie się języka wspomagane komputerowo, aplikacje mobilne do
nauki wymowy
https://doi.org/10.25312/j.6865
Adam Pluszczyk https://orcid.org/0000-0002-2940-9657 Uniwersytet Śląski w Katowicach, Instytut Języka Angielskiego e-mail: adam.pluszczyk@us.edu.pl
Artur Świątek https://orcid.org/0000-0001-7264-3003 Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie
e-mail: artur.swiatek@up.krakow.pl
Abstract
The following article seeks to analyze some linguistic mechanisms which occur in selected English verbal, or linguistic jokes. The focus of the research is concentrated on selected stylistic figures and pragmatic mechanisms that contribute to the creation of humorous contexts. The study is based on a corpus of miscellaneous linguistic jokes. The linguistic mechanisms that contribute to the funniness of the analyzed jokes will be analyzed from the pragmatic and rhetorical points of view. Pragmatically, we will seek examples based on entailments, presuppositions, violation of the maxims, implicatures. Stylistically, or rhetorically, our analysis will pertain to the occurrences of various stylistic devices, such as hyperbole, allusion, alliteration, euphemism, phraseology, irony, colloquial expressions, anaphora, cataphora, simile, puns, metaphor, metonymy. We will seek to determine which pragmatic mechanisms and which rhetorical devices are the most frequent in the jokes.
Keywords: humour, jokes, pragmatic mechanisms, stylistic figures
The main objective of our article is to discuss marriage portrayed in a humorous way. We will focus on both rhetorical devices/stylistic figures and pragmatic mechanisms which can be encountered in the generally recognized humour pertaining to both men and women as they are portrayed in the marriage. We also intend to analyze English jokes with reference to marital issues with relation to both genders: a man and a woman. In addition, we wish to identify pragmatic mechanisms and the frequency of particular stylistic figures in order to make some observations as to which of them are the most prevalent and effective in the formation of a humorous effect.
Our article will briefly discuss theories of humour and the features of spontaneous conversational humour. Subsequently, it will refer to stylistic figures/figures of speech, pragmatic mechanisms and the structure of a joke. A joke here constitutes an element of humour. Our article will list a number of jokes on the basis of corpus analysis (originating from the selected Internet sources for the needs of the content of our article). The article closes with an overview of the relevant findings, conclusions, and implications for the further study.
There are a number of theories pertaining to humour, such as the following:
cognitive-perceptual (associated with incongruity),
social-behavioural (associated with hostility, superiority, aggression, derision, dis- paragement),
psychoanalytical (associated with suppression/repression, the release /relief theory, the arousal-safety theory) (Raskin, 1985),
the incongruity-based theories – are based on the deliberate ambiguity of the text of the joke, the occurrence of two or more interpretations and the unreal nature of one of the interpretations given,
the disparagement-based theories – refer to one particular kind of script opposite- ness,
the release-based theories – involve the switch from bona-fide communication to the joke-telling mode (non bona-fide mode) (Raskin, 1985: 131).
The two most recognized theories deserve attention and are often used when analyzing humour:
The Semantic Script Theory of Humour (SSTH) – based on the notion of a “script”; according to this theory, one deals with the combination of scripts, that is the script oppositions where we receive an alternative interpretation of the story;
The General Theory of Verbal Humour (GTVH) – based on the addition of 5 Knowl- edge Resources: the script opposition (SO), the logical mechanism (LM), the target (TA), the narrative strategy (NS). The language (LA), and the situation (SI) (Attardo, 1994: 223).
In general, humour is characterised by incongruity – that is to say the conflict between what is expected or what can be predicted and what actually happens around (Mcloughlin, 1997).
There are a number of classifications of conversational humour. One of them is Norrick’s classification into: anecdotes, wordplay and irony. On the other hand, we should also take into consideration Debra Long and Arthur Graesser’s more extensive categorization of conversational humour into (Rod, 2007: 13):
irony – involves expressing a statement in which the literal meaning is opposite to the intended meaning,
satire – constitutes making fun of social institutions,
sarcasm – based on making fun of an individual,
overstatement and understatement – changing the meaning of something another person has said by repeating it with a different emphasis,
self-deprecation – using oneself as the object of humour, humour at one’s own ex- pense,
teasing – referring to someone’s appearance,
replies to rhetorical questions – answering a rhetorical question where the answer is not expected and as a result violating a conversational expectation,
clever replies to serious statements – replying to a meaning differently as expected,
double entendres – causing a dual meaning to occur,
transformations of frozen expressions – modifying well-known, commonly-known clichés, saying etc into novel statements,
puns – using a word which has another meaning and thus a different interpretation.
Figures of speech occur when words and phrases are used in a sense other than their literal meaning in order to make a final effect more dramatic. These are the following:
colloquial expressions/phraseology – used extensively in everyday language,
cliché – a figure of speech in which the effectiveness of a word or phrase has been worn out through overuse, repetitive use or excessive familiarity,
irony – a figure of speech in which one conveys the opposite of a meaning; one meaning stated and a different, usually antithetical meaning intended,
verbal irony – the meaning expressed by the words is different to the intended one,
irony – an incongruity between what is expected and what occurs,
sarcasm – a figure of speech in which one conveys the opposite of the literal mean- ing; intentional, it is associated with verbal aggression,
homonyms – two or more words which have the same pronunciation or spelling but which are different in meaning,
homophones – two or more words which have the same pronunciation, but which differ in spelling and meaning,
homographs – words which have the same spelling, but which have different mean- ings,
polysemy – a figure of speech in which a word or phrase has multiple meanings,
synonymy – a figure of speech based on using words which have a similar meaning with a view to adding emotional force,
antonyms – a figure of speech based on using words which have opposite meanings,
portmanteau word – based on putting parts of two words together or creating an- other, combining the sense of each,
ellipsis – omission of a word or an element in a sentence,
euphemism – constitutes the substitution of an inoffensive expression, polite sub- stitutes for taboo language,
dysphemism – a figure of speech based on the substitution of an offensive word or phrase for one regarded as less offensive,
taboo language – words and phrases which are regarded as inappropriate in certain contexts,
cursing – a figure of speech based on the use of swear words,
taboo language – goes against culture and cultural practices, it is based on viola- tion of the norms of a culture, breaking the rules, controlled by circumstances, for instance culture, religion, social norms, based on cultural values, norms and beliefs, vary from culture to culture-culture-specific.
According to Jay (1999), linguistic taboos are categorized into eight types:
taboo/obscene language – expressions restricted from public use, i.e. bitch, shit, fuck, fucking, etc.,
blasphemy – the use of religious expressions in order to denigrate God, religious institutions,
profanity – the use of religious expressions disrespectfully,
insults and slurs – verbal attacks on other people, referring to physical, mental and psychological qualities,
expletives – emotional words used as interjections, not directed to anyone, serve to release negative emotions,
vulgarisms – expressions regarded as offensive,
cursing – using inappropriate language,
slang – created by social groups to identify membership,
offensive language/swearing – is based on inappropriate usage of words, it is taboo in every culture and is a universal phenomenon.
It is regarded as inappropriate in various contexts. Nevertheless, in some social groups swearing is not necessarily offensive, but the norm (Wilson, 2012), or even serves as a tool for solidarity (McLeod, http://www.griffith.edu.au/ data/assets/pdf_file/0020/384041/ McLeod-swearing.pdf):
pun (known in rhetoric as paronomasia or levrot jokes) – a play on words: a word or phrase used in two or more different senses, that suggests two or more meanings:
multiple meanings of words or similar-sounding words to achieve a humorous or rhetorical effect;
double entendre – a figure of speech in which a word or phrase is understood in two ways;
wordplay – based on the manipulation of language, especially the sounds and mean- ings of words, usually with the view to amusing others;
paradox – a figure of speech in which a statement contradicts itself;
oxymoron – a figure of speech in which incongruous or contradictory terms are side by side, a compressed paradox;
metaphor – a figure of speech in which one makes a comparison between two unlike things which in turn have something in common; using one concept to un- derstand another;
metonymy – a figure of speech in which one substitutes one word or phrase for another one with which it is closely associated;
synecdoche – a figure of speech in which a part is used to represent the whole or the whole for a part;
simile – a figure of speech in which two unlike things are compared, usually using expressions such as “like” or “as”: fight like a lion, run like cheetah, eyes twinkling like stars, treat someone like dirt, I like fast food like a mouse likes cheese, as pretty as Cinderella, as hard as nails, as fit as a fiddle, as right as rain, as busy as a bee, as hungry as a lion, as snug as a bug in a rug;
allusion – a brief reference to a person, explicitly or indirectly;
litote – a figure of speech which consists of an understatement in which an affirma- tive is expressed by negating its opposite; negation of the opposite: good – not bad, polite – not impolite; litotes serve to express modesty or downplay one’s achieve- ments;
meiosis – a figure of speech which understates something, implies that it is lesser in importance (a synonym for litote);
antithesis – juxtaposition of contrasting ideas in phrases or clauses;
hyperbole – a figure of speech in which one uses exaggeration for emphasis or exaggerates the truth for emphasis;
understatement – a figure of speech in which a writer or a speaker diminishes the importance or seriousness of a situation; it occurs when one undervalues the gravity of a statement;
personification – a figure of speech in which an inanimate object is given human qualities or abilities;
apostrophe – a figure of speech based on animating something absent or non-living and addressing it directly;
idiom – a figure of speech where the literal meaning of the words is different to what they suggest;
stereotype – based on making false assumptions which have become common knowledge or truth; a simplified generalization, about members of a group, although there are both positive and negative stereotypes, most of them are offensive;
diacope – involves the repetition of a word or phrase for emphasis where the repe- tition is broken up by one or more words;
rhetorical question/erotema – a figure of speech in which one asks a question and does not expect to receive an answer; a question that is asked with a view to making a point: Can’t you do anything right? (to insinuate a lack of abilities);
malapropism – based on absurd or humorous misuse of a word, especially by con- fusion with one of similar sound;
boosting – an adverbial used in order to support a claim or express a viewpoint more emphatically;
verbal hedge – an adverbial used to express a viewpoint less emphatically;
errors – erroneous usage to provoke funniness;
hypophora – a rhetorical figure in which a speaker raises a question and then im- mediately answers it, serves for asking a question in order to give a response im- mediately.
When analyzing jokes, it is obvious that one must encompass pragmatic aspects with a view to deciphering the meaning of the jokes, including the occurrence of presuppositions, entailments and implicatures. Whereas a presupposition refers to something the speaker assumes to be the case prior to making an utterance (Yule, 1996: 25), an entailment reflects something that logically follows from what has been asserted in the utterance (Yule, 1996: 25). It is important to stress that whereas presuppositions follow from the speakers and entailments follow from the sentences. However, an implicature means an additional conveyed meaning, communicating more than is said. It is undeniable that in a natural setting, we often communicate a lot more than we say and as a result we contribute to the formation of a number of implicatures: “Implicatures are primarily examples of more being communicated than said, but in order for them to be interpreted, some basic cooperative principle must first be assumed to be in operation” (Yule, 1996: 36).
It is also significant to mention Grice’s Cooperative Principle which is based on 4 sub-principles, referred to as maxims (Yule, 1996: 37):
quantity: be as informative as required and do not be more informative than required;
3) quality: make true contributions;
2) relation/relevance: be relevant;
4) manner: be perspicuous, that is avoid obscurity, ambiguity, be brief and orderly.
It is an irrefutable fact that oftentimes we communicate a lot more than we physically utter. As a result, it gives rise to the formation of other possible interpretations and thus confusion and ambiguity, which can make communication difficult or even impossible sometimes. However, due to the ambiguities and incongruities which impede communi- cation, one contributes to the occurrence of various humorous effects – that is humour occurs through the violation of the maxims: “Language, despite being rule-governed, is replete with ambiguities and incongruities, which operate at the different levels of
linguistic organization – phonological, morphological, lexical, syntactical and semantic […]” (McLoughlin, 1997).
It would be reasonable to define the term “joke” before analyzing how it functions. A joke – constitutes a brief, amusing story which consists of a setup and a punch line. Whereas the former is responsible for creating in the listener a specific set of expectations, the latter involves a sudden, abrupt shift of the meaning unexpectedly and funnily (Rod, 2007: 11). It should be stressed that jokes can be told in relation to what is being said at the par- ticular moment, especially to evoke amusement, but they can also be deprived of context: “Although joke-tellers typically try to dray links between the jokes they tell and the ongoing topic of conversation, a joke is a context-free and self-contained unit of humor that carries within itself all the information needed for it to be understood and enjoyed” (Rod, 2007: 12).
It is obvious that the purpose of the joke is to evoke laughter. Jokes are ubiquitous and can occur in different forms, such as:
one – liners, such as:
When we divorced we shared the house 50/50. She got the inside… I got the outside!
(http://www.divorcehq.com/humor.shtml);
One woman told another: “My neighbour is always speaking ill of her husband, but look at me, my husband is foolish, lazy and a coward; but have I ever said anything bad about him?” (https://www.thelaughline.com/complaining-about-their-husbands/);
My wife was afraid of the dark… then she saw me naked and now she’s afraid of the light – Rodney Dangerfield (1921–2004), stand-up comedian & actor (http://www. just-one-liners.com/category/marriage/page/7);
I don’t want to have sex; you’re my wife, for God’s sake! – Ed O’Neill (1946–), American actor (http://www.just-one-liners.com/category/marriage/page/8);
question – response:
Who is the perfect husband?
A: One who keeps his mouth shut and his checkbook open!;
What do you call a woman who knows where her husband is every night?
A Widow;
dialogue:
A man gets home, runs into his house, slams the door and shouts: “Honey, pack your bags. I won the lottery.” The wife says: “Wow! That’s great! Should I pack for the ocean, or should I pack for the mountains?” He says: “I don’t care. Just get the fuck out!!!”;
A nice conversation between two friends:
Man 1: My wife claims that I don’t take care of my children. I can’t stand it anymore! Man 2: How many children have you got?
Man 3: Two… or maybe three?
“Daddy,” a little boy asked his father. “How much does it cost to get married?” “I don’t know, son. I’m still paying for it!”.
It is necessary to make a distinction between bona-fide communication and non-bona- fide communication. Whereas the former pertains to real exchanges, the latter is based on exchanges which do not contribute to real communication, as is the case with various types of humour, such as jokes, etc. As a result, the objective of the joke is not to convey any information or inform others as it is the case in bona-fide communication, but to achieve a hilarious effect and make other people laugh.
Hence, whereas the co-operative principle introduced by Grice (1975) occurs in bona-fide communication, joke-telling mode reflects non-bona-fide communication. In other words, joke telling is based on the violation of Grice’s Cooperative Principle in which case one or some of the maxims are not abided by. However, according to Raskin (quoted in Attardo, 1994: 205), humour does not constitute a negation of serious communication, which means that it does not necessarily have to involve the violation of Grice’s maxims. Raskin stresses that humour follows its own Cooperative Principle (Attardo, 1994: 205).
Thus, Raskin (1985) introduces new maxims which, as opposed to Grice’s Cooperative Principle for bona fine communication, are based on the Cooperative Principle for the non-bona-fide communication. These are the following (Raskin, 1985: 103):
maxim of quantity: give exactly as much information as necessary for the joke;
maxim of quality: say only what is compatible with the world of the joke;
maxim of relation: say only what is relevant to the joke;
maxim of manner: tell a joke efficiently.
Unless one observes one of the maxims (or more), the interlocutors can fail commu- nicatively in both bona-fide and non-bona-fide communication: “Just as bona-fide com- munication can fail if the speaker does not have full control of the maxims (114), humor fails if the maxims of (115) are not abided by. Similarly, the hearer can fail the speaker in bona-fide communication even if the speaker does everything right and the hearer of the joke can fail to get it even if the speaker provides all the necessary ingredients and follows all the maxims” (Raskin, 1985: 103).
It is also crucial to make a division of jokes and categorize them in order to have a better understanding of how they function. Jokes are usually divided into: linguistic/verbal and situational/referential (Raskin, 1985, quoted in Brzozowska, 2000).
If we substitute a word or phrase with another one and if the joke is still funny, it means that it is a referential or a situational joke (Brzozowska, 2000). If we replace a word or phrase with another one and if the joke is not funny any more, it is a linguistic joke as the funniness of the joke is based on a particular word or phrase which must not be replaced whatsoever. As a result, there are two main notions to be distinguished when analyzing the function of jokes, more specifically the disambiguation process: disjunction and connection. Whereas disjunctor (Raskin’s script-switch trigger) is solely reserved for referential/situational jokes, connector (which is usually defined as any segment of text that can be given two distinct readings, Raskin, 1985) occurs in linguistic/verbal jokes. In other words, whereas the connector constitutes two or more meanings of the same word, the disjunctor – based on script-switch trigger introduced by Raskin refers to “the element of the text that causes the passage from the first to the second script actualized
in the text” (Attardo, 1994: 203) and as a result provides us with the passage from one isotopy to another and provokes a change in the interpretation.
An example of a verbal or linguistic joke based on the ambiguity of a word (“please” in this respect) would be the following: Woman: “I know how to please a man.” Man: “Then please leave me alone.”
A situational or referential joke is exemplified in the joke below:
Two married fellas, Jim and Alec were having a beer after work. Jim says: “Have you ever said something when you meant to say something else?”
“How do you mean?” said Alec.
“Well, see the other day, instead of two tickets to Pittsburgh, I asked for two pickets to Titsberg.”
“Yeah, I know what you mean,” said Alec. “Last week I was having breakfast with my wife. I meant to say ‘Pass me the sugar.’ But what came out was “You bitch, you’ve ruined my life!!!”
The corpus analysis, juxtaposed below, will demonstrate the selected jokes depicting the marital issue and pertaining to both genders in question: a man and a woman. Firstly, a man will be portrayed in section 7.1, followed by a woman, portrayed respectively in section 7.2.
The corpus: The picture of a man
This section comprises the jokes depicting a man fulfilling the role of a husband. We ob- serve here the instances of personification and negative stereotypes. They are exemplified via the following jokes, as follows:
At the cocktail party, one woman said to another, “Aren’t you wearing your wedding ring on the wrong finger?” The other replied, “Yes, I am, I married the wrong man.” (stereotype) (http://unijokes.com/joke-2195/).
One woman told another: “My neighbour is always speaking ill of her husband, but look at me, my husband is foolish, lazy and a coward; but have I ever said anything bad about him.” (personification) (http://www.indiaeveryday.in/jokes/marriage/hus- band_wife_short_jokes.txt).
Q: Who is the perfect husband?
A: One who keeps his mouth shut and his checkbook open! (stereotype) (http://www. jokes4us.com/peoplejokes/marriagejokes.html).
A man was telling his friends, “When my wife is infuriated, she starts shouting at me, my children and even at our dogs and nobody dares answer her.”
One of his friends asked, “And when you are angry, what do you do?”
The man replied, “I also shout angrily at the windows and doors of the house and none of them dares to answer back.” (personification) (http://olympiavn.org/forum/ index.php?topic=33646.10;wap2).
What do you call a woman who knows where her husband is every night?
A Widow. (stereotype) (http://www.top10-best.com/h/top_10_best_husband_jokes. html).
My wife accused me of being immature.
I told her to go out of my fort. (personification) (http://www.tickld.com/x/the-25- best-two-line-jokes-ever-14-is-priceless).
I never wanted to believe that my Dad was stealing from his job as a road worker. But when I got home, all the signs were there. (stereotype) (https://www.reddit.com/r/ Jokes/comments/1g14bz/i_never_wanted_to_believe_that_my_dad_was/).
There were three guys talking in the pub. Two of them are talking about the amount of control they have over their wives, while the third remains quiet. After a while one of the first two turns to the third and says, “Well, what about you, what sort of control do you have over your wife?” The third fellow says “I’ll tell you. Just the other night my wife came to me on her hands and knees.” The first two guys were amazed. “What happened then?” they asked. “She said, ‘get out from under the bed and fight like a man’.” (stereotype) (http://academictips.org/funny-jokes/funny-jo- kes-about-men/).
My wife was afraid of the dark… then she saw me naked and now she’s afraid of the light. (personification) – Rodney Dangerfield (1921–2004), stand-up comedian & actor (http://www.just-one-liners.com/category/marriage/page/7).
Men are like… Bananas.
The older they get, the less firm they are. (stereotype) (https://unijokes.com/joke- 1576/).
The corpus: The picture of a woman
This section is devoted to depict a woman, who fulfils the role of a wife. We distinguish here the instances of personification, similarly to the jokes presented in section 7.1. In addition and what is contrastive to the former subchapter, a woman is portrayed in the jokes below via swearwords, invectives, puns and stereotypes. The jokes are the following:
A man gets home, runs into his house, slams the door and shouts: “Honey, pack your bags. I won the lottery.” The wife says: “Wow! That’s great! Should I pack for the ocean, or should I pack for the mountains?” He says: “I don’t care. Just get the fuck out!” (swearword) (http://www.stamey.info/Humor/pggeneral.htm).
A man was telling his friends, “When my wife is infuriated, she starts shouting at me, my children and even at our dogs and nobody dares answer her.”
One of his friends asked, “And when you are angry, what do you do?”
The man replied, “I also shout angrily at the windows and doors of the house and none of them dares to answer back.” (personification) (http://lindanizam.blogspot. com/2013/01/ive-got-email-2-husband-wife.html).
“Daddy,” a little boy asked his father. “How much does it cost to get married?”
“I don’t know, son. I’m still paying for it.” (stereotype) (http://unijokes.com/mar- riage-jokes/16/).
Two married fellas, Jim and Alec were having a beer after work. Jim says: “Have you ever said something when you meant to say something else?”
“How do you mean?” said Alec.
“Well, see the other day, instead of two tickets to Pittsburgh, I asked for two pickets to Titsberg”
“Yeah, I know what you mean,” said Alec. “Last week I was having breakfast with my wife. I meant to say ‘Pass me the Sugar.’ But what came out was “You bitch, you’ve ruined my life!!!” (swearword, invective) (https://kentucky.forums.rivals. com/threads/bad-jokes-told-by-your-parents-older-generation.105552/).
Woman: “I know how to please a man.”
Man: “Then please leave me alone.” (pun, play with words) (http://www.lukaro- ski.com/jokes/manwoman.asp).
Wife: “I look fat. Can you give me a compliment?”
Husband: “You have perfect eyesight.” (stereotype) (http://onelinefun.com/marriage/).
I asked my grandma if she had ever tried 69. She said, “No, but I have done 53 – that’s all the sailors I could screw in one night.” (stereotype) (https://www.reddit. com/r/Jokes/comments/1av69i/i_asked_my_grandma_if_she_ever_tried_69/).
When a man opens the car door for his wife, it’s either a new car or a new wife. (personification) (https://quotepark.com/quotes/1865769-prince-philip-duke-of-e- dinburgh-when-a-man-opens-a-car-door-for-his-wife-its-eit/).
Will you take this woman to be your awful wedded wife? (stereotype) – Dylan Tho- mas (1914–1953), Welsh-born poet & writer (http://www.just-one-liners.com/cate- gory/marriage/page/4).
I don’t want to have sex; you’re my wife, for God’s sake! (invective) – Ed O’Ne- ill (1946–), American actor (http://www.just-one-liners.com/category/marriage/ page/8).
I haven’t spoken to my wife in years; I didn’t want to interrupt her. (stereotype) – Rodney Dangerfield (1921–2004), stand-up comedian & actor (http://www.just-one
-liners.com/category/marriage/page/23).
As an airplane is about to crash, a female passenger jumps up frantically and an- nounces, “If I’m going to die, I want to die feeling like a woman.” She removes all her clothing and asks, “Is there someone on this plane who is man enough to make me feel like a woman?” A man stands up, removes his shirt and says, “Here, iron this!”. (stereotype) (https://www.reddit.com/r/Jokes/comments/3jyygw/as_an_air- plane_is_about_to_crash_a_female/).
Women are like rocks. They’re only cool after they get wet. (sexism) (https://vic.bg/ jokes/women-are-like-rocks-they-re-only-cool-after-they-get-wet).
Marriage isn’t a word… it’s a sentence. (stereotype) – King Vidor (1894–1982), American film director, film producer & screenwriter (http://www.just-one-liners. com/category/marriage/page/24).
Marriage is an adventure, like going to war. (stereotype) – G.K. Chesterton (1874– 1936), English author & mystery novelist (http://www.just-one-liners.com/catego- ry/marriage/page/10).
“I Will” is the shortest sentence in the English language... “I Do” is the longest – Submitted by Mike Agan (stereotype) (http://www.meetup.com/Divorce-Breaku- pBuddy/pages/FUNNY_DIVORCE_JOKES/).
A husband and wife are trying to set up a new password for their computer. The husband puts, “My penis,” and the wife falls on the ground laughing because on the screen it says, “Error. Not long enough.” (sexism) (http://www.laughfactory.com/ jokes/popular-jokes).
The teacher asked Jimmy, “Why is your cat at school today Jimmy?” Jimmy replied crying, “Because I heard my daddy tell my mommy, ‘I am going to eat that p*ssy once Jimmy leaves for school today!’” (invective) (http://www.laughfactory.com/ jokes/popular-jokes).
“Babe is it in?” “Yea.” “Does it hurt?” “Uh huh.” “Let me put it in slowly.” “It still hurts.” “Okay, let’s try another shoe size.” (stereotype) (http://www.laughfac- tory.com/jokes/sex-jokes/6).
The jokes presented in this article contain a lot of information about the features and the behaviour of both a man and a woman. Thus, one can distinguish two levels of the analysis: linguistic and social.
The linguistic level is based on the violation of the rules of the cooperation principle (the violation of the Grice’s maxims) and as a result it contributes to the formation of a number of implicatures, ambiguities, confusion and misunderstandings. Two maxims are violated, namely the maxim of quantity by not providing enough information and the maxim of relevance by not avoiding ambiguity. In addition, the linguistic level incorpo- rates the infraction of the maxims, violating the maxims, the occurrence of implicatures (as a result we are able to interpret the jokes correctly by obtaining the intended meaning of the joke). Within the linguistic level we distinguish the incongruity-based theories as well, which are based on the deliberate ambiguity of the text of the joke, two or more interpretations and the unreal nature of one of the interpretations.
Humour depicted in the jokes is characterised by incongruity, the conflict between what is expected or what can be predicted and what actually happens around (Mcloughlin, 1997). We also observe the occurrence of a number of stylistic devices, such as colloquial expressions, irony, ellipsis, stereotypes, swearwords, puns are a common source of humour in jokes. Due to the occurrence of a number of stylistic devices, the whole situation in a particular joke is more dramatic. Both aspects, pragmatic and stylistic, contribute to the funniness of the jokes.
As for the social level, we observe the violation of the social norms in everyday life, which also contributes to the funniness and which pertains to both men and women. In other words, whatever is anti-social, against the established norms (social, cultural etc.), it causes laughter.
Regardless of the language, the picture of a man and the picture of a woman portrayed in the abovementioned jokes are negative. The man is portrayed as unfaithful, irrespon- sible, dependent, rude, boring, selfish, self-centred, conceited, insensitive, incompetent and stupid.
The image of a woman is usually negative. She is depicted as unfaithful, lazy, violent, irresponsible, cunning, arrogant, selfish, insensitive, boring, dumb and wise at the same time.
The portrayal of a man and a woman is more or less the same: the presented jokes deal with losing freedom, frustration, violence, disappointment. However, it would be advis- able to give a more exhaustive account of the themes of the jokes cross-culturally (both quantitative and qualitative studies): what the differences in the presentation of a man and a woman are and what themes (and to what extent) are dealt with in various jokes cross-linguistically (Polish jokes vs. Spanish jokes or English-Spanish). Additionally, it would be advisable to identify the differences of the stylistic devices in terms of frequency pertaining to jokes and compare the incidence of a particular trope/device occurring in jokes across two or three languages.
Attardo S. (1994), Linguistic theories of Humor, Berlin. Brzozowska D. (2000), O dowcipach polskich i angielskich, Opole.
Grice H.P. (1975), Logic and Conversation, [in:] P. Cole, J.L. Morgan (eds.), Syntax and
Semantics, vol. 3, New York.
Jay T. (1999), Why we curse: A neuro-psycho-social theory of speech, Philadelphia–Amsterdam, http://www.stanford.edu/class/linguist1/Rdgs/jay00.pdf [accessed: 13.12.2023].
McLoughlin D. (1997), Humour in a second language – the problems for advanced learners, http://jomynard.tripod.com/d_mphil.html [accessed: 13.12.2023].
Raskin V. (1985), Semantic mechanisms of humor, Dordrecht.
Rod A.M. (2007), The Psychology of Humour: An Intergrative Approach, Amsterdam–Bos- ton–Heidelberg–London–New York–Oxford–Paris–San Diego–San Francisco–Singapore– Sidney–Tokyo.
Wilson N. (2012), Swearing and linguistic impoliteness in social interaction, http://neon. niederlandistik.fu-berlin.de/ss19/paper/309 [accessed: 13.12.2023].
Yule G. (1996), The study of language, Cambridge.
Streszczenie
Mechanizmy językowe jako źródło humoru w wybranych żartach werbalnych: analiza figur stylistycznych i pragmatycznych mechanizmów
Artykuł ma na celu przeanalizowanie niektórych mechanizmów językowych, które występują w wybranych angielskich werbalnych lub lingwistycznych żartach. Koncentruje się na wybranych figurach stylistycznych i pragmatycznych mechanizmach, które przyczyniają się do tworzenia humorystycznych kontekstów. Badanie opiera się na korpusie żartów językowych o różnej tematyce. Mechanizmy językowe, które przyczyniają się do komizmu wynikającego z analizowanych żartów, zostaną przeanalizowane z pragmatycznych i retorycznych punktów widzenia. Pragmatycznie autorzy szukają przykładów opartych na presupozycjach, założeniach, naruszeniu maksym, implikatur. Pod względem stylistycznym lub retorycznym analiza dotyczy wystąpienia różnych figur stylistycznych, takich jak hiperbola, aluzja, aliteracja, eufemizm, frazeologia, ironia, wyrażenia kolokwialne, anafora, katafora, symulacja, gra słów, metafora, metonimia. Autorzy starają się ustalić, które pragmatyczne mechanizmy i które figury retoryczne są najczęstsze w analizowanych żartach.
Słowa kluczowe: humor, żarty, pragmatyczne mechanizmy, postacie stylistyczne
https://doi.org/10.25312/j.6778
Aleksandra Osuch
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi e-mail: ola20osuch@gmail.com
Ola Majchrzak https://orcid.org/0000-0003-2161-3909 Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
e-mail: omajchrzak@ahe.lodz.pl
Abstract
Positive psychology was established on three fundamental principles: positive emotions, positive character traits that lead to a fulfilling life, and positive institutions that foster an environment for growth and prosperity. However, positive emotions and character traits have mostly been the focus of psychological research, while positive institutions, the organisations that support such growth, have received noticeably less attention. We tried to fill the gap by taking a closer look at a primary school in Lodz, Poland – SP 81, which calls itself a positive institution (Budząca się Szkoła). The purpose of the study is to ascertain whether SP 81, a positive institution, has an effect on language teachers’ well-being. Additionally, it was intended to determine whether a positive institution plays a significant role in the lives of language teachers and what that role is. The way school influences the teachers’ well-being is examined from three different perspectives: the physical aspect, the pedagogical approach and the psychological aspect, by means of one-to-one interview with each teacher. The results demonstrate that the institution and all three different perspectives have a significant impact on language teachers’ well-being. The study is hoped to have contributed to positive psychology research by demonstrating what it means to be a positive institution in practice.
Keywords: positive psychology, language teachers, positive institution, well-being, primary school
Language teachers are essential in influencing students’ lives and creating an environment that promotes growth and learning. However, given the demands of the job and the numer- ous difficulties facing the educational system, teachers might frequently experience high levels of stress and burnout. Exploring elements that can improve and support teachers’ general psychological and emotional health is becoming more and more important. It is understood that their wellness is important for both their personal well-being as well as the quality of education they give. “Teachers are students’ greatest resource. Not the building, not the computers,” said Keishia Thorpe, the winner of the Global Teacher Prize 2021. Nevertheless, to demonstrate the possible advantages and consequences of improving teachers’ well-being in order to implement positive institutional practices, this article explores the role of positive institutions in language teachers’ well-being. It emerges from the realisation that, despite recent growth in the field of teacher well-being research, little has been researched about the third pillar of positive psychology, which are positive institutions.
Positive psychology was founded on three main pillars: positive emotions, positive individual traits associated with good living and positive institutions that create conditions for students to flourish (Seligman, Csikszentmihalyi, 2000). The first step is to measure and specify positive traits “that transcend particular cultures and politics and approach universality” (Seligman, 1998). Recognising positive individual traits requires the study of strengths, such as the capacity for love and work, courage, compassion, resilience, creativity, curiosity, integrity, self-knowledge, moderation, self-control, and wisdom. The second aim is to promote positive emotions and experiments. Understanding positive emotions entails the study of contentment with the past, happiness in the present, and hope for the future. The third focus is on understanding positive institutions that entails the study of the strengths that foster better communities, such as justice, responsibility, civility, parenting, nurturance, the work ethic, leadership, teamwork, purpose, and toler- ance. As Budzińska (2021) notices, the focus of research in psychology so far has been concentrating on positive emotions and character strengths. Institutions have received the least number of studies out of the three pillars.
Positive institutions have been defined as “enabling institutions,” “organizational struc- tures that enable success and promote positive language learning environments,” as well as “institutions that enable people to flourish” (MacIntyre, Mercer, 2014: 154, 165). Family, religion, education and work are examples of institutions. However, specific families, particular religions, places of work, employers, specific schools or universities are organisations. Positive organisations encourage people to act in a prosocial manner (Seligman, Csikszentmihalyi, 2000). Additionally, positive institutions refer to that aspect
of positive psychology that studies how “organisations contribute to the fulfilment of their members” (Peterson, 2006). However, as Salamanca (2011) shows, studies on positive institutions are primarily focused on positive workplaces and positive schools, with only a secondary focus on families, legal and policy institutions, and university campuses.
The subjective well-being of students indicates a positive school. Positive schools value student abilities and foster social, emotional, and academic competence. Good educa- tional practices emphasise the development of each individual student (Peterson, 2006). Positive emotions that are essential to the learning process are increased by supportive teacher and peer connections, as well as by meaningful tasks that entail group effort and active learning. A strength-based approach acknowledges unique skills connected to the student’s intellectual and socioemotional growth as a responsible citizen. Engaging activ- ities, as opposed to traditional lectures, serve as motivational tools to inspire participation (Salamanca, 2011).
Salamanca (2011) summarises that the necessity of combining academic and emotional education is a recurring issue. Children spend a significant portion of their lives at school; therefore, both the school and the family have a crucial role in the development of future citizens. Academic education is insufficient on its own to support an adult’s happiness and fulfilment. Individuals and the groups they establish can grow into healthy social systems in the home, workplace, and community with the help of social skills and emotional control. Positive schools may be a remedy for more and more frequent mental health problems among students nowadays. The example of Geelong Grammar School (GGS) is worth mentioning here. The programme of this Australian school was designed by Martin Se- ligman. It transpired that it has proved successful in combating anxiety and depression. The program objective was to promote psychological well-being of students since the sole focus on academic excellence has been found to insufficiently prepare young people
for real life (Green, Oades, Robinson, 2011).
By 1946 World Health Organisation (WHO) made an early contribution on the significance of well-being (Hascher, Waber, 2021). Instead of only the absence of disease or infirmity, the WHO had already defined health as a condition of whole bodily, mental, and social well-being. Diener (1984) was one of the pioneering psychologists to study subjective well-being and put the subject on the scientific radar. According to him, both positive and negative affect, as well as subjective life satisfaction, are indicators of well-being. His contributions served as a foundation for subsequent research, such as that of Ryff (1989), who defined psychological well-being as a state characterised by autonomy, positive relationships with others, self-acceptance, environmental mastery, and purpose in life. Later, Keyes (2002) incorporated the concepts of emotional, psychological, and social well-being into the idea of mental health. Research on well-being from the standpoint of organisational psychology was also sparked by Diener’s work. Warr (1994), for instance, listed the following elements when describing employee well-being: affective well-being,
aspiration, autonomy, competence, and integrated functioning. Similar to this, Bakker and Oerlemans (2011) created a multidimensional model of employee well-being outlining two negative dimensions (workaholism and burnout) as well as three positive dimensions (work engagement, happiness at work, and job satisfaction). Furthermore, it can be claimed that Diener’s early work serves as a foundation for many well-being models used in positive psychology, including Seligman’s (2012) PERMA model, which has five components: positive emotion, engagement, relationships, meaning, and accomplishment. Seligman’s PERMA model is described below.
Positive emotions
The category of positive emotions is self-explanatory; it is focused on the importance of feeling good. It can encompass the entire spectrum of feelings other than happiness, including joy, pride, satisfaction, astonishment, etc.
Engagement
Engagement is the term used to describe a strong emotional attachment to a certain ac- tivity, group, or cause (such as being interested, engaged, and immersed). Flow has been described as a condition of total participation. The flow state is described by Csikszent- mihalyi and Nakamura (2002) as an ideal state of focus on an intrinsically motivating work. When in a flow state, awareness of time may diminish, and good thoughts and feelings may be present.
Relationships
In relationships, people experience sentiments of belonging to a society or a communi- ty, feelings of affection and support from loved ones, and satisfaction with their social networks. As humans, we spend a lot of time around other people. Social support has been associated with fewer cases of depression and psychopathology, improved physical health, a decreased mortality rate, and other favourable outcomes. There is proof that social connections help with healthy habits like self-management of chronic illnesses and a decline in suicidal thoughts.
Meaning
Meaning is having a sense of direction and purpose in life, as well as feeling a connection to something greater than oneself. Although the meaningful life is not always the joyful one, those who assert that they have more meaningful lives frequently also claim to be pretty happy and content with their lives as a whole (Baumeister et al., 2013).
Accomplishment
Making progress towards one’s objectives and obtaining superior outcomes can result in both public acknowledgment and a sense of self-worth in many cultures. Achievement can be defined objectively, but it also depends on each person’s desire, motivation, and personality. For instance, a mother who raises a lovely, kind family can consider her life
to be very successful, but her husband may define success as getting a job promotion (Butler, Kern, 2016). Furthermore, accomplishment is frequently sought after for its own sake. For instance, studies reveal that skilled bridge players are motivated to play to the best of their abilities; even if they lose, they feel proud of themselves for playing effectively (Seligman, 2011).
Since the global pandemic in 2020, there has been a rise in interest in the topic of well-be- ing on a global scale. Well-being has also served as the foundation for economic policy in a number of nations. For instance, Bhutan has used the Gross National Happiness (GNH) since 2008, India implemented the Ease of Living assessment in 2019, and New Zealand adopted the Happiness Index. Eight out of ten respondents in the UK said in a YouGov poll conducted during the 2020 lockdown that they would like the government to emphasise health and wellness more.
The level of teacher well-being has been the subject of a lot of research in recent years. Many of these studies, however, have concentrated on addressing poor teacher well-be- ing, such as teachers’ elevated stress levels, their increasingly demanding workloads, and teacher burnout. In fact, teachers evaluate their well-being lower than representatives of other professions (Turner, Thielking, 2019). High levels of stress and poor professional wellness are now common in the teaching profession. However, studies have shown that educators with high levels of well-being are more successful and innovative in their classroom management, which eventually results in higher levels of student achievement. Simply said, both instructors and their students benefit from good teacher well-being (Mercer, 2020).
The increased interest in well-being is a trend that also applies to language teaching. Most significantly, there has been a recent rise in research examining the health of language teachers in the context of language education (Mercer, Gregersen, 2020). So far, its main goal has been on attempting to empower learners and facilitate their learning. However, there has not been much focus on teachers’ psychology or how it may assist them “thrive” in their careers as opposed to just “survive” in them (Mercer, Oberdorfer, Saleem, 2016).
Below factors that contribute to language teachers’ well-being are described.
Psychological factors
Language teachers frequently feel a greater emotional load at work as a result of the per- sonally significant material and interpersonal interactions in language classrooms. Thus, when compared to other subjects, teaching a language requires from a teacher to have a greater understanding of emotional issues. What is even more, as language and self are so closely interconnected, teaching a language may involve more and deeper emotional connections compared to teachers of other subjects (King, Ng, 2018). Also, dealing with the worries of the pupils who learn languages while simultaneously handling personal insecurities in the chosen language may influence teachers’ overall well-being (Babic
et al., 2022). Besides, ‘blurry boundaries’ (Day, Gu, 2010) between teachers’ personal and professional lives contribute negatively to the perceived well-being of teachers. These may include a need to invest a greater amount of their time and resources in and outside of the classroom due to the amplified focus on administrative tasks and the growing number of children with behavioural and learning difficulties.
Pedagogical factors
The fact that the target language is used for education in foreign language classrooms is a fundamental factor in why the specificity of foreign language teaching is so significant in the context of occupational stress. In contrast to teachers of other subjects who employ their native language for instruction, foreign language teachers apply a language other than their own. While they are undoubtedly trained for this task and are assumed to be proficient in the language they teach, there is a potential challenge. If they are not native speakers of the languages they teach, they might not feel as comfortable as they would when communicating in their mother tongue (Wieczorek, 2016). Foreign language in- structors frequently have negative perceptions about their language ability, which shows itself as anxiety when they bring it up. Additionally, teachers must change the linguistic input to suit the level of the group being taught, which can be difficult, particularly early in one’s career (Wieczorek, 2016).
Apart from the very proficiency of the language taught, other issues affecting language teachers well-being are: managing students who frequently have negative attitudes towards the educational system; intense intercultural demands that language teachers have to tackle in their work (Mercer, Oberdorfer, Saleem, 2016; King, Ng, 2018); low linguistic self-efficacy in interactions with students (Horwitz, 1996; Mousavi, 2007); need to create communicative encounters between learners and maximize active student participation, which can require considerable effort and creativity from teachers using diverse, ener- gy-intense methodologies (Borg, 2006). The need to use new, more and more engaging teaching methods results from the inability of learners to focus on one issue for a longer time due to many reasons, among them persistent and ever-evolving electronic device stimulants which surround learners, the influence of social media, unhealthy eating habits, and inadequate sleep. These factors seem to play a decisive role in altering the dynamics in language classrooms. This, in turn, challenges teachers’ methods and approaches, placing even more significant pressures on teachers (Majchrzak, Ostrogska, 2021).
Workplace factors
Teachers’ well-being also depend to a great extent on the place where they work. This concerns both the very building they reside in but also the relations that are present in it. Social relationships in the workplace, including the ones with their colleague teachers but also administrative staff, students and parents, are very important for teachers in terms of their well-being. Also leadership behaviours, namely the way in which the head teacher treats their teachers, contribute to how they feel in their job. It is also worth mentioning that the status of the school, namely whether it belongs to a public or a private sector,
impacts the teachers’ well-being to a great extent. Language teachers who work in the private sector might have unfavourable conditions for their well-being due to its uncertain working conditions, absence of collective unions, and poor status (Mercer, 2020).
Also, the fact that teachers’ performance is evaluated primarily on the basis of ranking positions rather than the actual progress of their students negatively affects teachers’ well-being. Teaching primarily for external assessments, working in environments subject to micromanagement based on bureaucratic procedures, and dealing with a number of in-school “pull” factors that are increasingly to blame for student drop-out rates does not help teachers either (Doll, Eslami, Walters, 2013).
High levels of stress, rising burnout rates, and unfavourable working circumstances are frequent problems in the language teaching industry, and as a result, many language teachers around the world may decide to leave their jobs. It appears that retaining motiva- tion, commitment, and optimal levels of well-being over time has become more difficult for teachers all around the world (Babic et al., 2022). However, when considering the learning process, it is evident that the well-being of both teachers and students are inter- connected. If teachers experience happiness and contentment in their professional lives, they are more likely to convey those positive emotions through their words and actions, thereby influencing those around them (Roffey, 2012). When teachers experience a positive state of mind, their cognitive abilities expand, enabling them to think more creatively, consider a wider range of options, and establish stronger connections with others. These factors contribute to their growth as improved, more effective, and innovative educators (Mercer, Gregersen, 2020).
Recognizing the significance of the well-being of language educators in relation to their professional responsibilities, it becomes crucial to comprehend how to value, safe- guard, and provide assistance to those engaged in this fulfilling yet challenging field. In this regard, recent initiatives that introduce positive psychology to Second Language Acquisition (SLA) could provide beneficial insights into potential strategies to consider (MacIntyre, Gregersen, Mercer, 2016).
Objectives of the study
This case study explores the role of positive institutions in supporting language teachers’ well-being through physical, pedagogical, and psychological aspects.
Primary School No. 81, named after the Heroic Children of Lodz, is a public school located in Lodz, Poland. The school is the first public school in Poland that is so-called “awakening”. The “awakening” school represents the idea to create a child-friendly en- vironment. Primary School No. 81 has been implementing various initiatives for several years to foster a positive work environment. These initiatives include taking children out from behind their desks, allowing them to learn while in motion, creating conditions for
the children to play and learn without realising that they are learning and allowing them to learn from each other.
To promote a pleasant working environment, the school has put in place a number of measures. These activities include providing opportunities for teachers’ to develop professionally, encouraging promotion at work, and establishing and maintaining good relations between work colleagues. The administration considers that taking care of these issues helps to promote the overall welfare of instructors.
Primary School No. 81 in Lodz, Poland, is recognised for its emphasis on organisations that foster the welfare of both its teachers and pupils. The school management is aware that a conducive learning environment and successful student outcomes depend on the wellness of the teachers.
Respondents
All three study participants teach English in the studied institution. For ethical reasons, all the participants have been given a nickname.
Anna is the first interviewee. She is 28 years old and has a master degree in Iberian Studies. She has been teaching in SP 81 for two years. She teaches year 7 and year 8 classes. She also teaches in another primary school. She shares her time between two jobs. She has got experience working at other primary schools.
Bella is the second interviewee. She is 40 years old and has a master degree in English Philology. She has been teaching in SP 81 for twelve years. She teaches year 4–8 classes. She has got experience working at other primary schools.
Clara is the third interviewee. She is 38 years old and has a master degree in English Philology. She has been teaching in SP 81 for four years. She teaches year 1–3 classes and year 8. In the evening she also teaches in a private language school. She has got experience working at other primary schools.
Instruments
The interview questions were established after a literature review on the well-being of foreign language teachers in order to identify gaps in current knowledge and confirm the need for further research. The interview questions were divided into three categories: physical, pedagogical, and psychological aspects. The participants were asked about their experiences and perceptions regarding the impact of a positive institution (SP 81) in each of these domains on their well-being. The list of questions can be found in the Appendix 1.
Procedure
One-to-one interviews were conducted with three language teachers from Primary School No. 81 to gather insights on the role of positive institutions, namely SP 81, in their well-be- ing. All three interviews were conducted in June 2023.
The first interview was conducted with Anna over a video conference. The second interview was undertaken with Bella in a face-to-face interview. It happened outside of the school premises, at a café in the centre of Lodz. The third interview was conducted with Clara over video conference.
The interviews were conducted in the Polish language. All interviews were first re- corded, then transcribed and lastly translated into English. The statements were analysed systematically from different interviewees to identify patterns, common themes, variations in perspectives, and key insights related to the research question.
Results and discussion
In this section, the findings of the analysis conducted on the collected data will be pre- sented and discussed to address the research objectives.
Physical aspects of the institution consist of the premises such as the teachers’ room, the school outside area, the location of the school, the school décor; the classrooms and the equipment in the school. Concerning the pedagogical approaches, there are a number of categories such as: teaching style, teaching methods, language teachers’ choices, con- tinuous professional development, teacher training, daily responsibilities and paperwork. The psychological consequences included various aspects of interpersonal relationships, including interactions with the administration, fellow teachers, students, and their par- ents. The findings are organised based on the identified themes and categories. Teachers’ narratives are merged as quotations to demonstrate each theme. The provided examples represent recurring opinions expressed by the teachers. While a variety of illustrations of their experiences is presented, there is an agreement among all the participants, indicating a shared overall impression. The teachers’ responses revealed a strong consensus among them on the value of positive institutions for teachers’ well-being.
Well-being in the eyes of language teachers
All teachers understand well-being as a state of feeling well and positive. The teachers’ statements present that they consider well-being to include not only welfare and happiness but also a sense of fulfilment, comfort, and security. It is also worth mentioning that for one of the teachers being in a good state of well-being allows her to “grow and learn” (Clara).
Physical Aspect Teachers’ room
All three teachers acknowledged the positive impact of a dedicated space for teachers, so
called the teachers’ room, on their well-being. The availability of the room contributed to their overall comfort and reduced stress levels “away from the students”. It was highlighted that the teachers’ room enables them to relax in a comfortable environment “away from the students” (Anna). The teachers’ room is not only for relaxation purposes but also to “make plans, discuss something” (Bella). Teachers integrate there as well as “share […] successes or failures” (Bella). Although the teachers’ room is designated for the teachers only, the students are aware that if they need a teacher who is in the room, they can al- ways call them through the transparent door and “it doesn’t create any problem” (Clara). All three teachers cannot imagine functioning at school without the teachers’ room.
They stress that the teachers’ room plays a massive part in their work life and has a sig- nificant impact on their well-being. As Anna says, “If I didn’t have a place to sit and feel comfortable, I wouldn’t be able to fully relax. For example, if we didn’t have a microwave,
there would be no possibility to have something warm to eat. These are like basic needs that I couldn’t fulfil without the teachers’ room, and it would negatively affect my well-be- ing” (Anna). The teachers’ room is well equipped, there is always a seat available, there is enough space to leave personal belongings and work things, tea and coffee is always available due to the fact that all teachers donate money to buy them.
It is worth mentioning that SP 81 tries to cater for the basic needs of its employees. As Clara says, “I used to work in another school where we simply didn’t have such facilities, so it’s truly amazing convenience” (Clara).
Outdoor area
The school is very privileged as it has an outdoor area in the form of a school field, a play- ground, and an additional section dedicated to growing vegetables and herbs. Allotments are not a standard characteristic at Polish schools in towns. This is in fact a very important and beloved part of the school for both teachers and students.
During warm months, breaks between lessons usually take place outdoors. If the teachers are on their supervision duties, they have the opportunity to go out and get some fresh air too. Otherwise, they “stay in the teachers’ room […] to have a cup of coffee or have a snack” (Bella). Another thing is the possibility of conducting classes outdoors. As one of the teachers says, “[…] being able to have an English lesson outside of the classroom in a truly enjoyable way […] has an impact on my well-being” (Anna). Overall, the avail- ability of the whole outdoor space has a significant impact on the teachers’ well-being.
School décor
The school has been refurbished and well-maintained. There are plants in the school which “add charm and maybe a sense of calmness to the interior” (Anna). The language class- rooms have also been renovated. Apart from educational and thematic posters displayed on the walls, there are also students’ work presented. In front of each language classroom “there are these nice pin boards” (Clara) where, for instance, information about holidays in other countries is written. If the teachers want to make announcements, the pin boards are also used as a form of communication with students. As all three teachers claimed in the interviews, a well-maintained school has a significant impact on their well-being.
Classrooms and the school equipment
The classrooms are spacious, “well-ventilated or protected from the sun” (Bella). The children have enough space to place their books, notebooks, and school supplies. There are also designated areas for backpacks. The classrooms “are well-lit as natural light comes in through the windows” (Clara). Blinds are installed on the windows “if it gets too bright, we have blinds that we can always lower” (Clara). There is also enough space in the classrooms for teachers to store their belongings. Spacious and bright classrooms have an impact on the teachers’ well-being and provide “a pleasant atmosphere” and “it is definitely pleasant to work” (Bella). As Clara says, “If the classrooms were much smaller and dark, I would certainly feel overwhelmed, sad, and lacking energy” (Clara). The school’s provision of various teaching tools and equipment have a significant impact on the teaching experiences “because we can focus on the things we want to show
and present to the students visually” (Bella). The classrooms are equipped with interac- tive whiteboards, whiteboards or chalkboards, and projectors, each catering to different teaching needs. Technology integration promotes teacher-student relationships because “if they see that we want to present things to them in the way they would like to see them, it immediately improves everyone’s work” (Bella). All the teachers highlight that the classroom equipment is very important for language teachers because interactive games and activities are frequently used. However, there are still few classrooms in the school where equipment as such is not available, therefore, “it sometimes makes life difficult” (Anna) for the language teachers.
SP 81 provides each teacher with a laptop at the beginning of the year. This is not a standard procedure for state schools in Poland. Teachers use these laptops regularly during lessons, as well as after classes, for tasks such as updating the electronic register or grades. Having a laptop provided by SP 81 “is essential for me” (Clara) and “I don’t have to figure out how to buy a laptop” (Clara). An additional and a very important aspect for language teachers is an access to Wi-Fi which allows them to reach for additional teaching aids.
The school is also equipped with two printers; however, the one in the staff room is “unreliable, sometimes it works, sometimes it doesn’t” (Anna). The accessibility and functionality of printers in the school have a considerable impact on teachers’ everyday activities and well-being. The teachers emphasise the impact of printer availability on their independence and well-being as “language teachers […] need to print a lot of additional materials, such as tests” (Anna). Having “independence in this regard is important” (Anna). As a consequence, the teachers very often have to print materials at home.
School location
The school is located near a park in a noise-free environment with convenient access to outdoor areas. The location of the school is “important” (Bella) for the teachers and pro- motes well-being of the teachers and the children. Privileges such as the close proximity of a park, peace and quiet, good public transport connections and off-street parking are considered “beneficial for both the children and the teacher” (Anna). The teachers agree that the school location has its beneficial effects on their comfort at work and overall job satisfaction.
Pedagogical approach Teaching aids
For the language teachers it is vital to adhere to a curriculum and at the same time to
have the freedom in selecting teaching methods and materials. The language teachers can choose suitable materials to teach and “often consult with each other and simply advise each other on various matters” (Bella). They have freedom in choosing the publisher, a textbook from which they teach, which allows them to “work with different materials, try new things” (Clara). A teacher’s ability to adapt materials and procedures to their pupils’ requirements is greatly appreciated by the teachers and gives them “a great sense of accomplishment and job satisfaction” (Anna).
Professional training
The school organises various training sessions, contributing to teachers’ “self-develop- ment” (Bella) and boosting their confidence. The school offers a wide range of training opportunities, both internally and externally, which makes the teachers feel “truly mo- tivated” (Bella) and they “don’t get stuck in a routine” (Anna). The school encourages collaboration among staff members, even involving parents in organising training sessions. As Bella says: “During the pandemic, a parent organised a training session for us about Teams program.” Last year there were also other training sessions organised by parents for teachers including classes on mental health, depression, sexuality and similar topics. SP 81 emphasises teachers’ development as an important factor and offers a wide range of courses and training. Training sessions are seen as important for teacher well-being, enhancing professional qualifications, providing new perspectives on teaching and helping to “prevent burnout” (Anna). Promotion at work is also very much encouraged and the teachers are “truly motivated here” (Bella).
Paperwork
Paperwork is an important part of teaching in primary schools. Attendance records, topic planning, test checking, grading, and communication with parents are examples of respon- sibilities. The amount of paperwork varies depending on whether a teacher has additional responsibilities like being a class tutor. Then there is a considerable increase in paperwork due to the need to write many reports especially after each semester but “there is a sense of satisfaction” when the work is completed (Bella). While paperwork does not “cause much trouble” (Anna) and does not significantly affect overall teachers’ well-being, it can be time-consuming and sometimes the teachers “return home and continue working” (Bella). Regular documentation is necessary for recording and evaluating both teacher and student work. Although it does not significantly affect teachers’ well-being, paperwork is a necessary part of teaching and can be time-consuming, especially for those who have additional obligations. Regular documentation is seen as crucial for maintaining order and evaluating work, and there are both positive and negative aspects to it.
Classroom observation
SP 81 has introduced an observation visits system in the form of open classes. The school management and other teachers can attend them, which is not a standard procedure for state schools in Poland. Visits are scheduled in advance and immediately after the obser- vation, the lesson is discussed with the school management. All three teachers admit that although such visits can be stressful, they “learn a lot from them” (Clara), they look at them from “a developmental perspective” (Bella) and “take out as many positive aspects as possible” (Bella).
Psychological aspect
Achieving well-being and taking care of positive emotions at school The teachers acknowledge the fact that the school helps them achieve well-being and maintain positive emotions. The teachers appreciate that the school positively influences
various factors which are vital for the teachers. The teachers stress the importance of “praise and kind words” (Clara) to boost their self-confidence and to “give them wings” (Clara) to continue their work. The teachers mention the significance of staff integration and building “relationships among ourselves” (Clara), emphasising the importance of a positive working atmosphere which is “crucial” (Clara). The school organises staff training on a regular basis. The teachers see professional growth as a contribution to their well-being and praise well-organised staff trainings and staff outings which “bring us together in some way” (Bella).
Managing stress at school
The teachers emphasise the importance of having support systems in place to cope with stressful situations. They express the fact that they can “rely on their colleagues” (Clare) and “there’s always someone who will listen” (Bella). The teachers stress that they can trust school psychologists and school counsellors as valuable resources when “seeking advice” (Anna), discussing problems, and receiving emotional support. This mutual sup- port for each other within the teaching community plays a crucial role in their daily work and contributes to their overall well-being. SP 81 occasionally provides training sessions aimed at helping staff manage and handle stressful situations.
Relations amongst the teachers
The teachers at SP 81 participate in “team-building outings” (Anna) that are planned by the school and by other teachers. To commemorate significant occasions such as National Teachers’ Day, teachers organise a variety of events to celebrate together. The teachers emphasise that their well-being and productivity are directly impacted by the workplace environment. Birthday or Christmas gift contributions and shared tea and coffee funds promote a sense of a community. Building positive relationships and mutual respect among colleagues is highly prized for its positive impact on their work and daily lives. As Bella says, “I can’t imagine working among people where there are no shared relationships, no respect” (Bella). The school and external training sessions, including stress management, further their professional development allowing the teachers to participate as one team.
Relation amongst teachers, pupils and their families
Not only are good relationships among teachers encouraged at SP 81, but also relation- ships with pupils and their families to further see “results of our joint efforts” (Bella). The school organises many meetings where teachers, children, and their parents can spend time together. Examples of joint events include pre-Christmas gatherings, where the entire school community, along with parents, create Christmas decorations. Class meetings are organised after each semester. Recently, a picnic was held to celebrate National Children’s Day. As Bella says, “Building relationships requires dedication from everyone involved, but it is worth it” (Bella). The school management encourages and supports maintaining good relationships with pupils and parents. Respect between teachers and parents is “crucial” (Anna), and maintaining ongoing communication is “vital” (Anna). Teachers conduct consultations and are always available to parents, making them feel welcome to speak with them. Teachers confirm that it definitely promotes cooperation, adding that good relationships with pupils and parents help “impact their well-being” (Clara).
Other issues
The teachers stress that SP 81 values strong parent-school partnerships, which are cultivated through parent consultations, electronic journal correspondence and school events. Such practice boosts a sense of “community” (Anna) and “has a very positive impact” (Anna) on well-being of teachers, parents, and children. A good teacher-pupil relation “brings a smile to my face” (Bella). Additionally, the teachers value relations with their work colleagues so that they are “pleased to come to work in the morning” (Bella). Separate staff toilets are also an important subject for the teachers and they appreciate the fact that “school has such facilities” (Clara); otherwise, it would not “feel comfortable” (Anna) to share the toilets with the pupils.
The present study was conducted to ensure a better understanding of positive institutions as the third pillar of positive psychology and to address the gap that exists in the current literature on the role of positive institutions in language teachers’ well-being. Budzińs- ka (2018) describes positive institution studies as “pioneer research in the field.” The aim of the research was to determine whether the positive institution, which is Primary School No. 81, has an impact on the well-being of language teachers. The goal was also to understand the role of a positive institution in a language teacher’s life and whether it is important to the teacher. The results of this study have the potential to offer education- al policymakers, administrators and others useful insights. The findings can also offer evidence-based suggestions for the implementation of positive institutional practices that can support teachers’ well-being and, as a result, improve the standard of education provided to students.
Through a thorough investigation of the available literature, careful data collection and data analysis, we have gained an important new understanding of this topic. According to Peterson (2006), “organisations contribute to the fulfilment of their members”. The language teachers say that they achieve professional growth, happiness and well-being at SP 81. The language teachers state that SP 81 contributes to their fulfilment by support- ing their professional training, offering a positive work environment and caring for their well-being. According to Salamanca (2011), employees perform well if the workplace invests in them. In the present study, the teachers expressed that SP 81 contributes to improving teachers’ personal value by offering continuous professional development as well as improving emotional well-being of the teachers by offering a positive environment in a physical, in a pedagogical and in a psychological way.
Another goal of the study was also to better understand the relationship between the teachers and PERMA. The study shows that PERMA plays an important role in deter- mining teachers’ well-being.
Positive Emotions
Throughout the interviews, teachers showed enthusiasm and joy when talking about all three aspects: physical, pedagogical and psychological. It can be concluded that positive emotions contribute to teachers’ well-being. SP 81 provides a well-equipped staff room and classrooms, attractive décor, outdoor spaces and practical facilities which, in conse- quence, are very important for the teachers and play a significant role in their well-being.
Engagement
The teachers at SP 81 are engaged in their day-to-day work and their self-development. They show an interest in their students’ effort and they work on maintaining a good relationship with their work colleagues, students and their families. It demonstrates that teachers’ involvement is connected to teachers’ well-being. SP 81 provides a suitable environment and cares for teachers’ engagement.
Relationships
SP 81 supports teachers by organising training classes and encouraging good relationships and promotes a sense of belonging and support. The teachers embrace the fact that the atmosphere at SP 81 is very important for them and that SP 81 encourages that. The school organises meetings both in and outside of school, which help the teachers get to know each other better and, in this way, cooperate better. Moreover, the school also tries to build relationships between parents, students and teachers by organising many events, including Christmas meetings. Getting to know parents and students better helps teachers establish better communication and understanding and build stronger relationships with them.
Meaning
SP 81 guides their teachers by organising ongoing support and training. It helps the teach- ers to find a purpose and meaning of their work. Also, the freedom given to the teachers by SP 81 in selecting their own lesson plans and resources, as well as opportunities for professional growth, have a significant impact on their well-being.
Accomplishment
SP 81 makes their teachers feel competent and self-sufficient, although the teachers high- light how much support they get from their work colleagues too.
This research clearly shows that implementing elements of positive institutions and PERMA components has an impact on teachers’ well-being. It matters not only for the school but also for the whole SP 81 community.
Other schools can draw inspiration from SP 81. What SP 81 offers is to improve the teachers’ well-being which, in consequence, improves the work environment and enhances the quality of education. Here are some implications for a school to consider:
Provision of a designated area where teachers can have their own space. On top of that, aesthetic and clean facilities seem to be important from the teachers’ point of view.
Staff training and professional development are very important for teachers. Addi- tionally, a supportive management team can be the start of building wonderful rela- tions among their staff.
Teaching the staff to look after each other is a core base for a successful team. Sharing awareness about well-being is also very important. Organising team building activi- ties creates a great work atmosphere.
Encouraging good relationships with students and their families is also a key to success. As Maslach and Leiter (1999: 303) state, “the most valuable and costly part of an edu- cation system are the people who teach. Maintaining their well-being and their contribution
to student education should be a primary objective of educational leaders.”
Babic S., Mercer S., Mairitsch A., Gruber J., Hempkin K. (2022), Language Teacher Wellbeing
in the Workplace, “Theory and Practice of Second Language Acquisition”, vol. 8(1), pp. 11–34.
Bakker A.B., Oerlemans W. (2011), Subjective well-being in organizations, [in:] K.S. Cameron,
G.M. Spreitzer (eds.), The Oxford handbook of positive organizational scholarship, New York.
Baumeister R.F., Vohs K.D., Aaker J.L., Garbinsky E.N. (2013), Some key differences be- tween a happy life and a meaningful life, “The Journal of Positive Psychology”, vol. 8(6),
pp. 505–516, https://doi.org/10.1080/17439760.2013.830764
Borg S. (2006), Teacher Cognition and Language Education, London.
Budzińska K. (2018), Positive institutions: A case study, “Theory and Practice of Second Language Acquisition”, vol. 4(2), pp. 33–54.
Budzińska K. (2021), Positive Institutional Policies in Language Education Contexts: A case study, [in:] K. Budzińska, O. Majchrzak (eds.), Positive Psychology in Second and Foreign Language Education, Cham.
Butler J., Kern M.L. (2016), The PERMA-Profiler: A brief multidimensional measure of
flourishing, “International Journal of Wellbeing”, vol. 6(3), pp. 1–48.
Csikszentmihalyi M., Nakamura J. (2002), The Concept of Flow, [in:] C. Snyder, S. Lopez (eds.), Handbook of Positive Psychology, New York.
Day C., Gu Q. (2010), The new lives of teachers, London.
Diener E. (1984), Subjective well-being, “Psychological Bulletin”, vol. 95(3), pp. 542–575.
Doll J.J., Eslami Z., Walters L. (2013), Understanding why students drop out of high school, according to their own reports. Are they pushed or pulled, or do they fall out? Comparative analysis of seven nationally representative studies, “SAGE Open”, vol. 3(4).
Green S., Oades L., Robinson P. (2011), Positive education: Creating flourishing students, staff and schools, “InPsych”, vol. 33(2).
Hascher T., Waber J. (2021), Teacher well-being: A systematic review of the research literature from the year 2000–2019, “Educational Research Review”, vol. 34, pp. 1–25.
Horwitz E.K. (1996), Even teachers get the blues: Recognizing and alleviating non-na-
tive teachers’ feelings of foreign language anxiety, “Foreign Language Annals”, vol. 29,
pp. 365–372.
Keyes C.L.M. (2002), The Mental Health Continuum: From languishing to flourishing in life, “Journal of Health and Social Behavior”, vol. 43(2), pp. 207–222.
King J., Ng K.-Y.S. (2018), Teacher emotions and the emotional labour of second language
teaching, [in:] S. Mercer, A. Kostoulas (eds.), Language teacher, Bristol.
MacIntyre P., Gregersen T., Mercer S. (eds.) (2016), Positive psychology in SLA, Bristol.
MacIntyre P.D., Mercer S. (2014). Introducing positive psychology to SLA, “Studies in Second Language Learning and Teaching”, vol. 4(2), pp. 153–172.
Majchrzak O., Ostrogska P. (2021), Between Expectations and a Sustainable Teaching Career: The Results of a Metaphor Study, [in:] K. Budzińska, O. Majchrzak (eds.), Positive Psychology in Second and Foreign Language Education, Cham.
Maslach C., Leiter M.P. (1999), Teacher burnout: A research agenda, [in:] R. Vandenburghe,
A.M. Huberman (eds.), Understanding and preventing teacher stress: A sourcebook of inter- national research and practice, Cambridge.
Mercer S. (2020), The wellbeing of language teachers in the private sector: An ecological
perspective, “Language Teaching Research”, vol. 27(5), pp. 1–24. Mercer S., Gregersen T. (2020), Teacher Wellbeing, Oxford.
Mercer S., Oberdorfer P., Saleem M. (2016), Helping Language Teachers to Thrive: Using Positive Psychology to Promote Teachers’ Professional Well-Being, [in:] D. Gabryś-Barker,
D. Gałajda (eds.), Positive Psychology Perspectives on Foreign Language Learning and Teaching, Cham.
Mousavi E.S. (2007), Exploring ‘teacher stress’ in non-native and native teachers of EFL, “ELTED”, vol. 10, pp. 33–41.
Peterson C. (2006), A primer in positive psychology, New York.
Roffey S. (2012), Pupil Wellbeing-Teacher Wellbeing: Two sides of the same coin?, “Educa- tional and Child Psychology”, vol. 29(4), pp. 8–17.
Ryff C.D. (1989), Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning of psycho- logical well-being, “Journal of Personality and Social Psychology”, vol. 57(6), pp. 1069–1081.
Salamanca J. (2011), Positive institutions, Augusta.
Seligman M. (2011), Flourish: A visionary new understanding of happiness and well-being, New York.
Seligman M. (2012), Flourish: A visionary new understanding of happiness and well-being, New York.
Seligman M.E.P., Csikszentmihalyi M. (2000), Positive Psychology: An introduction, “Amer- ican Psychologist”, vol. 55(1), pp. 5–14.
Seligman M.E.P. (1998), The President’s Address” (Annual Report), “American Psychologist”, vol. 54, pp. 559–562.
Turner K., Thielking M. (2019), Teacher wellbeing: its effects on teaching practice and student
learning, “Issues in Educational Research”, vol. 29(3), pp. 938–960.
Warr P. (1994), A conceptual framework for the study of work and mental health, “Work & Stress”, vol. 8(2), pp. 84–97.
Wieczorek A.L. (2016), High Inhibitions and Low Self-esteem as Factors Contributing to For- eign Language Teacher Stress, [in:] D. Gabryś-Barker, D. Gałajda (eds.), Positive Psychology Perspectives on Foreign Language Learning and Teaching, Cham.
Introductory question: What do you understand by the term “well-being”?
Physical Aspect
Does your school have a teachers’ room or another designated area away from stu- dents specifically for teachers to spend time when not working? Is it necessary? Why is it necessary, or why is it not necessary? Are there chairs and a table? If so, do you always have a place to sit there? Is the teachers’ room spacious? Do you have space to hang your coat/jacket, keep your bag, or change your shoes? Do you have your own locker to store teaching aids and textbooks? Does the teachers’ room have a coffee machine, kettle, microwave, cutlery, or cabinets where you can keep dishes like mugs or plates? Does the teachers’ room and its physical aspect and amenities affect your well-being?
Does the school have an outdoor area? If yes, do you use it during breaks or classes? Is it important to you, and does it affect your well-being?
What is the decor like in your school? Are the walls empty or are there pictures hang- ing? Are the walls painted or peeling? Are there plants in the school? Which of these mentioned aspects are important to you, and do they affect your well-being?
What are the classrooms like in your school? Are they spacious or small? Do the children have enough space to place/hang their backpacks and keep their textbooks? Is the size of the classroom important to you, and does it affect your well-being?
What type of boards are in the classrooms? Chalkboards or interactive boards? Is it important to you, and does it affect your well-being?
Do the classrooms have windows? Can they be opened? Are there blinds attached to them to block sunlight? What are the views from the windows? Is it important to you, and does it affect your well-being?
What is the location of the school like? Is it peaceful or rather busy? Is it close to a busy road or is it close to a park? Is it important to you, and does it affect your well-being?
Does the school offer separate toilets/showers for staff? Is it important to you, and does it affect your well-being? For example, would sharing toilets with students both- er you?
Does the school have computers, laptops, printers where you can search and print teaching aids, for example? Does the school offer Wi-Fi? Are these aspects important to you, and do they affect your well-being?
Pedagogical approach
Do you have freedom when it comes to teaching language to children, or are you given set patterns on how to teach? Can you use any teaching materials at your dis- cretion? Are these aspects important to you, and do they affect your well-being?
Does the school organize professional training? If yes, do they affect your well-being?
Does the school support your self-development and professional advancement? If yes, do they affect your well-being?
Does paperwork form part of your daily duties? If yes, what do you do? Does it affect your well-being?
5, Are there classroom observations of your lessons? Are they announced in advance?
Do they affect your well-being?
Psychological aspect
How does the school help you achieve well-being? How does the school take care of your positive emotions?
How does the school help you manage stress to maintain your well-being?
How does the school support staff in maintaining good relationships with each other? Do good relationships among staff affect your well-being?
Does the school support staff in maintaining good relationships with students and parents? Do good relationships with students and parents affect your well-being?
Closing question: Is there anything I haven’t mentioned that is related to your school as an institution and affects your well-being?
Streszczenie
Rola pozytywnych instytucji w kreowaniu dobrostanu nauczycieli języków obcych
Psychologia pozytywna opiera się na trzech filarach: pozytywnych emocjach, pozytywnych cechach cha- rakteru, które prowadzą do spełnionego życia, oraz pozytywnych instytucjach, które sprzyjają środowisku, w którym można się rozwijać. Pozytywne emocje i pozytywne cechy charakteru były do tej pory głównymi przedmiotami badań psychologicznych, natomiast pozytywne instytucje skupiały wiele mniej uwagi. Niniej- sze badanie ma na celu wypełnić tę lukę, przyglądając się bliżej Szkole Podstawowej nr 81 w Łodzi, która określa się jako pozytywna instytucja (Budząca się Szkoła). Celem badania było ustalenie, czy SP 81, będąca pozytywną instytucją, wpływa na dobrostan nauczycieli języków obcych i jeśli tak, w jaki sposób. Zostało to zbadane z trzech różnych perspektyw: fizycznej, psychologicznej oraz pedagogicznej. Wyniki pokazują, że SP 81 jako pozytywna instytucja oraz wszystkie jej aspekty mają istotny wpływ na dobrostan nauczycieli języków obcych. Intencją niniejszego artykułu jest wskazanie właściwego kierunku tworzenia pozytywnych instytucji edukacyjnych, ale również zachęcenie do dalszych badań w tym zakresie.
Słowa kluczowe: psychologia pozytywna, nauczyciele języków obcych, pozytywna instytucja, dobrostan, szkoła podstawowa
https://doi.org/10.25312/j.6960
Lazar Miković https://orcid.org/0000-0002-0291-5402 Uniwersytet w Belgradzie
e-mail: lazar.mikovic@hotmail.com
Apstrakt
Stvaranje kulturoloških i poetoloških uslova u nemačkim kulturno-političkim centrima pogodnim za recepciju narodne poezije uopšte a time i srpske; koncetualizacija i tekstualizacija slike Srba, naročitno na osnovu Talfjinih prevoda sprske narodne poezije u nemačkoj književnosti i publicistici 20-ih i 30-ih godina 19. veka. Formiranje književnih krugova u Berlinu na čelu sa Geteom, braćom Grim, Kopitarom, Štiglicom i Farnhagenom. Opis puta u knjizi Poseta Crnoj Gori, s posebnim Štiglicovim interesovanjem za narodna predanja, legende i epsku narodnu poeziju u Njegoševoj Grlici. Navodi se i Štiglicov značaj kao kulturnog posrednika i jednog od najboljih Talfjinih sledbenika.
Ključne reči: Narodne pesme Srba, kultura, Berlin, književni krugovi, nemački književni listovi 20-ih godina
19. veka, književnost, Štiglic, Crna Gora, Herderova poetika, Vuk Stefanović Karadžić, braća Grim, Gete, Marko Kraljević, prevodi, salon, kružok, narodni duh
Tereza fon Jakob-Robinson (nadimak Talfj, 1797–1870) rodom iz Halea, bila je važna posrednica slovenske kulture u Nemačkoj, a posle 1830. i udaje i u Severnoj Americi, boravila je često i na duže u Berlinu. To se odigravalo u januaru i februaru 1826. i otprilike u isto vreme 1827, zatim 1838. do 1840. i 1850. do 1852, kada je njen muž, američki teolog dr Edvard Robinson (1794–1863) bio na svojim istraživačkim putovanjima u Palestini i kada je Talfjeva bila u pratnji supruga.
U književno-muzičkim krugovima ona je zainteresovanim osobama čitala svoje metričke prevode srpskih narodnih pesama Vuka Stefanovića Karadžića, da bi čula njihovo mišljenje. Zahvaljujući popularnosti koju je stekla na ovaj način, kasnije je postala veoma
uvažen posrednik između nemačke i slovenskih kultura. Treba istaći veliki uticaj koji su na prevode Talfjeve imali slovenski naučnik Jernej Kopitar iz Beča i knez- pesnik iz Vajmara Johan Volfgang von Gete, posebno za vreme njenog prvog boravka u Berlinu.
Književni krugovi koji su se obrazovali u Berlinu u doba kasnog romantizma, a koji su bili oduševljeni Geteom, sastajali su se na čajankama u privatnim stanovima, na predavanjima o najnovijoj književnosti, i tako se dolazilo i do rukopisa. Ti krugovi povukli su i mladu Talfjevu. Ona je od svoj prvog boravka u Berlinu učestvovala na muzičkim susretima kod dve sestre, slikarke Karoline i pevačice Vilhelmine Bradua, u njihovom stanu u Jegerštrase 23, a potom i na „okupljanja sredom“ koja je organizovao rukuvodilac ovog kružoka, pripovedač i prirodnjak Albert von Šamiso, takođe u privatnim stanovima. Mnogo je pisano o plodnoj saradnji Talfj sa Geteom, Vukom Karadžićem, Jakovom Grimom i Jernejom Kopitarom prilikom njenog prevođenja narodnih pesama na nemački. Pojedini gradovi imali su posebnu privlačnu moć za Talf zbog književnik, muzičkih i naučnih ličnosti koje su delovale u njima. U Nemačkoj su u njih spadali Hale i Drezden, ali posebno Berlin. Talfjina ćerka Meri Robinson (1829–1906) u uvodu Sabranim novelama svoje majke, koje je objavila posthumno, 1874, govori o majčinim „brojnim boravcima u Berlinu, koji je
pokojnica uvek nazivala svojim duhovnim zavičajem“ (Talvj, 1874: 125–128).
U doba nemačkog romantizma, u obrazovanim krugovima u mnogim mestima zabavljali su se čitanjem tek objavljenih pesama i proznih dela, odnosno njihovih rukopisa, na neformalnim čajankama u privatnim stanovima, vrlo često uz pratnju muzike i s pevanjem. Jedan takav muzičko-književni krug postojao je i u Terezinoj roditeljskoj kući u Haleu. Središte ovog kruga predstavljali su Julija (Terezina starija sestra) sa svojim pevanjem i dr Adolf Bernhard Marks, učeni pravni, muzičar i kasnije muzički kritičar u Berlinu.
Na osnovama pooetike šturma i dranga, a naročito romantizma, sa njihovim najznačajnijim teoretičarem Herderom, potom i Jakobom Grimom, nastali su 20-ih g.
19. veka u centrima nemačke kulture novi, povoljni uslovi za prihvatanje vrednosti tuđih kultura i književnosti (Mojašević, 1970: 101–116). Interesovanje za komunikaciju sa stranim kulturama bilo je izraženo posebno u odnosu na tzv. narodnu poeziju, jer je ona anonimnošću svojih tvoraca odgovarala romantičarskoj predstavi pesnički „stvaralačkog narodnog duha“ (dichter Volksgeist), svojim arhaičnim tematskim sadržajima i raznovrsnošću žanrova i formi simbolizovala visok stepen „drugosti“, što su nemački autori i publicisti pomenutih stilskih formacija bili i spremni da prihvate i integrišu u svoju kulturnu tradiciju. Bilo je to vreme stvaranja „svetske književnosti“, bez obzira na to kako se tu i tamo shvatao taj Geteov zahtev za njenim etabiliranjem.
Naročito su romantičari protežirali prevode iz stranih književnosti, i to ne samo kao šansu da upoznaju ono što je „dobro, plemenito i lepo“ u njima već i kao mogućnost da podstaknu razvoj i obogaćivanje sopstvenog, još uvek nedovoljno normiranog jezika i daju nove impulse svojoj književnosti šireći tako njene granice prema intendiranoj svetskoj književnosti. Istaknuti primer toga procesa je recepcija srpske narodne poezije 20-ih i 30- ih g. 19. veka, koju su početkom 20-ih g. omogućili prevodi Tereze Albertine Lujze von Jakob, poznate kao Talfj (Licht, 1996: 70–97).
Slovenske narodne balade – prema Talfj – retko insistiraju na celoj priči, već češće na jednom prizoru. To su najčešće, male slike odvojenih situacija, a čitaocu se ostavlja
da sklopi celinu. Talfj slovenske pesme poredi sa savršenstvom antičkih bareljefa:retko prikazuju divlje strasti i zapletene radnje, a radije trenutke odmora, domaće tuge ili radosti. Gospođa Robinson podseća na Geteovu „miljenicu“ – na pesmu o Jovu i Mariji-koju je vajmarski pesnik uporedio sa Pesmom nad pesmama.
Talfjeva se razlikuje od drugih prevodilaca. Njihov je glavni cilj estetsko dejstvo a ne i sadržaj pesama, a njoj je bitna i tačnost i estetski aspect. Ona precizno objašnjava prilike i pojave iz narodnog verovanja – na primer pojve kakvi su vila, kukavica, prokletstvo, uroci; pojmove vezane za narodne običaje, posebno za svadbe, kao što su svati, prikumak, stari svat, dever i čauci; specifične predmete koji su delovi ratne opreme, recimo čelenka, kalpak, buzdovan, kao i pojmove koji su vezani za socijalne običaje i socijalne ustanove, kao što su konjičke igre, krvna osveta, bratska zakletva, pobratimstvo. Posebno opširno ona objašnjava pobratimstvo i svadbene običaje. Po načinu opisa svega ovoga može se zaključiti da je Talfjeva, shvatajući i prevodeći kulturne fenomene njoj nepoznatih kultura oprezno učila, postepeno ispitivala teren, povremeno ne uspevajući da de iznese i divljenje i čuđenje (Šubert, 2008: 133).
Srbi, misli Talfj, imaju mnoštvo lirskih pesama upadljive lakomislenosti i neozbiljnosti, pa ponavlja Geteov sud da se Srbi dodiruju sa Francuzima baš na planu najraskalašnije lirike, što je utoliko neobičnije što su Srbi, za Geteo, polusirov, a Francuzi najkulturniji narod. Junaci epskih pesama prikazani su, po pravilu, kao vrli, a neretko i surovi, tako da je Marko Kraljević uvek gotov da kazni mlade žene koje se ogreše o vernost.Talfj ističe da je poezija kod Srba nerazdvojiva od njihovog svakodnevnog života: Srbin živi svoju poeziju. Ona kazuje i o tipologiji srpske poezije. Srbi dele svoju poeziju na kratke pesme različitog metra, namenjene obično pevanju bez instrumentalne pratnje, i zovu se ženskim pesmama, i na druge, epske priče u stihovima, petostopnim trohejima, koje zovu junačkim, herojskim ili muškim pesmama, a izvode se pevajući uz pratnju instrumenta s jednom strunom koji se zove gusle (Delić, 2008: 165).
Književni život u nemačkim zemljama odvijao se u centrima kulture 20-ih i 30-ih
g. 19. veka uglavnom po privatnim salonima uticajnih ličnosti iz redova građanstva i plemstva.Koliko je ta literarna publika bila zainteresovana i pripremljena za recepciju srpske narodne poezije u opisanom smislu, vidi se iz jednog Talfjinog pisma bečkom dvorskom bibliotekaru Bartolomeju Kopitaru iz 1826, nastalog povodom objavljivanja dva toma njenih prevoda Volkslieder der Serben 1825/26. Iz njega o prijemu prevedenih pesama u jednom berlinskom književnom salonu saznaćemo sledeće:
Kakvu senzaciju su one izazvale u krugovima istaknutih ljudi, doživela sam i sada, i to u svoju korist. U Berlinu se odnedavno obrazovalo društvo koje se sastvoji skoro od samo izvrsnih glava: Hicig, Raupah, Hering, Štrekfus, Štegeman, Houbald, Farnhagen, Fuke (Häring, Streckfuß, Stägemann, Houwald, Varnhagen, Fouque). Nemojte sumnjati da su naše pesme, višestruko čitane u tom krugu naišle na entuzijastičan prijem. Dođite jednom sami u Berlin i uverite se lično! (Milović, 1941: 57).
Posle jednog boravka u Berlinu i posete braći Grim u Kaselu, Talfj javlja Kopitaru:
Raduje me što mogu da Vam pišem o utiscima koje su naše pesme ostavile u ovim krajevima, i ne ustručavam se da vam kažem da je taj utisak, kako su me svi uveravali, življi i dublji od svih koji su ostavljeni u poslednje vreme. Naročito su ih mladi i pametni ljudi prihvatili sa pravim entuzijazmom; poznajem jednoga koji ih, napola naučene napamet, lepo recituje. Saznala sam čak das u se i strogi pravnici, koji su inače lepu književnost okačili o klin – kao, na primer, Savinji (Savigny), – intimno sprijateljili sa njima i da ih češće čitaju. (Milović 1941: 66).
Talfj u navedenom pismu, prema našim saznanjima, prva govori o Farnhagenovom interesovanju za “srpsku stvar”. I zaista, Farnhagen je, iako pasivno, dugo pratio političku situaciju Srba i ukazivao na srpske narodne pesme. Još 1843. poverava on svom dnevniku da ga je “jedan poznanik savršeno informisao o prilikama u Srbiji”.
U berlinsku kniževnu prominenciju Farnhagenovog kruga spadao je i pesnik Hajnrih Štiglic (Heinrich Stieglitz, 1801–1849) (Ellermeyer-Životić, 1987: 1–58). Postao je poznat zbirkom Pesme u korist Grka (Lieder zum Besten der Griechen), objavljenom 1823, kojom je, kao mnogu drugi nemački autori tih godina, a po ugledu na Vilhelma Milera, najpoznatijeg nemačkoga pesnika helenofila u vreme Grčkog ustanka, podržao borbu Grka za nacionalno oslobođenje. Tu je upoznao i srpske narodne pesme, što je ostavilo trajne tragove u njegovom kniževnom radu. Po sopstvenom kazivanju, odmah je počeo da ih uči napamet i citira u raznim prilikama, pa je verovatno da je Talfj mislila upravo na njega govoreći o “mladom čoveku koji lepo citira srpske narodne pesme.”
Ali i među drugim umetnicima i naučnicima, npr. u krugu oko klasicističkog vajara Rauha (Rauch) sretao je Štiglic aktivne i pasivne recipijente Talfijinih prevoda, pre svega Leopolda Rankea, kod koga je studirao istoriju i sa kojim je i inače bio u bližem kontaktu. Ovde je susretao i Aleksandra Humbolta (Humbolt), (Stieglitz, 1841, II: 162, 366), čije kasnije (1849 i 1852) zauzimanje za Vuka Karadžića kod pruskog kralja i koraci preduzeti sa J. Grimom da Vukove knjige dođu kralju u ruke i budu dostojno prihvaćene, ima korena u prvim susretima sa Talfijinim prevodima srpske narodne poezije, na koju mu je Kopitar skrenuo pažnju (Milović, 1941: 25).
U književnim salonima, kao multiplikacionim centrima upoznavanja nemačke inteligencije sa srpskom narodnom poezijom, nastala je povoljna atmosfera tzv. “srpske decenije”, gde se u isto vreme živo raspravljalo i o istoriji i aktuelnoj političkoj situaciji Srba. U tim krugovima književnika, likovnih umetnika i naučnika – gde su se planirale recenzije novoobjavljenih knjiga, diskutovalo se o Rankeovoj 1828. u Hamburgu ovjavljenoj Srpskoj revoluciji. I raspravljalo o Hegelovim sudovima i deficitima u duhovnim dispozicijama Slovena i o duhu srpske narodne poezije, na osnovu čega su novostečene predstave o srpskoj stvarnosti i istoriji konceptualizovane i tekstualizovane u raznim spisima – i mladi Štiglic je, kao učesnik u tome diskursu, izgrađivao svoje prve predstave o srpskom narodu. Talfijine prevode recipirao je aktivno, preuzimajući njene
motive i integrišući ih u svoju liriku govoreći da su “Te pesme, kao i kod Homera, verna slika naroda od koga potiču. Potpuno sam iznenađen velikom, neobičnom lepotom tih pesama, nove iznenađujuće misli, savršeno primeren, izražajno jak i jednostavan jezika – sve kao kod Homera” (Stieglitz, 1841, I: 429).
Ovakvo uverenje vilo je i konstitutivni element poetike J. Grima, o čijim se recenzijama Talfijinih prevoda takođe raspravljalo u berlinskim krugovima, odakle je preneto i na druge romantičare (Mojašević, 1970: 123–130). Štiglicovo intenzivno učešće u književnoj komunikaciji tih godina u Berlinu pokazuje i gust vremenski redosled kojim su se u časopisima pojavljivali njegovi pesnički prilozi ili recenzije njegovih knjiga i Talfijini prevodi ili prikazi o njima, ili pak drugi tekstovi o srpskim temama. Da navedemo samo šest primera iz tadašnjih najznačajnijih književnih listova:
U Getingenškim učenim prikazima (Göttingische Gelehrten Anzeigen) iz 1826 Hegelov učenik F.H. Bote (Bothe) objavljuje recenziju o Štiglicovom, na latinskom jeziku pisanom doktoratu O Duloresti Marka Pakuvija (De Marko Pacuvii Duloreste), a četiri broja kasije Jakob Grim svoju recenziju o Vukovoj Danici. U istom broju objavljene su i neke narodne pesme iz i toma Talfjinih prevoda Narodnih pesama Srba.
U drezdenskim Večernjim književnim novinama (Literarische Abendzeitung), gde je Štiglic redovno objavljivao svoje radove 20-ih g, pojavilo se 1926, sedam pesama iz Talfjinih prevoda, a samo nekoliko meseci kasnije i njegova velika poema U spomen Betovena (Zu Beethovens Gedächtnis).
Na poziv F. Brokhausa, vlasnika čuvene izdavačke kuće, Štiglic je 20-ih g, ovjavljivao i u uglednom Brokhaustovom Literarnom konverzacionom listu (Literarisches Conversations-Blatt). Ovde je već 10. Marta 1824. Objavljena jedna recenzija njegovih Pesama posvećenih Grcima, a mesec i po kasnije članak A.C. Betigera (Boettiger) o Karadžiću „Apostol srpske književnosti i kulture“ sa posebnim osvrtom na pesmu „Ženidba Maksima Crnojevića“, da bi se iste godine pojavio i članak Talfjeve o Vukovom izdanju narodnih pesama u originalu i njen prevod pesme „Smrt Kraljevića Marka“ sa još nekoliko lirskih pesama.
U Kotinim Jutarnjim novinama (Morgensblatt) (ibidem) objavljena je 1824. pesma
„Smrt Kraljevića Marka“ sa najavom I sveske 5. Toma Geteovog časopisa Umetnost i starina (Kunst und Alertum), gde je Gete već ranije objavio ovu pesmu. U ovim novinama štampan je Grimov prevod pesme „Zidanje Skadra“, a u njihovom dodatku Književni list ananimna recenzija Štiglicovih Grčkih pesama.
U Halskim opštim književnim novinama (Hallenser Allgemeine Literatur-Zeitung) objavljene su 1826. Dve recenzije o Talfjinim prevodima:jedna Vilhelma Milera, koja je zbog preterane pohvale naljutila Kopitara: „V. Miler mora da je zaljubljen u Talfj jer se toliko zaboravlja da recenzira dicta non scripta“ (Vasmer, 1938: 28).
Farnhagenovi srtogi berlinski Anali za nauku i kritiku (Jahrbücher für Wissenschaft und Kritik) donesi su 1826. U pet brojeva studiju Karla Hajzea (Heise) o Štiglicovoj
disertaciji, a 1829 poznatu studiju o prevodima Talfjeve i Vilhelma Gerharda publiciste Adolfa Vagnera (Wagner), Štiglicovog prijatelja sa studija (Röhling, 1975: 98–102). 1836. Štiglic dolazi u Prag, gde se pridružuje krugu jevrejskog publiciste Rudolfa
Glazera (Glaser), koji takođe radi na popularizaciji Talfjinih prevoda pesama. U ovom dinamičnom krugu mladih ljudi nastala je i ideja za izdavanje časopisa Istok i Zapad (Ost und West), koji je, počev od 1837, duže od jedne decenije posredovao između nemačkog i slovenskog jezičkog prostora u pitanjima kulture i književnosti (Hofman, 1957: 28–29). Štiglica i Glazera vezivalo je oduševljenje za srpsku narodnu poeziju, ubeđenje da ona ne zaostaje za Homerovim spevovima i visoka ocena fonološke melodičnosti srpskog jezika.
Intenzivno učešće u „srpskoj deceniji“ nemačkog književnog života, susreti i rasprave sa multiplikatorima recepcije Talfjinih prevoda u slovenskim kulturnim centrima, a naročito u Pragu sa njegovom atmosferom otvorenog internacionalnog evropskog centra, trajno su delovali na Štiglica i konačno ga, 30-ih godina, odveli u književno produktivan rad na srpskoj istoriji, kulturi i literaturi.
Sve češći lični antisemitski napadi po nemačkim novinama sredinom 30-ih godina naveli su Štiglica da napusti glavni grad Pruske i da se preko „boemskog“ Minhena uputi prema jugu, u „morbidnu“ Veneciju, a odavde Njegošu i njegovim, po nemačkim novinama,
„izvikanim“ Crnogorcima, gde je hteo neposredno da upozna već odavno idealizovane Srbe i njihovu narodnu poeziju. Stigao je u Crnu Goru septembra 1839, dve godine posle objavljivanja i u Nemačkoj tada već čuvene Vukove etnografsko-antropološke rasprave Montenegro und die Montenegriner, koju je u okviru priprema za put dobro prostudirao. Književni rezultat njegovog puta bili su putopisi Ein Besuch auf Montenegro, Istrien und Dalmazien i Bocche die Cattaro. Ovaj poslednji Štiglic je, s obzirom na austrijske političke pretenzije na Boku Kotorsku, iz oportunih razloga objavio zajedno sa putopisom Istrien und Dalmazien (Ellermeyer-Životić, 1987: 41–49).
U putopisu Ein Besuch auf Montenegro (Poseta Crnoj Gori), koji svedoči o intenzivnom doživljavanju zemlje i susreta sa ljudima, bavi se Štiglic istorijom i aktuelnom socio- političkom situacijom Crne Gore, a pre svega Njegoševom spoljnom i unutrašnjom politikom, o čemu je dao sudove neprevaziđene sve do danas. I njegovi opisi mnogobrojnih doživljenih manifestacija crnogorske svakidađnjice imaju još uvek dokumentarnu vrednost zbog svoj realističkog karaktera (ibidem: 138–210).
Od svih kulturnih tekovina na Cetinju, Štiglica je najviše interesovao Njegošev kalendar Grlica (od 1835. do 1839) (Deretić, 1974: 121–127) zbog narodnih pesama koje su u njemu bile štampane, pa je kalendaru posvetio dobar deo svojih izlaganja (Stieglitz, 1841: 78–108). Sa njegovom romantičarskom poetikom i u neposrednom dodiru sa arhaičnom crnogorskom stvarnošću te pesme doživeo je kao izraz „živog pesničkog duha“ (des lebendig dichtenden Geistes) naroda.
U putopis ih je integrisao na više načina:
kao dokumente umetnosti žanrovski i po duhu srodne starogrčkim epovima;
kao istorijske dokumente sa visokim stepenom istoričnosti;
kao dokumente akutelne socio-kulturne stvarnosti – tj. kao izražajne forme civilizacijski zaostalog života Crnogoraca.
U jednom poređenju srpskih narodnih pesama sa Homerovim epovima Štiglic iznosi sve one argumente kojima su se služili Grim, Gete, Talfj i drugi, koji su nastojali da je pozicioniraju kao vrednost svetske književnosti. Prekorevajući protivnike toga nastojanja, a njih je iz političkih razloga već i tada bilo mnogo po nemačkim zemljama, Štiglic govori:
Veoma razgranato stablo srpskih narodnih pesama sme kao kći blagorodne majke prirode i te kako da stane pored svoje sestre rođene pod jonskim nebom i to kako zbog svoje iskonske jednostavnosti tako i zbog jasnog izraza neposrednog života i punog prirodnog osećanja (Stieglitz, 1841: 78–79).
Ali Štiglic se nije ograničio samo na recepciju pesama iz Njegoševe Grlice. U putopis ih je uneo i kao sopstveni estetski doživljaj u okviru manifestacija crnogorske svakodnevne kulture, predstavljajući konkretno funkciju narodne pesme u savladavanju oskudnog i surovog života naroda, u opisu večernjeg susreta Crnogoraca okupljenih oko slepog guslara na Crnojevića Rijeci: dok ih guslar vodi kroz istoriju Južnih Slovena, Štiglicovi slušaoci Crnogorci reaguju spontano, komentraišući opevane događaje kao utvđenu istorijsku istinu da bi je, radi daljeg tradiranja, utoliko čvršće integrisali u svoje pamćenje (ibidem: 123–127).
Kroz pesme guslara Štiglic je video Kraljevića Marka, „najplemenitijeg iz plemena Mrnjačevića“, kako se čas pojavljuje „u svešteničkoj odeždi kao demon osvete pred drskim otmičarem svoje žene“, čas kako „pogleda zažarenog od besa“ ulazi sultanu u šator dok ga ovaj ne umiri „dobrim rečima i sjajnim poklonima“ čas kako „juri pod oblake vilu koja mu je smrtno ranila prijatelja“; čas kako „se bori sa nekim džinovskim crncem“, čas opet protiv sultanovom vojskom u Arabiju, gde „uliva strah i trepet i najgrabrijim neprijateljima“ (ibidem: 127).
Kod svih navedenih motivskim kompleksa iz ciklusa epova o Kraljeviću Marku, od kojih Štiglic nijedan ne saopštava čitaocu u celini, reč je, naravno, o pesmama koje je petnaest godina ranije upoznao u Berlinu u prevodima Talfjeve. To su klasične epske pesme: „Uroš i Mrnjačevići“, „Kraljević Marko i Mina od Kostura“, „Kraljević Marko i vila“, „Lov Markov s Turcima“, „Kraljević Marko i crni Arapin“, „Kraljević Marko i Musa Kesedžija“, čije je centralne motive tematske sadržaje estetski impresivno integrisao u tekst svoga putopisa. Samo poslednja pesma u Štiglicovom nabrajanju, ona o smrti Kraljevića Marka, odstupa datom kombinacijom motiva od poznate i već pomenute Vukove pesme, koju je Talfj prevela i koju je najpre Gete objavio u svom časopisu Kunst und Alterthum.
Kontaminacijom motiva iz legendi o vilama, od kojih je svkako mnoge čuo u Boki, i motiva o zaspalom Marku, što podseća na legendu o smrti izabranog junaka, zajednički mnogim nacionalnim bajkama. Oduševljen likom Kraljevića Marka iz narodnih epova,
Štiglic nije delio Geteove sumnje u etičko-civilizatosku vrednos ove arhaične pojave južnoslovenske narodne poezije, već je bio bliže romantičarskoj idealizaciji lika iznetoj u Srpskoj revoluciji L. Rankea, koji je u Marku video simbol „naroda koji ne stari“ (Đrođević, 1969: 33).
Interesovanje za srpsku narodnu poeziju sredinom 19. veka bilo je podstaknuto, naravno, i trećim izdanjem Talfjinih prevoda 1853, ali je kontinuitetu recepcije od 40-ih g. Pa nadalje bez sumnje bitno doprinela Štiglicova knjiga, jer je svojim realističkim i kritičko- afirmativnim prikazom istorije i kulture naroda koji je stolećima uspešno branio svoju samostalnost transportovala i brizantne demokratske ideje, čije je nosioce po nemačkim feudalnim državnicima u godinama pre revolucije 1848. Meternihova tajna policija nemilosrdno proganjala i zatvarala po tvrđavama. Slično drugim savremenicima na strani opozicije, i Štiglic je svojim posmatranjem i vrednovanjem srpske narodne poezije takoreći „krijumčario“ nepoželjne misli i način njihovog inspirativnog funkcionisanja u stvarnosti oslobodilačkih ratova na Balkanu. Sem toga, on je time, doprinoseći daljoj integraciji srpske narodne poezije u opšteevropsko književno nasleđe, podstakao i brži razvoj samosvesti kod Južnih Slovena, što je kao nezadrživ proces na širikoj osnovi teorijskih radova Herdera, Gete i J. Grima, baš zahvaljujući receptivnom dejstvu Talfjinih prevoda, uopšte bilo omogućeno.
Delić J. (2008), Beograd, Gospođa Talfj-Robinson viđena u interkulturnim precesima epohe, Beograd.
Deretić J. (1974), Odjek naše narodne poezije u Hegelovoj Estetici, „Naučni sastanak slavista u Vukove dane“, sv. 4/1.
Đorođević M. (1969), Das serbische Heldenlied im Urteil Jacob Bruckhardts (Neunte Vorlesung
der Aeneas-Silvius-Stiftung), Basel–Stuttgart.
Ellermeyer-Životić O. (1987), Recepcija Vukovog dela Crna Gora i Crnogorci u putopisu Jedna poseta Crnoj Gori od Hajnriha Štiglica, „Naučni sastanak slavista u Vukove dane“, 17.
Licht G. (1996), Sie nannte sich Talfj – Therese Albertine Luise von Jakov (1797–1997), [u:] Courage e. V. Halle (prir.), Leben und Gestalt. Studien zur Frauengeschichte in Halle, Halle.
Milović J. (1941), Goethe, seine Zeitgenossen und die serbokroatische Volkspoesie. Leipzig, Berlin.
Mojašević M. (1970), Talfijini prevodi srpskih narodnih pesama, Beograd.
Röhling H. (1975), Studien zur Geschichte der Balkanslavischen Volkpoesie in deutschen
Übersetzungen, „Slavische Forschungen“, 19.
Stieglitz H. (1841), Ein Besuch auf Montenegro, [u:] E. Wiedemann, H. Hauff (Hrsg.), Reisen – u. Länderbeschreibungen der älteren u. Neuesten Zeit, Stuttgart–Tübungen.
Šubert G. (2008), Metode Talfjinog kulturnog posredovanja, Beograd.
Talvj (1874), Gesammelte Novellen. Nebst einer Auswahl bisher ungedruckter Gedichte und
einer biographischen Einleitung, t. 1, XXI, Leipzig.
Abstract
Mrs. Talfj’s salon and her methods of mediating Serbian culture in Germany
This article considers the creation of cultural and poetic conditions in German cultural and political centres suitable for the reception of folk poetry in general, and Serbian poetry in particular. It examines the conceptualization and textualization of the image of Serbs, with focus on Talfja’s translations of Serbian folk poetry in German literature and nonfiction of the 1820s and 1830s. The article discusses the formation of literature circles in Berlin led by Goethe, Brothers Grimm, Kopitar, Stieglitz and Varnhagen. It offers a description of the trip in the book Visit to Montenegro, and notes Stieglitz’s special interest in folklore, legends and epic folk poetry in Njegos’s Grlica. Stieglitz’s importance as a cultural mediator and one of Talfja’s best followers is mentioned.
Keywords: folk songs of the Serbs, culture, Berlin, literary circles, German literary magazines of the 20s 19. century, literature, Stieglitz, Montenegro, Herder’s poetics, Vuk Stefanović Karadžić, brothers Grimm, Goethe, Marko Kraljević, translations, salon, circle, folk spirit
Streszczenie
Salon pani Talfj i jej metody mediacji kultury serbskiej w Niemczech
W artykule podjęto tematy stworzenia warunków kulturowych i poetyckich w niemieckich ośrodkach kulturalnych i politycznych odpowiednich dla recepcji poezji ludowej w ogóle, a co za tym idzie – poezji serbskiej oraz konceptualizacji i tekstalizacji obrazu Serbów, zwłaszcza na podstawie tłumaczeń serbskiej poezji ludowej Talfji w literaturze niemieckiej i publicystyce lat 20. i 30. XIX wieku. Omówiono powstanie kół literackich w Berlinie pod przewodnictwem Goethego, braci Grimm, Kopitara, Štiglica i Varnhagen. Opracowanie zawiera opis wycieczki w książce Wizyta w Czarnogórze i odnotowuje szczególne zainteresowanie Štiglica folklorem, legendami i epicką poezją ludową w Grlicy Njegoša. Wspomina również o znaczeniu Štiglica jako mediatora kulturowego i jednego z najlepszych naśladowców Talfji.
Słowa kluczowe: pieśni ludowe Serbów, kultura, Berlin, środowisko literackie, niemieckie czasopisma literackie lat 20. XIX w., literatura, Stiglic, Czarnogóra, poetyka Herdera, Vuk Stefanović Karadžić, bracia Grimm, Goethe, Marko Kraljević, przekłady, salon, koło, duch ludowy