nr 1(18) 2023
ISSN 2391-5137
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
nr 1(18) 2023
ISSN 2391-5137
Współczesne badania, problemy i analizy językoznawcze
,® Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
Komitet redakcyjny
prof. nadzw. dr hab. Krzysztof Kusal (redaktor naczelny) dr Anna Fadecka (z-ca redaktora naczelnego)
Redaktorzy tematyczni
prof. nadzw. dr hab. Krzysztof Kusal, dr Anna Fadecka, dr Olga Majchrzak
Redaktorzy językowi
Anna Fadecka (jęz. polski), Michael Fleming (jęz. angielski), Irina Kabyszewa (jęz. rosyjski), Krzysztof Kusal (jęz. białoruski, rosyjski, słowacki, ukraiński)
Rada Naukowa
prof. dr hab. Diana Blagoeva (Instytut Języka Bułgarskiego, Bułgarska Akademia Nauk, Bułgaria) prof. dr hab. Grażyna Habrajska (Uniwersytet Łódzki)
prof. dr hab. Eugene Ivanov (Mohylev State A. Kuleshov University, Białoruś) dr Anna Kisiel (KU Leuven, Belgia)
prof. dr hab. Siya Kolkovska (Instytut Języka Bułgarskiego, Bułgarska Akademia Nauk, Bułgaria) prof. dr hab. Elżbieta Laskowska (Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy)
prof. nadzw. dr hab. Julia Mazurkiewicz-Sułkowska (Uniwersytet Łódzki)
prof. dr hab. Wolfgang Mieder (University of Vermont, USA)
prof. dr hab. Valerij Mokienko (Petersburski Uniwersytet Państwowy, Rosja)
prof. nadzw. dr hab. Joanna Satoła-Staśkowiak (Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi)
prof. dr hab. Tatiana Shkapenko (Bałtycki Uniwersytet Federalny im. E. Kanta, Rosja) prof. nadzw. dr hab. Andrzej Sitarski (UAM w Poznaniu)
dr Slávka Tomaščiková (Uniwersytet Pavla Jozefa Šafárika w Koszycach, Słowacja) prof. dr hab. Harry Walter (Universität Greifswald, Niemcy)
prof. nadzw. dr hab. Włodzimierz Wysoczański (Uniwersytet Wrocławski)
Redaktorzy naukowi numeru
prof. nadzw. dr hab. Krzysztof Kusal, dr Anna Fadecka
Recenzenci numeru
prof. nadzw. dr hab. Danuta Grzesiak-Witek (Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach)
prof. dr hab. Gintautas Kundrotas (Vytautas Magnus University, Litwa) prof. dr hab. Andrey Zaynuldinov (University of Barcelona, Hiszpania)
Redakcja „Językoznawstwa” Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
Katedra Komunikacji Językowej
90-212 Łódź, ul. Sterlinga 26, pok. K-315
tel. 42 29 95 676; e-mail: jezykoznawstwo@ahe.lodz.pl www.jezykoznawstwo.ahe.lodz.pl
© Copyright by Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi Łódź 2023
ISSN 2391-5137
Wersją podstawową jest wersja drukowana
Skład DTP Monika Poradecka
Wydawnictwo Akademii Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi
90-212 Łódź, ul. Sterlinga 26, tel. 42 63 15 908 e-mail: wydawnictwo@ahe.lodz.pl www.wydawnictwo.ahe.lodz.pl
„Речник на съвременния български книжовен език“ в дигиталната епоха 7
Arletta Brachaczek, Krzysztof Polok
Drama as a FL enhancing creative activity in FL preschool learners’ environment 21
Danuta Grzesiak-Witek, Bartosz Świostek
Studium przypadku mężczyzny z otępieniem alzheimerowskim – diagnoza
Социально ориентированные метафоры явлений природы в русской
The qualifier etn. in the Dictionary of Serbian language 63
Wczesne rozpoznawanie zaburzeń otępiennych u pacjentów geriatrycznych
przy zastosowaniu prób fluencji słownej 87
Brutalny, męski świat w twórczości Hansa Hellmuta Kirsta. Analiza animalizacji
i leksyki znieważającej w wybranych przekładach na język polski 99
Tropem czarownic. Kilka uwag historyczno-językowych na marginesie Księgi
sądu wójtowskiego miasta Kleczewa z lat 1624–1738 107
Poľské ekvivalenty slovenských záporných adjektív na -teľný
v slovensko-poľskom paralelnom korpuse par-skpl-1.0 117
Современные тенденции в названиях ночных клубов в России
К вопросу о межъязыковой омонимии в славянских языках:
общий теоретический и практический обзор проблематики 161
Świadomość językowa a gwara 171
Students’ attitudes towards the use of imagination and humour in teaching
and learning business correspondence and their implications for teaching 179
Łukasz Zarzycki, Artur Świątek
Analiza slangu polskiej subkultury techno na podstawie materiału źródłowego 203
Эволюция образа женщины в популярной русской и советской песне 223
“Dictionary of the modern Bulgarian literary language” in the digital age 7
Arletta Brachaczek, Krzysztof Polok
Drama as a FL enhancing creative activity in FL preschool learners’ environment 21
Danuta Grzesiak-Witek, Bartosz Świostek
A case study of a man with Alzheimer’s dementia – diagnosis
Socially oriented metaphors of natural phenomena in Lithuanian
and Russian poetry of the 20th century 47
The qualifier etn. in the Dictionary of Serbian language 63
Early diagnosis of dementia disorders in geriatric patients using
The brutal, masculine world in the works of Hans Hellmut Kirst. An analysis
of animalization and insulting lexis in selected translations into Polish 99
Tracking witches: Some historical linguistic remarks on the margins
of the “Book of the mayor’s court of the town of Kleczew between 1624
Equivalents of Slovak negative -teľný adjectives in Slovak-Polish parallel
Сurrent trends in the names of night clubs in Russia and Poland 131
On the question of inter-Slavic homonymy: General theoretical
Linguistic awareness and dialect 171
Students’ attitudes towards the use of imagination and humour in teaching
and learning business correspondence and their implications for teaching 179
Łukasz Zarzycki, Artur Świątek
An analysis of Polish techno subculture slang based on source material:
Form, meaning and functions 203
The evolution of the image of women in a popular Russian and Soviet song 223
https://doi.org/10.25312/2391-5137.18/2023_01db
Diana Blagoeva https://orcid.org/0000-0002-2616-2652
Институт за български език „Проф. Л. Андрейчин“, Българска академия на науките
Резюме
Статията представя опит с помощта на съвременни технологии да се разработи лексикографски ресурс на базата на дигитализиран вариант на едно от най-значимите постижения на българската лексикография през третата четвърт на XX в. – тритомния „Речник на съвременния български книжовен език“. Речникът, издаден в периода 1955 – 1959 г., отразява състоянието на книжовноезиковите норми на българския език от средата на миналия век и в редица отношения вече е загубил актуалност. Това обуславя необходимостта от частично преработване и осъвременяване на неговото съдържание и привеждането му в съответствие със съвременните езикови норми. В статията се разкрива мястото на „Речник на съвременния български книжовен език” в историята на българската лексикография, представят се накратко основните принципи за съставянето на речника и особеностите на речниковата микроструктура, коментират се въпроси, свързани с преобразуването на печатното издание в електронен лексикографски ресурс, който може да намери приложение не само като източник на информация за семантиката и употребата на основната част от съвременната българска лексика, но и за изследователски цели.
Ключови думи: лексикография, история на българската лексикография, тълковен речник, дигитализация на лексикографските ресурси
1 Публикацията е част от изпълнението на проекта ELEXIS (European Lexicographic Infrastructure, grant agreement No 731015).
Въведение
Началото на съвременната българска тълковна лексикография2 е поставено през третата четвърт на ХХ век с разработването и публикуването на първия едното- мен речник на българския език („Български тълковен речник“ с автори Любомир Андрейчин, Любен Георгиев, Стефан Илчев, Никола Костов, Иван Леков, Стойко Стойков, Цветан Тодоров, първо издание от 1955) и на тритомното издание „Речник на съвременния български книжовен език“ (1954–1959; с главен редактор Стоян Романски). Това е периодът, „когато се установяват и развиват основните принципи за изработване на тълковни и специални речници“ (Чоролеева, 2009: 357).
Тритомният „Речник на съвременния български книжовен език“ (нататък – РСБКЕ) е замислен като нормативен труд, което личи и от названието му. Речникът кодифицира установената в средата на ХХ век лексикална норма на българския език. Той се основава на детайлно разработена и научно издържана концепция, която отразява актуалното за онзи период състояние на теоретичната лексикография и на лексиколожките изследвания у нас и до голяма степен задава основните насоки в по-нататъшното развитие на теорията и практиката на българското речниково дело. По този начин РСБКЕ се превръща в „основополагащ труд на съвременната научна българска лексикография“ (Чоролеева, 2010: 14), който проправя път за след- ващото мащабно дело в тази област – многотомния академичен тълковен „Речник на българския език“.
Цел на тази статия е да представи резултатите от опита за преобразуване на съдър- жанието на РСБКЕ в лексикографска база данни, като се използват възможностите на съвременните технологии. Този опит беше предприет от колектив лексикографи и компютърни лингвисти от Института за български език към БАН в периода от 2018 до 2022 г. като част от изпълнението на международния проект ELEXIS (European Lexicographic Infrastructure, https://elex.is/). Преди да пристъпим към представянето на получените резултати, ще направим кратък исторически преглед и ще опишем накратко основните принципи за съставянето на речника.
Мястото на РСБКЕ в историята на българската тълковна лексикография
Идеята за създаване на речник на българския език се заражда още в епохата на Въз- раждането (Кювлиева-Мишайкова, 1997; Чоролеева 2008, 2009; Пернишка 2019), когато книжовниците разглеждат речника не само като свод, събиращ и съхраняващ лексикалното богатство на езика, но и като инструмент за кодификация, който заедно с граматиките подпомага установяването и стабилизирането на книжовноезиковите норми. Със задачата за съставяне на български речник (самостоятелно и по раз-
2 За развитието и периодизацията на българската лексикография вж. Чолакова, 1978; Чоролеева, 2008, 2009; Пернишка, 2019 и др.
лично време) се заемат редица възрожденски дейци, сред които са Неофит Рилски, Найден Геров, Константин Фотинов, Атанас Кипиловски, Василий Ненович, Иван Богоров, Петко Славейков, Любен Каравелов и др. (Кювлиева-Мишайкова, 1997). По редица причини обаче техните лексикографски опити завършват безуспешно. Повечето от подготвяните речници не са довършени, отпечатани са само началните части от трудовете на Н. Геров (1856), Ив. Богоров (1871), Неофит Рилски (1875).
В края на XIX в. и през първото десетилетие на ХХ в. опитите за съставяне на тълковен речник продължават. Публикувани са първите свезки от речника на Ив. Богоров (1881–1882), но и този труд остава недовършен.
По това време се появява защитаваната от Константин Иречек идея за държавна помощ за създаване на речник на българския език. По повод на това Е. Мирчева (2012: 72) отбелязва:
Когато д-р Иречек е бил главен секретар и после министър на народното просвещение (1879–1882), той наредил да се предвижда в бюджета на министерството всяка година известна сума за образуване на фонд, от който да се издаде Речник на българския език. С оттеглянето на Иречек от тези постове обаче идеята бива изоставена.
В периода от 1885 до 1889 г. в Москва излизат свезките (събрани впоследствие в два тома) на първия завършен речник на българския език – „Словарь болгарскаго языка по памятникамъ народной словесности и произведенiямъ новѣйшей печати“, чийто автор е руският славист Александър Лвович Дювернуа, професор в Пражкия и Московския университет. Макар да не е натоварен с предписващи функции и във връзка с това да не оказва особено влияние за изграждането на книжовния български език в онзи период, трудът на московския славист е познат и ползван от българско- то обществото. Той получава висока оценка в пространна рецензия на М. Дринов (Дринов, 1892) и е отличен с научна награда в Русия.
По-късно, от 1895 до 1904 г., в Пловдив излизат петте тома на Найден-Геровия
„Рѣчникъ на блъгарскый языкъ“, на чието създаване авторът посвещава близо пет десетилетия. Поради тежкото заболяване на автора и смъртта му (1900) от 1897 г. нататък делото по издаването на речника е продължено и успешно завършено от Геровия племенник Тодор Панчев, който през 1908 г. публикува като отделно тяло и съставено от него допълнение към вече издадените томове. Речникът на Найден Геров е безценен извор на знания за словното богатство на народните говори през XIX в. (Кювлиева-Мишайкова, Крумова, 2002), но не успява да отговори на нуждите за изграждане на лексикалната норма на българския книжовен език от онова време, тъй като отразява говоримата народна реч, но не и лексиката с книжовен характер. През второто десетилетие на ХХ в. са предприети стъпки за организиране на рабо- тата върху речник на българския език в рамките на Българската академия на науките. На заседание на Историко-филологическия клон на БАН, проведено на 16 януари 1914 г., двама видни български езиковеди – проф. Александър Теодоров-Балан и акад. Беньо Цонев, внасят поотделно доклади, в които излизат с предложение „Академията да пристъпи час по-скоро към събиране, изработка и издаване на български речник“ (Теодоров-Балан, Цонев, 1916: 1). Като мотиви за това се посочват „крайната нужда
на българската мисъл и книга от речник, който да им обезпечи развой и напредък в българщина откъм слово“, както и „призванието на Академията тъкмо за такава задача“ (пак там). В началото на 1921 г. с решение на Историко-филологическия клон на БАН на четиричленен авторски колектив в състав: Александър Теодоров-Балан, Беньо Цонев, Стефан Младенов, Стоян Аргиров, се възлага съставянето на „наръ- чен речник, който да съдържа по отбор думи от речниците на Дювернуа и Герова“ (Аргиров и др., 1920: 1–2). Този първи опит за институционализиране на дейността по създаването на тълковен речник на българския език обаче завършва неуспешно. Неблагоприятните обстоятелства принуждават авторите да изнесат работата върху труда извън Академията и да я продължат като частни лица. Първата свезка на речника излиза през 1927 г. Поради смъртта на двама от съавторите работата до шестата свезка се извършва основно от Ст. Младенов и Ал. Теодоров-Балан, а от седма нататък, след оттеглянето на Балан, Младенов остава единствен съставител. Като общо книжно тяло първият том на труда, обхващащ думите с начални букви от А до К, е отпечатан през 1951 г. под заглавието „Български тълковен речник с оглед към народните говори“.3 Ст. Младенов разработва и следващата част на речника – от Л до свят, но тя остава в ръкопис. Така чак до третата четвърт на ХХ в. трудовете на Дювернуа и Геров продължават да бъдат единствените завършени тълковни речници на българския език.
Втори (този път успешен) опит за институционализиране на дейността по
разработването на тълковен речник е предприет през 1942 г. със създаването на Служба за български речник към Българската академия на науките. Тя е разкрита по инициатива на академик Стоян Романски4 и няколко години по-късно прераства в Институт за български език. Основна задача на тази служба, трансформирана впоследствие в Секция за български речник (1951) към Института и ръководена от Ст. Романски до 1958 г., е създаването на тълковен речник на българския език (Романски, 1943). В началото се пристъпва към продължителна подготвителна дейност с цел да се създаде емпирична база за съставянето на речника. С усилията на редица сътрудници, които не прекъсват работа дори в тежкия период на Втората световна война, е създадена лексикална картотека с фишове, съдържащи кратки образци от текстове, извлечени от произведенията на Иван Вазов и други български класици, а на по-късен етап – също от други художествени произведения, от научно-
-популярната литература, публикуваното народно творчество и периодичния печат (Мирчева, 2012). Интересни сведения за работата върху картотеката намираме в спомените на Зара Генадиева-Мутафчиева, представени за публикуване от Елена Тодорова (2002–2003: 47):
Методите за набиране на архива бяха вече установени. […] От всяко произведе- ние на Ив. Вазов от първите няколко страници се изваждаха всички думи, а от
3 За историята на речника и за особеностите на концепцията и словника му вж. по-подробно Попов, 2002; Чоролеева, 2008; Крумова-Цветкова, Джунова, 2013; Благоева 2021, 2022 и др.
4 За живота и делото на видния славист и лексикограф Стоян Романски вж. Попов, 1982; Крумова-
-Цветкова, 2002–2003; Куцаров, 2002 и др.
другите страници – с подбор се подчертаваха думите за архива. Този подбор пра- веше Ал. Бурмов, който също сверяваше изработения на фишове материал с тек- ста. Проф. Романски идваше в Службата почти всеки ден и разговаряше с нас за работата.
През 1950 г., когато започва непосредствената работа по съставянето на РСБКЕ, броят на фишовете в лексикалната картотека достига 1 000 000. В следващите де- сетилетия този брой нараства постепенно до около 6 000 000, като събраният архив се превръща в „солидна лексикална база за изработване на различни по вид и обем речници, както и за разнообразни лингвистични изследвания“ (Чоролеева, 2009: 354). Работата върху речника продължава около десет години. През 1953 г. е издаден пробен отпечатък от речника (Балан, 1953). За отгласа от публикуването на отпеча-
тъка Борис Десев (1960: 22) отбелязва:
Скоро след това, през същата година [1953], в един от салоните на БАН се състоя широко публично обсъждане на този отпечатък. Пробната свезка бе разгледана твърде подробно и в печата. На обсъждането и в статии, публикувани в периодичния печат, видни наши учени, лингвисти, писатели и др. посочиха някои пропуски и дадоха редица творчески предложения за подобрение на работата.
През 1954 г. излиза от печат първата редовна свезка и до 1959 г. са подготвени и публикувани трите тома на изданието (т. II, А–К, 1955; т. II, Л–П, 1957; т. III, Р–Я, 1959). В изготвянето на РСБКЕ взема участие колектив от 15 професионални лексикографи от Института за български език. Главен редактор на речника е Ст. Ро- мански, а в редакционната колегия влизат изтъкнати езиковеди, очертаващи облика на българската филологическа наука през този период: акад. Стефан Младенов и Никола Костов (работили по отделни свезки от I том), чл.-кор. Любомир Андрей- чин, чл.-кор. Иван Леков, чл.-кор. Кирил Мирчев, чл.-кор. Цветан Тодоров, проф. Стойко Стойков, Стефан Илчев.
Издаването на речника се превръща в „събитие в културния живот на страната” (Крумова-Цветкова, 2003–2003: 30). Показателно за това е, че не само в научната периодика, но и в периодичния печат са публикувани редица рецензии за труда, в които се дава висока оценка за неговата научна и приложна стойност5.
Обща характеристика на РСБКЕ и основни принципи за неговото съставяне
РСБКЕ се отнася към средните по обем тълковни речници. Неговите три тома об- хващат общо 2300 печатни страници и съдържат 63 567 заглавни думи (Чоролеева, 2010: 10). Речникът е със заявен нормативен характер и отразява лексиката на книжовния български език в хронологични граници от втората половина на XIX до средата на ХХ век, т.е. той кодифицира лексикалната норма за период от около едно
5 Библиографски данни за рецензиите привежда Десев, 1960: 23.
столетие. Нормативната насоченост на труда, според отбелязаното в предговора към първия том, се изразява в това, че в него се представят правилни, установени и ти- пични словоупотреби, а семантичната структура, стилистичните и граматическите характеристики на думите се изясняват с оглед на установените книжовни норми. Трябва да се отбележи, че макар речникът да не е пълен, т.е. не обхваща изчер- пателно българската лексика в нейното стилово и функционално многообразие, все пак в него е отделено място, наред с книжовните думи, и на немалко диалектизми, архаизми, историзми (главно такива, срещащи се в творчеството на българските класици), на множество неологизми, възникнали в променените обществено-ис- торически условия в периода след Втората световна война, както и на термини, разширили употребата си извън тясноспециализираните сфери. Заглавките от тези типове са снабдени със съответни стилистични и функционални квалификатори, с помощта на които се реализира нормативната функция на речника. Така например в словника на речника присъстват заглавки като либя, лиен, лизгар, локам, разсоха, разстъпям се, разсънка, разтирвам (с бележка Диал. – диалектно); антерия, араба- джия, арап, баир, байрак, бакър, лапацало, ластар, лаф, леча ‘лекувам’, лещенка, рабош, равнеж, разблуда, разгледвам (с бележка Нар. – народно, чрез която се отбелязва интердиалектен статус на лексемите); бакалин, бакърджия, бан2 ‘дребна румънска монета’, лъст, маждрак, мазгал, малакоф, разярение, раки сапун, рва се (с бележка Остар. – остаряло); банство, беглик, белогвардеец, берат, манихейство, матриархат, матрона, махзар, ризница, рицарство (с бележка Истор. – истори- зъм); ватенка, гастроном2, десетилетка, домоначалник, месоцентрала, млекодаен, селсъвет (с бележка Нов. – нова дума). От терминологичната лексика, отнасяща се към различни научни и професионални области, са представени например заглавките дренаж, дъбилен, дъждомер, екскаватор, електрификация, неутрализация, нитрат, сепсис, серум, синкопа, синузит, скарлатина, склероза, статика, сублимирам, сцеп
ление, снабдени със съответен функционален квалификатор.
В РСБКЕ е предпочетена азбучната организация на речниковите статии (за разлика например от речника на Стефан Младенов, където е възприет азбучно-гнездовият принцип за представяне на лексикалния материал), вж. Фигура 1. При изграждане на микроструктурата на речника се прилагат принципи, в редица отношения сходни с тези, прилагани и в по-новите тълковни речници на българския език. Заглавките се представят с тяхното ударение (като там, където е приложимо, се отбелязват и акцентните варианти) и граматически форми. Маркира се принадлежността на заглавката към определена част на речта. При думите от чужд произход в специална зона в речниковата статия се посочва езикът източник на заемането (без отбелязване на възможните езици посредници). Представят се и стилистичните и функционал- ните характеристики на заглавката, като за целта се използва относително добре структурирана (макар и не съвсем изчерпателна и прецизирана) система от квали- фикатори. Семантичното съдържание на заглавките се разкрива чрез дефиниции от различни типове: описателна, синонимна, структурна. Отразява се съществуващата полисемия, след специален знак се въвеждат и семантични нюанси на отделните значения. Посочват се възможни системни релации между заглавките: синонимия,
антонимия. Употребата на тълкуваните думи в контекст се илюстрира пестеливо, но с прецизно подбрани примери от художествената литература, народното творчество и периодичния печат или с кратки съчетания, конструирани от съставителите въз основа на материали от лексикалната картотека. В сигнатурата към примерите се посочва името на автора (без названието на произведението), съответно – название- то на периодичното издание и годината на излизане на съответния брой, от който е извлечен примерът. В края на речниковите статии след специален знак в общ блок се привеждат терминологични съчетания и фразеологизми с участието на заглавната дума6.
Фигура 1. Страница от т. II на РСБКЕ
6 Подробен анализ на структурата на речниковите статии в РСБКЕ представя Чоролеева, 2010.
Направеният кратък преглед дава основания да се съгласим с наблюдението на М. Чоролеева (2010: 12), която отбелязва:
При един внимателен анализ на структурата на речника и структурата на речниковите статии достигаме до извода, че принципите на съвременната научна лексикография за тълковен речник, макар и все още в не напълно развит вид, са разработени и приложени именно при създаването на Речника на съвременния български книжовен език. Тук е положено началото на теорията на българската лексикография.
От печатно издание към електронен лексикографски ресурс
Ретродигитализацията е добре познат подход в дигиталната хуманитаристика, кой- то дава възможност за превръщането на съществуващи досега само в печатен вид лексикографски издания в електронни ресурси, които предоставят бърз и улеснен достъп до речниковото съдържание. Дигитализирането на РСБКЕ беше извършено от колектив от лексикографи и компютърни лингвисти от Института за български език в рамките на европейски инфраструктурен проект ELEXIS по Програмата
„Хоризонт 2020“, насочен към разширяване на сътрудничеството и обмена на ин- формация между лексикографските изследователски общности в Европа (Krek et al., 2018; Pedersen et al., 2018 и др.). Една от основните цели на проекта е интегрирането на лексикографски ресурси за различни европейски езици в обща инфраструктура:
One of the main goals of ELEXIS is to make existing lexicographic resources available on a significantly higher level than is currently the case. Therefore, a common data model is being developed which aims to: a) streamline the integration of lexicographic data into the infrastructure (using the ELEXIFIER tool), b) enable reliable linking of the data in the ELEXIS Dictionary Matrix, and c) provide a basic template for the cre- ation of new lexicographic resources, such that they can automatically benefit from the tools and services provided by the ELEXIS infrastructure (Tiberius et al., 2021: 56).
За постигането на тази цел е необходимо данните от ресурсите, налични за отделните езици, да бъдат приведени в унифициран формат. С оглед на това беше осъществено дигитализиране на РСБКЕ и преобразуване на речниковото съдър- жание в структурирана база от данни чрез следните стъпки: сканиране на трите тома на печатното издание, разпознаване на сканираните копия чрез софтуер за OCR, ръчна проверка и корекция на разпознатия текст, лексикографска обработка (частично преработване, актуализиране и допълване на речниковото съдържание), привеждане на данните в XML формат.
Частичната преработка на речниковото съдържание беше насочена към привеж- дане на лексикографската информация в речника в съответствие със съвременните книжовни норми. Тя включваше следните дейности:
актуализиране на словника на речника чрез отстраняване на некнижовни, за- губили актуалност или остарели думи и значения като: айгър ‘нескопен кон’,
дзивгар, джунест, лъджа ‘топла минерална баня’, денувка ‘такса, която се пра- ща за почивка през деня в туристическа хижа или хотел’, десетар ‘отговорник на група от десет работници’, десетилетка ‘училище, което има десетгодишен курс’, димитровски, септемврийче ‘член на организацията на учащите се от трети до седми клас’, септемврийка ‘червена пионерска връзка на септемврий- че’, селсъвет);
допълване на словника с актуална за съвременния период лексика като интер- нет, браузър, смартфон, блог, коронавирус;
осъвременяване и деидеологизация на тълкуванията при определени заглавки като десница (Полит.), сенат, сенатор, идеализъм, материализъм;
привеждане на формата на заглавките в съответствие със съвременната нор- ма (например при айран, селендур, селендурка, селендурски, селендурщина, джентлемен, джентлеменски, джентлеменство, дюз, дюзтабан);
актуализиране на стилистичната характеристика на заглавките (например отстра- няване на квалификатора Нов. при заглавки като млекодобив, млекопреработва- телен, самодееец, самодейност, самоуправа, свиневъд, сградостроител);
отстраняване на неактуални или идеологически оцветени илюстративни приме- ри и пр.
Наред с това беше разработен унифициран модел на речниковата микроструктура, вж. Фигура 2. Структурирането на данните дава възможност за автоматично иден- тифициране на отделните елементи в речниковите статии и позволява свързването на данните в общата речникова матрица на ELEXIS.
Фигура 2. Моделиране на елементите на речниковата микроструктура
Създаденият лексикографски ресурс за българския език беше използван при извършването на семантична анотация на български текстове за целите на изграж- дането на ръчно семантично анотиран паралелен набор от данни на 10 европейски езика (Martelli et al., 2021).
Фигура 3. Ръчно семантично анотиране на текстове с използването на данни, извлече- ни от разработения лексикографски ресурс
Заключение
„Речник на съвременния български книжовен език” е едно от най-значимите пости- жения на българската лексикография през третата четвърт на XX в. Днес, повече от шест десетилетия след публикуването труда, той вече е библиографска рядкост и „в някаква степен е незаслужено забравен” (Чоролеева, 2010: 14). Използването на съвременни технологии позволи съдържанието на речника (в актуализиран и приведен в съответствие със съвременните книжовноезикови норми вид) да бъде преобразувано в съвременен лексикографски ресурс с над 60 000 леми, който може успешно да намери приложение както като източник на информация за семанти- ката и употребата на основната част от съвременната българска лексика, така и за изследователски цели.
References
Argirov St., Mladenov St., Teodorov-Balan Al., Tsonev B. (1920), 25 dumi za balgarski talkoven rechnik, Sofia.
Blagoeva D. (2021), Za slovnika na neizdadenia vtori tom na „Balgarski talkoven rechnik“ ot Stefan Mladenov, [w:] A. Kiklewicz, J. Mazurkiewicz-Sułkowska, J. Banasiak (red.), Języki słowiańskie dziś: w kręgu kategorii, struktur i procesów, Warszawa–Łódź.
Blagoeva D. (2022), Osobenosti na leksikografskata kontseptsia na „Balgarski talkoven rechnik“ ot Stefan Mladenov, „Dzyalo“, № 23, https://www.abcdar.com/magazine/XXIII/ Dzl_2022_br23_14a_Diana_Blagoeva_Bg_tulkoven_rechnik_Stefan_Mladenov.pdf (dostup: 20.08.2022).
Cholakova Kr. (1978), Balgarskata leksikografia v minaloto i dnes, [w:] Vaprosi na balgar- skata leksikologia, Sofia.
Choroleeva M. (2008), Istorija i sovremennoe sostojanie bolgarskoj leksikografii, [w:] Teorija i istorija slavjanskoj leksikografii, Moskva.
Choroleeva M. (2009), Periodizatsia na razvitieto na balgarskata leksikografia, [w:] Eziko- vedski izsledvania v chest na chl.kor. prof. dr Todor Boyadzhiev, prof. dr Venche Popova i prof. Petar Pashov, Sofia.
Choroleeva M. (2010), Tritomniyat Rechnik na savremennia balgarski knizhoven ezik – osno- vopolagasht trud na savremennata balgarska leksikografia (po sluchay 50 g. ot izdavaneto mu), [w:] Leksikografiyata v evropeyskoto kulturno prostranstvo, Veliko Tarnovo.
Desev B. (1960), Spravochnobibliografski izdania, Sofia.
Drinov M. (1892), O bolgarskom slovare A.L. Dyuvernua, Sankt-Peterburg.
Krek S., McCrae J.P., Kosem I., Wissik T., Tiberius C., Navigli R., Pedersen B. (2018), Eu- ropean Lexicographic Infrastructure (ELEXIS), [w:] J. Čibej et al. (eds.), Proceedings of the XVIII EURALEX International Congress on Lexicography in Global Contexts, Ljubljana, Slovenia, 17–21 July 2018, http://doi.org/10.5281/zenodo.2599902 (dostup: 20.08.2022).
Krumova-Tsvetkova L. (2002–2003), Stoyan Romanski, „Leksikografski pregled“, № 5–6.
Krumova-Tsvetkova L., Dzhunova E. (2013), Akademik Stefan Mladenov – chovekat, prepo- davatelyat, ucheniyat: zhivot, posveten na naukata, Sofia.
Kutsarov Iv. (2002), Slavyanite i slavyanskata filologia, Plovdiv.
Kyuvlieva-Mishaykova V., Krumova L. (red.), Nayden Gerov v istoriyata na balgarskata nauka i kultura, Sofia.
Martelli F. et al. (2021), Designing the ELEXIS Parallel SenseAnnotated Dataset in 10 Eu- ropean Languages, [w:] Electronic lexicography in the 21st century (eLex 2021): Post
editing lexicography, Proceedings of the eLex 2021 conference, Brno, http://doi.org10.5281/ zenodo.6625400 (dostup: 20.08.2022).
Mircheva E. (2012), Za sazdavaneto i zlatnoto vreme na Instituta za balgarski ezik, „Nauka“,
№ 4.
Pedersen B.S., McCrae J.P., Tiberius C., Krek S. (2018), ELEXIS – a European infrastructure fostering cooperation and information exchange among lexicographical research commu- nities, [in:] F. Bond, T. Kuribayashi, C. Fellbaum, P. Vossen (eds.), Proceedings of the 9th
Global WordNet Conference (GWC 2018), Global Wordnet Association, Singapore, http://doi. org/10.5281/zenodo.2599954 (dostup: 20.08.2022).
Pernishka E. (2019), BAN i neizcherpaemiyat svyat na balgarskite rechnitsi, „Nauka“, № 4.
Popov D. (2002), Teoretichen analiz na leksikografskite printsipi na „Balgarski talkoven rechnik“ na Stefan Mladenov, [w:] Problemi na balgarskata leksikologia, frazeologia i lek- sikografia, Sofia.
Popov K. (1982), Nauchnoto delo na vidni balgarski ezikovedi, Sofia.
Romanski St. (1943), Izlozhenie varhu rabotata v sluzhbata za balgarski rechnik prez 1943 g., Sofia.
Teodorov-Balan Al. (1953), Proben otpechatak ot „Rechnik na savremennia balgarski ezik“,
„Balgarski ezik“, № 3.
Teodorov-Balan Al., Tsonev B. (1916), Predlozhenie i plan za rechnik na balgarskia ezik, koyto da izraboti i izdade Balgarskata akademia na naukite, Sofia.
Tiberius C., Krek S., Depuydt K., Gantar P., Kallas J., Kosem I., Rundell M. (2021), Towards the ELEXIS data model: defining a common vocabulary for lexicographic resources, [in:] Elec- tronic lexicography in the 21st century (eLex 2021): Postediting lexicography, Proceedings of the eLex 2021 conference, Brno, http://doi.org 0.5281/zenodo.7118650 (dostup: 20.08.2022).
Todorova E. (2002–2003), Iz spomenite na st.n.s. Zara GenadievaMutafchieva, „Leksiko- grafski pregled“, № 5–6.
Аргиров Ст., Младенов Ст., Теодоров-Балан Ал., Цонев Б. (1920), 25 думи за български тълковен речник, София.
Благоева Д. (2021), За словника на неиздадения втори том на „Български тълковен речник“ от Стефан Младенов, [w:] A. Kiklewicz, J. Mazurkiewicz-Sułkowska, J. Banasiak (red.), Języki słowiańskie dziś: w kręgu kategorii, struktur i procesów, Warszawa–Łódź.
Благоева Д. (2022), Особености на лексикографската концепция на „Български тъл- ковен речник“ от Стефан Младенов, „Дзяло“, № 23, https://www.abcdar.com/magazine/ XXIII/Dzl_2022_br23_14a_Diana_Blagoeva_Bg_tulkoven_rechnik_Stefan_Mladenov.pdf [дата на достъп: 20.08.2022].
Десев Б. (1960), Справочнобиблиографски издания, София.
Дринов М. (1892), О болгарском словаре А.Л. Дювернуа, Санкт-Петербург.
Крумова-Цветкова Л. (2002–2003), Стоян Романски, „Лексикографски преглед“, № 5–6.
Крумова-Цветкова Л., Джунова Е. (2013), Академик Стефан Младенов – човекът, пре- подавателят, ученият: живот, посветен на науката, София.
Куцаров Ив. (2002), Славяните и славянската филология, Пловдив.
Кювлиева-Мишайкова В., Крумова Л. (ред.), Найден Геров в историята на българската наука и култура, София.
Мирчева Е. (2012), За създаването и златното време на Института за български език,
„Наука“, № 4.
Пернишка Е. (2019), БАН и неизчерпаемият свят на българските речници, „Наука“, № 4.
Попов Д. (2002), Теоретичен анализ на лексикографските принципи на „Български тълковен речник“ на Стефан Младенов, [w:] Проблеми на българската лексикология, фразеология и лексикография, София.
Попов К. (1982), Научното дело на видни български езиковеди, София.
Романски Ст. (1943), Изложение върху работата в службата за български речник през 1943 г., София.
Теодоров-Балан Ал. (1953), Пробен отпечатък от „Речник на съвременния български език“, „Български език“, № 3.
Теодоров-Балан Ал., Цонев Б. (1916), Предложение и план за речник на българския език, който да изработи и издаде Българската академия на науките, София.
Тодорова Е. (2002–2003), Из спомените на ст.н.с. Зара ГенадиеваМутафчиева, „Лек- сикографски преглед“, № 5–6.
Чолакова Кр. (1978), Българската лексикография в миналото и днес, [w:] Въпроси на българската лексикология, София.
Чоролеева М. (2008), История и современное состояние болгарской лексикографии, [w:]
Теория и история славянской лексикографии, Москва.
Чоролеева М. (2009), Периодизация на развитието на българската лексикография, [w:] Езиковедски изследвания в чест на чл.кор. проф. др Тодор Бояджиев, проф. др Венче Попова и проф. Петър Пашов, София.
Чоролеева М. (2010), Тритомният Речник на съвременния български книжовен език – основополагащ труд на съвременната българска лексикография (по случай 50 г. от издаването му), [w:] Лексикографията в европейското културно пространство, Велико Търново.
Streszczenie
Słownik współczesnego bułgarskiego języka literackiego w epoce cyfrowej
Artykuł podejmuje próbę opracowania za pomocą nowoczesnych technologii zasobu leksykograficznego w oparciu o zdigitalizowaną wersję jednego z najważniejszych osiągnięć leksykografii bułgarskiej trzeciej ćwierci XX wieku – trzytomowego Słownika współczesnego bułgarskiego języka literackiego. Słownik, wydany w latach 1955–1959, odzwierciedla stan literackich norm językowych języka bułgarskiego z połowy ubiegłego wieku i pod wieloma względami stracił już na aktualności. Wymaga częściowej rewizji oraz unowocześnienia treści i dostosowania jej do współczesnych norm językowych. Artykuł wskazuje miejsce Słownika współcze- snego bułgarskiego języka literackiego w historii leksykografii bułgarskiej, krótko przedstawia główne zasady jego tworzenia i specyfikę mikrostruktury, komentuje kwestie związane z konwersją tekstu drukowanego w elektroniczny zasób leksykograficzny, który może służyć nie tylko jako źródło informacji o semantyce i zastosowaniu głównej części współczesnego słownictwa bułgarskiego, ale także do celów badawczych.
Słowa kluczowe: leksykografia, historia leksykografii bułgarskiej, słownik interpretacyjny, digitalizacja zasobów leksykograficznych
Abstract
“Dictionary of the modern Bulgarian literary language” in the digital age
The article presents the experience of a team of lexicographers from the Institute of the Bulgarian Language at the BAS using modern technologies to develop a lexicographic resource based on a digitized version of one of the most significant achievements of Bulgarian lexicography in the third quarter of the 20th century – the three-volume “Dictionary of the Modern Bulgarian Literary Language”. The Dictionary, published in the period 1955–1959, reflects the state of norms of the Bulgarian language from the middle of the last century. In a number of respects it has already lost relevance. This necessitates a partial revision and modernization of its content and bringing it into line with modern language norms. The article reveals the place of the “Dictionary of the Modern Bulgarian Literary Language” in the history of Bulgarian lexicography, briefly presents the main principles for compiling the dictionary and the peculiarities of the microstructure of the dictionary. It also comments on issues related to the conversion of the printed edition into an electronic lexicographic resource, which can be used not only as a source of information about the semantics and usage of the main part of the modern Bulgarian vocabulary, but also for research purposes.
Keywords: lexicography, history of Bulgarian lexicography, explanatory dictionary, digitization of lexico- graphic resources
https://doi.org/10.25312/2391-5137.18/2023_02abkp
Arletta Brachaczek https://orcid.org/0000-0002-0054-8266
Elementary School No. 4 in Jastrzębie Zdrój
Krzysztof Polok http://orcid.org/0000-0002-0283-9665 University of Bielsko-Biala
Abstract
The study was aimed at checking whether the drama technique positively affects the acquisition of English vocabulary among 5-year-old preschool students. The study involved 16 students from one of the kindergartens in southern Poland (8 in the experimental group and 8 in the control group). The aim of the study in the experimental group was to help them learn a selected set of English vocabulary so that at the very end they would put on a Christmas presentation. At the same time, the control group practiced the same material with the method generally recommended for teaching preschool children, i.e. with flashcards or games. In both cases, the experiment lasted more than 2 months, with 30-minute English classes for the participants once a week. The results of the study were subject to statistical analysis: both dependent and independent samples of the t-test were used here. After collecting all the information, the hypothesis that the drama technique positively affects the acquisition of English vocabulary among 5-year-old students was confirmed. In addition, it has been shown that this type of foreign language learning methods turned out to be more effective and more durable than other language learning techniques used in preschool education.
Keywords: English drama, preschool learners, TEFL, vocabulary assimilation
Introduction
According to quite a large group of teachers, the current model of education tends to be rigid, and, as a result, lacks creativity and an individual approach to learners. The issue can be traced back to the core curriculum, which in many aspects overwhelms and demotivates students. The role of any teacher is to resuscitate the educational system so as to bring the classroom back to life. This goal might be realized in a number of ways, depending on the subject, level of learners, and teacher’s preferences. Nevertheless, one of the attainable teaching techniques is drama, which necessitates active involvement both from the teacher and the students. Even though the drama technique seems to gain more and more popularity nowadays, it still requires further investigation and insight into its value.
Bearing in mind the present position of drama in foreign language education (FLE), we shall concentrate on its beneficial and creativity-inducing potential as regards to both foreign language teaching and social interaction. Many authors pay attention to the benefits that students are able to receive due to drama sessions, in which they ab- sorb the nature of language in real contexts and situations. However, it is not the only asset to drama on the grounds that it remarkably affects participants’ social, interactive and emotional spheres. Although drama tends to be highly exploited in a variety of educational areas, we are not likely to encounter it in the environment of very young EFL learners. That is why, the following paper is intended at the investigation of the effects that drama has on young EFL students in terms of teaching the foreign language selected set of vocabulary.
The experiment is designed to assess the drama potential on English teaching results in the local context of one of the kindergartens in Upper Silesia. Due to the deficiency of similar studies concerning 5-year-old EFL learners, we hope to fill a gap that exists in this area of research. A range of language analysts considers the validity of drama in teaching English, but only a few analysts examine the issue in terms of such young learners from Poland. As many preschool teachers of English encounter a countless number of limitations, they frequently resign from extra projects associated with foreign language teaching. Such tasks are likely to be completed in the mother tongue or with older and more advanced EFL students. We decided to examine the position of drama in the case of FLE to preschool learners, and to evaluate whether drama significantly contributes to the increase of foreign language proficiency. The assessment is based on a particular set of vocabulary items.
Thus, the present study endeavours to elicit answers to the following research questions:
Does drama contribute to the remarkable improvement of the selected English vocab- ulary among EFL preschool learners?
Is drama more successful and suitable for young learners than other methods of FLE? Are the students more involved in learning during drama-based classes than during traditional classes?
Does drama influence the assimilation of the selected set of vocabulary for a longer period of time? Is it more worthwhile?
In conclusion, we hope that the answers to the above-mentioned research questions will allow us to collect valuable feedback on how English drama performance can impact on the progress that 5-year-old children make in FLE.
Literature review
Sparling (1993) observes that drama usually refers to a general term that encompasses a variety of purposes. He describes drama as a combination of dramatic reasoning and visualization of the world. These activities can lead to the participants playing roles and improvising, using role play and scene study. The act is completed with a theatrical per- formance. According to Courtney (1982: 3), drama should be treated as a “spontaneous human process of identification with and impersonation of others.”
On the other hand, educational drama can be broadly defined as any dramatic practice that is aimed at achieving specific educational benefits (Sparling, 1993). As the author emphasizes the term encompasses a variety of options that allow for teaching a foreign language. The most common situation to employ educational drama is in a secondary school setting, where drama experience can be easily transformed into a theatrical per- formance. However, there is no reason for ignoring younger students, even preschool learners may participate in such drama activities. Sparling (1993) suggests that creative drama and improvisation seem to be frequently exploited in elementary schools.
In some other research, Holden (1981) agrees that drama should be treated as a platform between the classroom and the outside contexts. The combination of gestures, movement, and facial expressions allows the students to be more self-assured when a real-life English discourse takes place and they have to participate in it. The author reminds teachers to give some freedom to the learners on the grounds that they might need it in situations outside the classroom. When talking to other people, they have to rely on themselves without any assistance or correction from the teacher. That is why practicing English with the use of drama is important and beneficial for achieving satisfying and successful results in everyday English conversation.
In some other research, Witerska (2011) comes to the conclusion that drama stimulates human development and boosts creative activity directed at the world. Not only does it enrich the student’s life and the relationship with the community, but it also allows for self-improvement. Furthermore, intriguing evidence for the effectiveness of drama relates to the creation of the learner’s own identity in the process of self-reflection.
In Szymik’s opinion (2014) a drama participant, as the constructor and creator of the role, instead of being a passive inferior to the teacher’s commands, learns and develops through active steps. The linkage between the character’s motivation and student’s own experience supports intellectual and emotional activity as well as enthusiasm for teamwork. The author believes that, by suitable communicational situations, the teacher elicits ver- bal conversations among learners, and makes shy students more engaged or encouraged. Consequently, they might overcome stress and anxiety, which frequently accompany regular class discussions. Drama supports both subject teaching and the development of
mental faculties. At the same time, Maley and Duff (2005) add that it also boosts students’ motivation by making them more self-assured.
Furthermore, Wessels (1987: 10) characterizes drama as “a technique of communicative language teaching.” The author pays attention to the learner who actively takes part in the process of learning instead of being a passive observer. Wessels (1987: 11) stresses “genuine communication,” which typical course-books usually lack. By this term, he means unrestricted conversations that involve “hesitations, interruptions, distractions, misunderstandings, and even silences” (Wessels, 1987: 11). Additionally, all the discourses implicate some emotions towards the interlocutor, which, in turn, might indicate the type of relationship between the speakers. However, what determines a particular relationship is the status of each of them (superior or subordinate). This could be related to the actual context and place of the conversation. The last element, according to Wessels (1987: 11) entails “body language – facial expressions, gestures, the position of our limbs, and non-verbal sounds.” Wessels (1987) reminds us that the above-mentioned aspects are guaranteed when drama tasks are taking place.
Methods
Participants and Procedures
The study was conducted among two groups of preschool learners attending one of the kindergarten schools in southern Poland. 30-minute-long English classes took place once a week. Although the learners absorbed the language by a variety of TEFL techniques, such as songs, chants, games, and other activities, they had not been familiarised with drama performance in English. The first group, which took part in the Christmas drama performance, numbered 20 children, while the second one, which was taught in a traditional way, 25. On account of corresponding results of both groups in the oral Pre-test, both the experimental group and control one consisted of eight 5-year-old participants in each case. The experiment started in October and continued till April 2019. Having taken the Pre-test, which determined their initial level of knowledge, the students were able to participate in the whole procedure. The members of the drama group started to practise their roles. Although we picked only 8 students for the experimental purposes, the whole group was engaged in the performance, and each member had their own role. At the same time, the control group was progressively introduced to the language items of our interest. However, the techniques were limited to flashcards, and any activities or games connected with them. Each time, the students were familiarized with three or four new
words, which were later revised in games and songs.
The drama rehearsals continued until mid-December. Subsequently, the members of the drama group were supposed to perform in front of the audience. The next step was taking the Post-test 1, which structure was identical to the Pre-test. However, the Post-test 1 was only addressed to the 16 sample participants, i.e. 8 selected from the experimental group and 8 from the control one.
In April, the same sample participants took the Post-test 2, which served as an indication of the more successful and long-lasting technique in terms of TEFL in case of preschool learners. Both the Post-test 1 and Post-test 2 were conducted on the same terms as the Pre-test.
Finally, the appropriate statistical instruments were applied and the t-Test results were estimated.
Data collection instruments
The data collection instruments employed in the study were the following: Pre-test, Post- test 1 and Post-test 2, which were exactly the same tests, checking the knowledge of the particular set of Christmas-oriented vocabulary.
Not only did all the tests focus on the colours such as: yellow, pink, orange, blue, white, green, purple, and red, but also on the following concrete nouns: reindeer, robot, mouse, lights, bauble, Christmas tree, train, doll, computer, bells, helicopter, Santa, ball, and star. The total score of the tests was 22 points, which constituted 8 points for the first task and 14 points for the second one. At first the students had to colour eight baubles according to the teacher’s instruction. Then their task was to match the pictures to the correct words, as the teacher read them out loud.
Results and discussion
In the tables below some basic information, such as: mean, median, mode, variance, and standard deviation, is included (Table 1 and Table 2). The data concerns the two sample groups: experimental and control ones.
At the beginning the mean scores of the Pre-test in two groups are comparable, i.e.
9.375 (≈ 43%) in the experimental one and 9.625 (≈ 44%) in the control one. This outcome might be indicatory as far as the aspect of homogeneity is concerned. When it comes to the mean scores of Post-test 1, the results present as follows: the experimental group obtained a higher outcome, i.e. 20.25 (≈ 92%), than the control one – 14.5 (≈ 66%). This suggests the former group has made greater progress in the assimilation of the target En- glish vocabulary. Later on, referring to the results of Post-test 2, the experimental group mean score is 19.625 (≈ 89%) and the control one’s 13 (≈ 59%).
Table 1. Mean, median, mode, variance, and standard deviation in the experimental group
Mean | Median | Mode | Variance | Standard Deviation | |
Pre-test | 9.375 | 10,0 | 11 | 8.26786. | 2.87539. |
Post-test 1 | 20.250 | 21.5 | 22 | 6.21429. | 2.49285. |
Post-test 2 | 19.625 | 19.5 | 19 | 2.83929. | 1.68502. |
Source: Own elaboration
When paying attention to the median, while the highest value (21.5) occurs in the Post- test 1 in the experimental group, the lowest one (10) occurs in both groups when taking the Pre-test. However, taking into consideration the mode, which is the most frequently appearing value, it is the highest in the Post-test 1 of the experimental group (22) and the lowest (7) in the case of Pre-test in the control group.
The final element of this part of the analysis relates to the variance and standard de- viation. Here the highest value refers to the Post-test 2 in the control group. The lowest one, in turn, can be noticed in the Post-test 2 of the experimental group.
Table 2. Mean, median, mode, variance, and standard deviation in the control group
Mean | Median | Mode | Variance | Standard Deviation | |
Pre-test | 9.625 | 10.0 | 7 | 6.55357. | 2.55999. |
Post-test 1 | 14.5 | 14.0 | 13 | 9.42857. | 3.0706. |
Post-test 2 | 13.0 | 12.5 | 12 | 21.42857. | 4.6291. |
Source: Own elaboration
In order to check if drama has a beneficial impact on the absorption of the selected set of the English vocabulary among 5-year-old learners, we have resolved to employ the dependent-samples t-test of the Pre-test and Post-test 1. Such a t-test is conducted with the use of the scores only from the experimental group to assess the increase or decrease in the language items of our interest. Additionally, we are able to verify the importance of the implementation of English drama to the preschool curriculum. By this, we mean how significant is the increase in knowledge of the selected material covered in the sample experimental group.
Owing to the fact that the t-value in the t-test dependent-samples of the Pre-test and Post-test 1 in the sample experimental group is 8.536917 and the p-value is .00006., the result is statistically significant. It indicates that drama improves the acquisition of the selected language items as far as the participants in the sample experimental group are concerned.
Later on, we have investigated the result of the independent samples t-test in terms of Pre-test outcomes in both the sample experimental and control groups. The significance level is set at .05. On the grounds that the t-value is –0.18367 and the p-value is .856905, the result is not significant. The gathered information suggests that there is little difference in the initial level of participants’ familiarity with the selected English vocabulary set as far as the two sample groups are taken into account. What can be assumed is the significance in contrasting the scores from both groups in the following sections. We concentrate on the statistical data concerning the results of the independent-samples t-test of Post-test 1 in both the sample experimental and control groups.
With the use of presented scores, we obtained the information that the outcome is valid as a consequence of the fact that t-value is 4.11202 and the p-value is .001057. The result implies that the difference between the sample experimental and control groups’ scores
is meaningful, which entails better assimilation of the selected set of English vocabulary in the former one. In other words, drama seems to be more successful and suitable for young learners than traditional methods of TEFL.
The final section is devoted to the interpretation of the independent-samples t-test of Post-test 2, which compares the scores in the sample experimental and control groups. The following calculation allows us to assess the value of the employment of Post-test 2 in both groups. Since the t-value is 3.80378 and the p-value is .001936, we can conclude that the result is again significant. What can be deduced from this fact is that statistically drama practice generates more long-term teaching results than traditional TEFL methods in the case of 5-year-old preschool learners.
As for the results analysis, we shall concentrate on the values of mean, median, mode, variance, and standard deviation in both groups, where the highest increase in the assimi- lation of the selected set of English vocabulary items takes place after the treatment, which is the Christmas drama rehearsals and performance, in the experimental group. Hence, our hypothesis that drama positively influences English vocabulary assimilation among 5-year-old preschool learners has been confirmed. What has been also verified is the opin- ion of many other authors, (Bujak-Lechowicz, 2006; Maley, Duff, 1982), who claim that drama contributes to beneficial teaching results and a better understanding of the covered material. As we can see, this rule turns out to work in the preschool environment as well.
The mean score difference between Pre-test and Post-test 1 in the experimental group is 10.88 points, which, in turn, suggests the truth of the first of the research questions. That is why one might conclude that drama contributes to the remarkable improvement of the selected English vocabulary among the EFL preschool learners. On the grounds that the control group’s results are significantly lower, the traditional methods of TEFL in kindergarten seem to be less productive and successful. This phenomenon might stem from the fact that the experimental group was more motivated and involved in the task due to their final performance. In addition, such a drama project was innovative and very absorbing, which unquestionably influenced the way the students learned the material. Simultaneously, the control group’s work was not aimed at any final realization so they might not have been encouraged enough.
That is why, it is possible to assume that drama is more successful and suitable for young learners than other methods of TEFL, which verifies the truth of the second re- search question. We may assume that the traditional approach to teaching English needs to be reshaped or modernized in order to ensure better teaching results. This might be the suggestion for the teachers working with such young ESL learners who necessitate special treatment in terms of foreign language teaching.
We can also conclude that the students seem to be more involved in drama experience than during traditional classes, which again is associated with the second research ques- tion. The teacher undoubtedly noticed greater enthusiasm in the case of the experimental group members, who were extremely delighted with every rehearsal. They especially enjoyed the costumes and props. The positive aspect of the presence of different objects in English classes which might make the learners interested in the lesson and stimulate the way they remember the target material can be deduced.
However, in both groups, there is a slight decline in terms of the mean score difference between Post-test 1 and Post-test 2, which indicates that not repeated material tends to be forgotten regardless of the teaching method. Therefore, it is advisable to revise with students the covered information many times. However, drama seems to maintain the word memorization in a more efficient way because the decrease between the results from Post-test 1 and Post-test 2 in the experimental group is lower.
As far as variance and standard deviation are concerned, the most considerable value (σ = 4.6291.) occurs in the Post-test 2 in the sample control group’s results. In this case, we might observe the most visible deviation from the mean. It might be associated with the fact that learners have assimilated the material in the most inconsistent way. This may imply that the traditional methods of TEFL in a long perspective cause the greatest hesitation in terms of the learners’ level of knowledge.
On the other hand, the least striking irregularity (σ = 1.68502.) concerns the scores of Post-test 2 in the experimental group, which signifies that the level of the participants’ knowledge of the particular set of English vocabulary items is the most consistent. We might suppose that the learners in the experimental group were more interested in the presented material, and that is why it became more consolidated and memorized, rela- tively, by all these participants. Simultaneously, we can acknowledge the truth of the third research question, which doubts whether drama influences the assimilation of the selected set of vocabulary for a longer period of time. This can be assumed due to the fact that the mean score of Post-test 2 in the experimental group is still comparatively high as against this from Post-test 1, so we might expect drama to be worthwhile and profitable in the long-term.
Summing up, in the case of Post-test 1 and Post-test 2 results in the control group, the decrease and the inconsistency of the learners’ level is bigger. This might suggest that dra- ma is more successful as well as suitable for young learners than other methods of TEFL. In addition to the above-mentioned calculations, we conducted two types of t-test: dependent- and independent-samples ones. The former are aimed at the comparison of the results within the same group. The latter instead refer to checking the signifi- cance of the study between different groups, which in our case are the experimental
and control ones.
The first of the administered t-tests in our research is the dependent-samples t-test of Pre-test and Post-test 1 in the experimental group. The outcome is statistically significant which indicates that drama contributes to the improvement of the teaching outcome in the case of the experimental group. This again confirms our belief that drama has a positive and remarkable effect on the teaching results and at the same time supports our hypothesis and the first of the research questions.
Furthermore, it is worth mentioning to include the results of the independent-samples t-test of the Pre-test. In this case, however, the outcome is insignificant, which in our situation is a positive result. It entails the fact that at the very beginning our two groups, the experimental one and the control one, were at a similar level as for the acquaintance with the selected set of English vocabulary. That is why the analysis of the differences in both groups is reasonable.
Referring to the result of the independent-samples t-test of the Post-test 1, owing to the fact that the outcome is significant, we might conclude that drama is a more successful TEFL technique among preschool learners than other traditional methods.
Finally, we consider the results of the independent-samples t-test of Post-test 2. In this case, the result is significant again, which verifies the third of our research questions connected to the long-term effects of teaching with the use of drama. Namely, drama is more effective when considering the time factor and effectiveness.
Conclusion
According to all the applied statistical tools, the main hypothesis that drama positively influences English vocabulary assimilation among 5-year-old learners has been validated. In addition, we have affirmatively replied to all the three research questions. This, in turn, strengthens the sense of the hypothesis. Not only does drama have a remarkable impact on the process of teaching English to young students, but it appears to be more successful and long-lasting than traditional methods of TEFL to children.
References
Bujak-Lechowicz J. (2006), Nauczyciele o dramie – przyczynek do dyskusji [Teachers about drama – contribution to the discussion], “Nauczyciel i Szkoła”, 3–4, 174.
Courtney R. (1982), Replay: Studies of human drama in education, OISE Press, Toronto. Holden S. (1981), Drama in Language Teaching, Longman, Harlow.
Maley A., Duff A. (1982), Drama Techniques in Language Learning, Cambridge University Press, Cambridge.
Maley A., Duff A. (2005), Drama Techniques, Cambridge University Press, Cambridge.
Sparling L. (1993), Educational Drama as a Developer of the Listening Abilities of English as a Second Language Learners, National Library of Canada, Ottawa.
Szymik E. (2014), The importance of drama to the process of education, “Studia i Prace Pedagogiczne. Rozprawy i Materiały” no. 1, 133–142.
Wessels Ch., Maley A. (Eds.), (1987), Drama, Oxford University Press, Oxford.
Witerska K. (2011), Drama kreatywna – perspektywa rozwojowa [Creative drama – develop- mental perspective], “Chowanna”, vol. 16 (36), 70–82.
Streszczenie
Technika dramy jako środek dydaktyczny zwiększający aktywność twórczą w środowisku uczniów przedszkolnych podczas lekcji języka obcego
Badanie miało na celu sprawdzenie, czy technika dramy pozytywnie wpływa na przyswajanie słownictwa angielskiego wśród 5-letnich uczniów przedszkolnych. W badaniu wzięło udział 16 uczniów z jednego z przedszkoli w południowej Polsce (8 w grupie eksperymentalnej i 8 w kontrolnej). Celem nauki w grupie eksperymentalnej było wyuczenie wybranego zestawu angielskiego słownictwa tak, aby na koniec wystawiła ona świąteczną prezentację. Jednocześnie grupa kontrolna ćwiczyła ten sam materiał metodą ogólnie zalecaną do nauczania dzieci w wieku przedszkolnym, tj. przy pomocy fiszek lub gier. W obu przypadkach eksperyment trwał ponad dwa miesiące, a 30-minutowe zajęcia z języka angielskiego dla uczestników odbywały się raz w tygodniu. Wyniki badania podlegały analizie statystycznej: zastosowano zarówno zależne, jak i niezależne próby testu t. Po zebraniu wszystkich informacji potwierdzono prawdziwość hipotezy zakładającej, że technika dramy pozytywnie wpływa na przyswajanie słownictwa angielskiego wśród 5-letnich uczniów. Dodatkowo wykazano, iż tego typu formy nauki języka obcego okazały się skuteczniejsze i dawały trwalsze efekty od innych technik nauki języka stosowanych w edukacji przedszkolnej.
Słowa kluczowe: technika dramy, nauka przedszkolna, TEFL, przyswajanie słownictwa
https://doi.org/10.25312/2391-5137.18/2023_05dgwbs
Danuta Grzesiak-Witek https://orcid.org/0000-0001-6959-9304
Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach
e-mail: dgrzesiakwitek@ujk.edu.pl
Bartosz Świostek
Szkoła Podstawowa nr 10 z Oddziałami Integracyjnymi im. Szarych Szeregów w Starachowicach
Streszczenie
Choroba Alzheimera stanowi jedną z poważniejszych chorób neurologicznych współczesnego starzejącego się społeczeństwa. Każdego roku zwiększa się liczba osób, w szczególności seniorów, których dotyka to schorzenie. Zaburzenia mowy są jednym z pierwszych objawów tej choroby i ujawniają się już na samym początku jej rozwoju. Mimo coraz częstszego zainteresowania badaczy zaburzeniami mowy w przebiegu otępienia alzheimerowskiego w dalszym ciągu brak jest wystarczającej liczby badań empirycznych opisują- cych to zagadnienie. Niniejszy artykuł w oparciu o studium przypadku mężczyzny prezentuje charakterystykę zaburzeń mowy u osoby z otępieniem alzheimerowskim, przebieg diagnozy logopedycznej wraz z oceną poziomu poszczególnych sprawności językowych oraz podstawowe założenia i kierunki planowanej terapii logopedycznej. Badania pokazują, iż w zależności od indywidualnych cech danego pacjenta zaburzenia mowy mogą przyjmować odmienny charakter.
Słowa kluczowe: choroba Alzheimera, otępienie alzheimerowskie, zaburzenia mowy w otępieniu alzheime- rowskim, postępowanie logopedyczne w przypadku otępienia alzheimerowskiego
Choroba Alzheimera jako przyczyna otępienia
Choroba Alzheimera (ang. Alzheimer’s Disease – AD) zaliczana jest do najczęstszych przyczyn otępienia. Na świecie choruje na nią od 15 do ponad 20 milionów osób (Do- magała, 2015: 996), z czego w Polsce według danych z raportu z 2017 roku – od 360 do 470 tysięcy1. Nazwa choroby wywodzi się od nazwiska niemieckiego neuropsychiatry Aloisa Alzheimera, który opisał ją pierwszy raz w 1907 roku. Początek AD odznacza się wzmożoną męczliwością oraz upośledzeniem sprawności uwagi i pamięci, przy czym to zaburzenia pamięci stanowią jej objaw osiowy (Grzesiak-Witek, 2007: 23). Choroba Alz- heimera zaliczana jest do chorób pierwotnie zwyrodnieniowych mózgu, spowodowanych odkładaniem się w mózgu białek o patologicznej strukturze (beta-amyloidu i białka tau), w wyniku czego dochodzi do zaniku neuronów i ich połączeń (Barcikowska, 2018: 59). Pod wpływem obumarcia neuronów ustaje produkcja neuroprzekaźników mózgowych. Zaburzenie stężenia acetylocholiny uważane jest za jedno z bardziej kluczowych w przy- padku choroby Alzheimera, ale nie mniej ważna jest nieprawidłowość takich neurotrans- miterów, jak: serotonina, noradrenalina i dopamina (Domagała, 2018b: 307). Badania nad etiologią AD wskazują wciąż nowe czynniki, dlatego zasadna jest teza o złożoności pochodzenia tego schorzenia (Grzesiak-Witek, 2007: 23–24).
W przebiegu choroby Alzheimera widoczne są trzy stadia:
Łagodne otępienie w przebiegu AD. W tej fazie otępienia u chorego występują głów- nie problemy związane z pamięcią epizodyczną. Pojawiają się kłopoty z przyswa- janiem nowych informacji. Na tym etapie chory ma trudności z oceną czasu i prze- strzeni, może zgubić się, podróżując w nieznane mu wcześniej miejsce. Dla otoczenia zauważalne mogą być problemy pacjenta z przypominaniem nazwisk i aktualizacją trudniejszych słów (Barcikowska, 2018: 73–74).
Umiarkowane otępienie w przebiegu AD. Na tym etapie zaburzenia pamięci posze- rzają się o wydarzenia osobiste z historii życia chorego. Rozwijające się problemy z pamięcią utrudniają codzienną egzystencję. Następuje zaostrzenie kłopotów z sa- modzielnym podróżowaniem i zarządzaniem własnymi finansami. Problemy z oce- ną czasu lub miejsca potęgują kłopoty z wykonywaniem prostych zadań i orientacją w aktualnych wydarzeniach. U chorego można zaobserwować zaburzenia zachowania przejawiające się na przykład oskarżeniami współmałżonka o oszustwa, natręctwami, takimi jak skubanie włosów, paznokci. Pacjent nie wymaga pomocy w czynnościach higienicznych i pokarmowych, ale mogą wystąpić kłopoty z doborem garderoby ade- kwatnie do okoliczności (Barcikowska, 2018: 73–74).
Głębokie otępienie w przebiegu AD. Na tym etapie otępienia pacjent wymaga sta- łej opieki drugiej osoby. W bardzo minimalnym stopniu zachowuje pamięć o wyda- rzeniach z przeszłości. Nie ma orientacji w czasie i miejscu. Dochodzi do zaburzeń rytmu dobowego. Pacjent zwykle pamięta swoje imię, jednak może zapomnieć imię współmałżonka. Kłopoty z kontrolą zwieraczy powodują, że nie odczuwa on potrzeb fizjologicznych. W ostatniej fazie głębokiego otępienia u chorego zanikają wszystkie
1 Szacunkowe wartości według raportu NIK z 2017 roku, nr ewidencyjny 189/201/P/16/067/LKA.
zdolności werbalne, a utrata możliwości ruchowych powoduje, że przestaje on cho- dzić i na stałe pozostaje w łóżku. U chorego często występuje dysfagia, a ciągła pozy- cja leżąca powoduje zapalenie płuc, które zazwyczaj stanowi bezpośrednią przyczynę zgonu (Barcikowska, 2018: 76).
Ze względu na fenotyp wyróżniamy dwie odmiany choroby: wczesną postać choroby Alzheimera (ang. earlyonset Alzheimer’s disease – EOAD), która ujawnia się przed
65. rokiem życia i jest rzadka, gdyż stanowi mniej niż 5% wszystkich przypadków, oraz późną postać choroby Alzheimera (ang. lateonset Alzheimer’s disease – LOAD), która ujawnia się po 65. roku życia i jest najczęstszą odmianą, stanowiącą ponad 95% wszyst- kich przypadków (Barcikowska, 2018: 76).
Z kolei, uwzględniając czynnik genetyczny, wyróżniamy następujące postaci choroby Alzheimera:
postać sporadyczną choroby Alzheimera (ang. sporadic Alzheimer’s disease – SAD), która stanowi większość przypadków choroby i nie jest uwarunkowana genetycznie,
rodzinną postać choroby Alzheimera (ang. familial Alzheimer’s disease – FAD), która występuje bądź występowała u osób spokrewnionych (Domagała, 2018b: 307).
W dostępnej literaturze przedmiotu do najczęściej przedstawianych klinicznych kry- teriów rozpoznawania choroby Alzheimera zalicza się: Międzynarodową Statystyczną Klasyfikację Chorób i Problemów Zdrowotnych (ICD-11)2, klasyfikację zaburzeń psy- chicznych Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego (DSM-IV 1994 r. i DSM-V 2013 r.) oraz Kryteria Narodowego Instytutu Badań Starzenia się i Stowarzyszenia Al- zheimerowskiego (NIA/AA). Kryteria NIA/AA zamieszono w tabeli 1.
Tabela 1. Kryteria diagnostyczne otępienia w chorobie Alzheimera według NIA/AA
Kryteria według NIA/AA |
Ogólne kryteria otępienia |
cofywanie się z życia społecznego). |
Zaburzenia funkcji poznawczych lub behawioralnych, które wpływają negatywnie na wyko- nywanie czynności zawodowych lub zwykłych codziennych czynności.
Ich intensywność wzrosła w stosunku do wcześniejszego poziomu funkcjonowania.
Zaburzenia te nie wynikają z zaburzeń świadomości ani innych zaburzeń psychicznych.
Zaburzenia funkcji poznawczych i behawioralnych obejmują co najmniej dwie poniższe domeny (obszary):
zakłócenie zdolności nabywania i zapamiętywania nowych informacji,
zakłócenie zdolności logicznego myślenia i radzenia sobie ze złożonymi zadaniami,
zakłócenie funkcji wzrokowo-przestrzennych, które objawiają się na przykład nierozpozna- waniem twarzy bliskich osób i przedmiotów mimo prawidłowej ostrości wzroku,
zakłócenia funkcji językowych: mówienia, pisania, czytania (na przykład problemy z od- najdywaniem słów podczas mówienia),
zmiany zachowania, osobowości lub sposobu bycia (na przykład pobudzenie, apatia, wy-
2 Klasyfikacja ICD-10 od 1 stycznia 2022 roku została zastąpiona nową wersją ICD-11.
Kryteria według NIA/AA |
Prawdopodobne otępienie w chorobie Alzheimera – rozpoznaje się u pacjenta, który spełnia kryteria ogólne, oraz dodatkowo stwierdza się: |
Prawdopodobne otępienie w chorobie Alzheimera ze zwiększonym stopniem pewności |
-amyloidu; zejściowego zwyrodnienia lub uszkodzenia neuronalnego). |
Skryty początek objawów, które rozpoczynają się stopniowo w ciągu miesięcy i lat.
Jednoznaczne dane z wywiadu wskazujące na pogorszenie się czynności poznawczych.
Początkowe i najwyraźniejsze deficyty czynności poznawczych przybierają jedną z następu- jących postaci:
amnestyczną – najczęstsza początkowa postać otępienia w chorobie Alzheimera, objawy ubytkowe powinny obejmować zaburzenia uczenia się i przypominania nowo poznanych informacji,
nieamnestyczną:
manifestacja językowa – trudności w odnajdywaniu słów,
manifestacja wzrokowo-przestrzenna – ubytki dotyczą poznawczych sprawności prze- strzennych i obejmują agnozję przedmiotów, problemy z rozpoznawaniem twarzy, aleksję,
zaburzenia funkcji wykonawczych – ubytki dotyczą niepoprawnej oceny sytuacji, osądu i rozwiązywania problemów.
Wykluczono:
chorobę naczyń mózgowych (udar mózgu, mnogie lub rozległe zawały mózgu, liczne hiperintensywne zmiany w istocie białej),
otępienie z ciałami Lewy’ego,
zwyrodnienie czołowo-skroniowe,
współistniejącą aktywną chorobę neurologiczną, nieneurologiczną chorobę układową lub działanie leków, które mogłyby mieć zasadniczy wpływ na czynności poznawcze.
Prawdopodobne otępienie w chorobie Alzheimera z udokumentowanym pogorszeniem – dane, które wskazują na czynne, rozwijające się deficyty funkcjonowania poznawczego w nastę- pujących po sobie ocenach okresowych, popartych informacjami od osoby dobrze znającej chorego oraz w badaniach funkcji poznawczych (neuropsychologicznych lub standaryzowanych badaniach stanu umysłowego).
Prawdopodobne otępienie w chorobie Alzheimera u nosiciela mutacji genetycznej powodu- jącej chorobę Alzheimera – występują dane, które wskazują na sprawczą mutację genetyczną (APP, PSEN1, PSEN2).
Prawdopodobne otępienie w chorobie Alzheimera z danymi wskazującymi na proces patofi- zjologiczny – wyniki badań markerów biologicznych (odkładania się w mózgu białka beta-
Źródło: opracowanie własne na podstawie Domagała, Sitek, 2018: 26–44.
W Polsce otępienie najczęściej jest rozpoznawane w oparciu o kryteria diagnostyczne ICD-10 (od 1 stycznia 2022 roku ICD-11). Aktualne kryteria diagnostyczne przedstawia tabela 2.
Tabela 2. Kryteria demencji według ICD-11
Kryteria ICD-11 |
Spełnione ogólne kryteria otępienia oraz: |
Ilościowa ocena kliniczna lub standaryzowane testy neuropsychologiczne/poznawcze, dane z neuroobrazowania, badania genetyczne, badania medyczne, wywiad rodzinny i/lub historia kliniczna wskazuje, że otępienie można przypisać chorobie Alzheimera.
Stopniowy początek z postępującymi objawami i pogorszeniem się stanu chorego.
Źródło: opracowanie własne na podstawie https://icd.who.int/browse11/lm/en#/http%3a%2f%2fid.who. int%2ficd%2fentity%2f795022044.
Charakterystyka zaburzeń mowy w otępieniu alzheimerowskim
Wraz ze stopniowym rozwojem gerontologopedii (subdyscypliny logopedii, badającej zjawiska językowe zachodzące w mowie osób starzejących się fizjologicznie lub wskutek powikłań patologicznych) na gruncie literatury przedmiotu zaczęły pojawiać się doniesie- nia z badań nad mową osób z otępieniem alzheimerowskim. Jedną z pierwszych publikacji poruszających omawianą problematykę stanowi rozprawa Hanny Marczewskiej i Emilii Osiejuk (1994). Autorki zaprezentowały zakres badań nad zaburzeniami mowy w otępieniu alzheimerowskim z punktu widzenia psycholingwistyki, neurolingwistyki i neuropsycho- logii. Z badań wynika, że większość pacjentów z otępieniem o typie alzheimerowskim prezentuje problemy językowe w aspekcie semantycznym i pragmatycznym, a wśród zaburzeń mowy pojawiają się między innymi trudności w aktualizowaniu nazw z danej kategorii (por. Marczewska, Osiejuk, 1994; Grzesiak-Witek, Sobolewski, 2010). Nie- którzy badacze (por. Łuczywek, 1996; Herzyk, 2005) przypisują cechy zaburzeń mowy w przebiegu AD tak zwanej afazji alzheimerowskiej, odznaczającej się:
długimi pauzami na początku zdań, nieskończonymi frazami, występowaniem zjawi- ska „na końcu języka, ang. TOT”, autopoprawkami,
w dalszym stadium: uproszczeniami syntaktyki, parafrazjami semantycznymi, zabu- rzeniami nazywania,
w zakresie fluencji słownej chorym trudniej jest wymieniać słowa w kategoriach for- malnych niż semantycznych, częściej używają nazw nadrzędnych niż podrzędnych,
utratą kontroli nad wypowiedzią, zanikiem logiki wywodu, dygresjami i zamyśleniami,
brakiem zaburzeń wzorca ruchowego mowy, w ostatnim stadium choroby występo- waniem mutyzmu całkowitego,
relatywnie długo zachowaną zdolnością pisania i czytania, która wraz z postępem choroby ulega redukcji do zautomatyzowanych form (Herzyk, 2005: 264).
Na polskim materiale językowym szczegółowe badania w zakresie mowy osób z otę- pieniem alzheimerowskim prowadzi Aneta Domagała (2007, 2018abcdef), która jest także autorką standardu postępowania logopedycznego w przypadku tego rodzaju otępienia (Do- magała, 2015). Jednym z podstawowych objawów zaburzeń językowych pojawiających
się już we wczesnej fazie choroby są trudności z odnajdywaniem słów (anomia) oraz zaburzenia fluencji słownej. „Pacjentom zdarza się zapominać słowa, a nawet utarte sformułowania. Ważnym jest fakt, iż zapominane słowa stanowią nazwy przedmiotów codziennego użytku: no, wiesz, jak się to nazywa…, daj mi ten… […]” (Grzesiak-Witek, 2007: 25). W zakresie sprawności semantyczno-leksykalnej u chorych możemy zaobser- wować zmiany dotyczące znaczenia jednostek leksykalnych, takich jak: przeniesienie nazwy oraz przeniesienie znaczenia. Przeniesienie nazwy wskutek podobieństwa bądź styczności znaczeń dotyczy głównie rzeczowników i czasowników. W odniesieniu do nazw rzeczowników możemy zaobserwować zmiany występujące w relacji hiperonim–hiponim, na przykład zwierzaki – ‘ptaki’, zmiany zasadzające się na kohiponimii, czyli „wyrazach podrzędnych z tego samego poziomu organizacji pola leksykalno-semantycznego, na przykład płaszcz – ‘sweter’” (Domagała, 2018f: 72–73). Natomiast w odniesieniu do nazw czasowników zmiany zasadzają się: w relacji antonimii – przeciwstawnych znaczeń czy konwersji, na przykład zapomnieć – ‘pamiętać’; poprzez zastosowanie synonimów stylistycznych, na przykład spoczywają – ‘leżą’; poprzez wykorzystanie quasi-synonimów, na przykład poustawiać – ‘poukładać’. Przeniesienie znaczenia u chorych występuje za- zwyczaj na skutek paronimii, czyli podobieństwa nazw, na przykład chmura – ‘chmara’. W wypowiedziach chorych bardzo często pojawiają się zaimki, które zastępują wyraz, dzięki czemu mowa przybiera charakter „mowy zaimkowej”. W zmianach dotyczących struktury formalnej jednostek leksykalnych możemy zauważyć między innymi zjawisko defrazeologizacji, które polega na błędnym użyciu związków frazeologicznych. Innym zjawiskiem w obrębie sprawności leksykalno-semantycznej, obserwowanym u osób z AD jest prośba o podpowiedź. Chory rezygnuje z samodzielnej próby odszukania pożądane- go wyrazu, kierując prośbę o podpowiedź bezpośrednio do swojego współrozmówcy. Pacjenci bardzo często stosują omówienia, czyli realizacje zastępcze, które mogą pomóc w przywołaniu danego desygnatu – określają wtedy oni jego cechy fizyczne czy funkcje, jakie pełni, na przykład żeby można było świecić – ‘lampa’ (Domagała, 2018f: 76–88). Jednym z zabiegów stosowanych przez osoby obarczone otępieniem alzheimerowskim jest maskowanie ubóstwa słownika przez wielomówność (Grzesiak-Witek, 2007: 26).
Zaburzenia sprawności dialogowych stanowią kolejny istotny przejaw zaburzeń ję-
zykowych u pacjentów z otępieniem alzheimerowskim. Domagała, która zebrała ponad tysiąc stron maszynopisu tekstów dialogowych z udziałem chorych, zaobserwowała w wypowiedziach tych osób liczne problemy uniemożliwiające współudział w dialogu (Domagała, 2007). Pacjenci z AD bardzo często przyznają się do swojej niewiedzy, mówiąc wprost, że czegoś nie pamiętają, niekiedy wskazując rozmówcy, że osoba z ich najbliższego otoczenia, na przykład opiekun czy bliski członek rodziny, może udzielić odpowiedzi. Chory, który nie posiada odpowiedniej wiedzy posiłkuje się wypowiedziami współrozmówcy. Ponadto w wypowiedziach można dostrzec zwlekanie z udzielaniem informacji, przedstawianie własnych domysłów czy odrzucanie tematu, odnajdując usprawiedliwienie dla własnej niewiedzy. Bardzo często w toku rozmowy chory podaje sprzeczne informacje, które prezentują problem niedostatecznej kontroli własnych wy- powiedzi w zakresie spójności przekazu. Częstym zjawiskiem są perseweracje – osoba z AD wtrąca słowa, wyrażenia lub tematy z poprzednich rozmów (Domagała, 2018d:
100–122). Grzesiak-Witek podczas swoich badań zwróciła uwagę na fakt, iż wszystkim wypowiedziom chorych towarzyszy niepokój oraz okresowe splątanie. W konwersacji uwidacznia się zawężenie zainteresowań i ograniczenie aktywności społecznej. „Ludzie z Alzheimerem dziecinnieją, absorbują ich jedynie funkcje fizjologiczne, takie jak: je- dzenie, trawienie, wydalanie” (Grzesiak-Witek, 2007: 27–28).
Osoby z otępieniem w przebiegu choroby Alzheimera przejawiają również trudności w zakresie sprawności monologowych. Szczególnie w umiarkowanej fazie tej choroby problemem dla wielu z nich jest określenie tematu wypowiedzi. Kluczowe znaczenie ma to, czy pacjenci budują swoje wypowiedzi monologowe na podstawie materiału graficznego, na przykład ilustracji, czy nie korzystają z tego typu pomocy. Zastosowanie materiałów o wysokiej złożoności percepcyjnej może powodować nagromadzenie się różnych trudności w trakcie wykonywania zadania. Opowiadanie na podstawie historyjki obrazkowej angażuje złożone procesy percepcyjne, jak również funkcje wykonawcze, które u osób z chorobą Alzheimera są zaburzone (Domagała, 2018e: 148–149). Pacjenci w łagodnym i umiarkowanym stadium otępienia alzheimerowskiego mają problemy w za- kresie wypowiedzi pisemnych oraz czytania ze zrozumieniem. U chorych z klasycznym wariantem choroby Alzheimera problemy z pismem uwydatniają się znacznie wcześniej niż zaburzenia czytania. Prawdopodobnie jest to wynik złożoności procesu pisania, wy- magającego uwagi ze strony licznych procesów językowych, motorycznych i wzrokowo-
-przestrzennych. W zakresie czytania pacjenci prezentują znaczne zróżnicowanie, które jest uwarunkowane wariantem choroby (Sitek, 2018: 177–189).
Zaburzenia mowy w przypadku choroby Alzheimera współistnieją z innymi objawami, takimi jak zaburzenia poznawcze i pozapoznawcze (psychiczne i zachowania). Mają one charakter progresywny, co wynika ze specyfiki choroby, która rozwija się w ciągu kilku lub kilkunastu lat. Badania Grzesiak-Witek dowodzą, że w chorobie Alzheimera następuje utrata wiedzy o sobie, swojej przeszłości i samoświadomości: „sytuacja ta sprawia, iż trudno z nimi prowadzić konwersację. Szczególnie niezręczne dla rodzin, jak i opiekunów tychże osób są pytania pacjentów, dotyczące osób zmarłych” (Grzesiak-Witek, 2007: 27). W początkowym stadium choroby zaburzenia językowe nie są łatwe do uchwycenia, jednak w miarę postępu procesu neurodegeneracyjnego stają się one coraz bardziej widoczne. W ostatnim etapie choroby dochodzi do całkowitego rozpadu systemu komunikacyjne- go, co uniemożliwia choremu mówienie i rozumienie, a komunikacja z otoczeniem jest niemożliwa (Antczak-Kujawin, 2021: 24).
Opis przypadku
Osoba badana to mężczyzna – pan M. w wieku 86 lat z wykształceniem średnim tech- nicznym. Przez całą swoją aktywność zawodową pracował na stanowisku fizycznym w hucie żeliwa jako hutnik. Mężczyzna jest ojcem trzech synów, z których jeden zmarł w 2017 roku. Mieszka w małej miejscowości w województwie świętokrzyskim wraz z żoną, synem, synową i dwojgiem wnucząt w domu jednorodzinnym z ogrodem. Aktualnie badany znajduje się pod opieką następujących lekarzy: neurologa, psychiatry,
internisty, urologa, pulmonologa. Badany wykazuje deficyty w zakresie wzroku i korzysta z korekcji okularowej oraz w zakresie słuchu – stosuje aparat słuchowy ucha lewego. Zaburzenia słuchu fizjologicznego są wynikiem choroby zawodowej, która została zdiagnozowana u pacjenta po ustaniu zatrudnienia i uzyskaniu prawa do świadczenia emerytalnego. Choroba Alzheimera została zdiagnozowana u badanego w 2019 roku. Wówczas neurolog stwierdził u pacjenta otępienie lekkiego stopnia. Pierwsze symptomy choroby pojawiły się jednak dużo wcześniej. Rodzina badanego kilka lat wcześniej zaczęła dostrzegać problemy z pamięcią, jednak nie wiązała ich z otępieniem alzheimerowskim. Utrudniony dostęp do wizyt w publicznych placówkach zdrowotnych finansowanych z Narodowego Funduszu Zdrowia spowodował, że rodzina badanego zmuszona była do korzystania z prywatnej opieki zdrowotnej. Wizyty w niepublicznych placówkach zdrowia generowały duże koszty, które obciążały istotnie domowy budżet.
Do realizacji badań zaprezentowanych w niniejszym tekście przystąpiono w marcu 2022 roku. W tym czasie w oparciu o opracowany kwestionariusz przeprowadzono wy- wiad z rodziną badanego. Z informacji uzyskanych podczas wywiadu wynika, że pacjent w okresie przed zachorowaniem w wolnym czasie lubił oglądać telewizję, czytać gazety i spacerować. Rodzina opisała badanego przed zachorowaniem jako energicznego, ga- datliwego i towarzyskiego człowieka. Mężczyzna chętnie uczestniczył w życiu kultural- nym, biorąc udział w spotkaniach organizowanych przez Miejskie Centrum Kultury. Na pytanie podczas wywiadu: „Czy pacjent chętnie nawiązywał nowe znajomości” uzyskano odpowiedź, że „tak, przed zachorowaniem lubił poznawać nowe osoby, miał duże grono znajomych i przyjaciół, z którymi lubił spędzać czas”. Ponadto badany chętnie utrzymywał kontakt werbalny z sąsiadami, z którymi miał dobre relacje. Podczas zakupów czy korzy- stania z komunikacji miejskiej nawiązywał nowe znajomości, rozmawiając z poznanymi osobami. Rodzina pacjenta dostrzegła ograniczenia w komunikacji z chorym. Na pytanie sformułowane podczas wywiadu: „Czy uważa Pan/Pani, że komunikacja z chorym prze- biega tak samo, jak przed zachorowaniem na chorobę Alzheimera?” padła odpowiedź, iż badany obecnie zdecydowanie mniej mówi: „opowiada zdarzenia sprzed kilkudziesięciu lat, a nie pamięta wydarzeń z teraźniejszych lat, a także ucina wyrazy i długo zastanawia się, co odpowiedzieć”.
W dalszej kolejności przystąpiono do analizy dokumentów, z których wynika, że
chorobę Alzheimera stwierdzono u mężczyzny po badaniu w dniu 1 lipca 2019 roku, po tym, jak w Krótkiej Skali Oceny Stanu Psychicznego (MMSE)3 mężczyzna uzyskał wy- nik 21 pkt, co świadczyło o otępieniu lekkiego stopnia. Analiza dokumentacji lekarskiej (głównie neurologicznej) wskazuje, że już wtedy u pacjenta występowały zaburzenia językowe objawiające się problemami z wysławianiem się, zapominaniem imion osób bliskich i nazw własnych. Dodatkowo analiza dokumentacji z poradni zdrowia psychicz- nego i poradni neurologicznej wykazała, że w początkowej fazie choroby Alzheimera badany przejawiał zachowania autoagresywne, pobudzenie, a także myśli samobójcze.
3 MMSE, Krótka Skala Oceny Stanu Psychicznego to narzędzie przesiewowe do oceny otępień. Maksymalny wynik, jaki można uzyskać w teście to 30 punktów. 27–30 – wynik prawidłowy, 24–26 – zaburzenia poznawcze bez otępienia, 19–23 – otępienie lekkiego stopnia, 11–18 – otępienie średniego stopnia, 0–10 – otępienie głębokie.
Po włączeniu farmakoterapii opisywane objawy ustąpiły. Z zaświadczenia lekarskiego wydanego 29 marca 2022 roku przez lekarza neurologa wynika, że u badanego widoczne były zaburzenia pamięci, zwłaszcza świeżej, oraz orientacji odnośnie do miejsca i czasu. Okresowo u mężczyzny występowały wówczas pobudzenie psychomotoryczne, a także zaburzenia mowy.
Diagnoza logopedyczna. Ocena poziomu poszczególnych sprawności językowych
Podczas badania logopedycznego wykorzystano Kwestionariusz diagnostyczny zaburzeń mowy ze szczególnym uwzględnieniem afazji i dysartrii dla młodzieży i dorosłych Katarzy- ny Szłapy, Iwony Tomasik i Sławomira Wrzesińskiego (2021), który składa się z dwóch części: arkusza diagnostycznego i materiałów do badania. Arkusz diagnostyczny zawiera szczegółowe instrukcje do przeprowadzenia badania oraz kartę odpowiedzi pacjenta. Materiał badawczy stanowi zbiór 18 załączników, w skład których wchodzą ilustracje, zdjęcia i materiał werbalny.
Poziom mowy zautomatyzowanej
U badanego oceniono poziom mowy zautomatyzowanej. Wykorzystano w tym celu pięć prób, z których tylko jedną wykonał prawidłowo. Mężczyzna nie potrafił policzyć od 1 do 10. W zakresie dni tygodnia samodzielnie wymienił: ponie – ‘poniedziałek’, wtorek – ‘wtorek’, środa – ‘środa’. Pozostałych nazw dni tygodnia nie był w stanie zaktualizować, twierdząc, że nie pamięta. Poproszony o wymienienie nazw pór roku podał prawidłowo wszystkie cztery, jednak zajęło mu to znaczną ilość czasu i wymagało naprowadzenia. Podczas aktualizacji ciągu słownego zbudowanego z nazw miesięcy uzyskano: maj, listopad, grudzień. Na prośbę badającego o przywołanie słów znanej wyliczanki badany odpowiedział: nie wiem, nie pamiętam. W trakcie tej części badania pacjent niechętnie współpracował, nie chciał wykonywać kierowanych do niego poleceń, powtarzając często nie wiem.
Ocena motoryki aparatu mowy
Następnie ocenie została poddana sprawność aparatu artykulacyjnego. Zadaniem męż- czyzny było naśladowanie ruchów artykulacyjnych, zaczerpniętych z materiału dia- gnostycznego, a także prezentowanych przez osobę badającą. U pana M. można było zaobserwować nieprawidłową pracę mięśnia okrężnego ust. Nie był on w stanie wykonać między innymi rozciągania ust, zakrywania wargi dolnej górną wargą i zakrywania wargi górnej dolnymi zębami.
Podczas badania sprawności języka mężczyzna wykonał próby wymagające ruchów prostych, między innymi wysunięcie języka na brodę czy unoszenie języka w kierunku nosa, natomiast nie był w stanie wykonać ruchów złożonych, na przykład układania języka w kształt „łopaty”. U badanego zaobserwowano spoczynkowe drżenie języka
w poziomie. W zakresie budowy aparatu mowy badany nie przejawiał istotnych niepra- widłowości z wyjątkiem częściowego braku uzębienia. Pan M. początkowo dość chętnie uczestniczył w tej części badania, jednak po wykonaniu kilku prób można było zauważyć u niego zniechęcenie i zmęczenie.
Poziom umiejętności rozumienia, powtarzania i nazywania Kolejny etap diagnozy logopedycznej dotyczył badania rozumienia różnych części mowy: rzeczowników, czasowników, przymiotników, przysłówków, liczebników. Zadaniem
badanego było wskazanie na planszy odpowiedniego obrazka. Badający kierował do
mężczyzny polecenia typu: proszę pokazać, gdzie jest dom. U pacjenta nie dostrzeżono znacznych deficytów w zakresie rozumienia rzeczowników. Niepoprawnie wskazał on jedynie 2 z 16 przedmiotów (długopis, pieniądze). W wyniku przeprowadzonego badania stwierdzono także, że chory nie przejawia zaburzeń w rozumieniu nazw części ciała. Prawidłowo rozpoznał na schemacie wszystkie części ciała: głowę, nos, ucho, rękę, nogę, brzuch.
Chory przejawiał dość znaczące deficyty w zakresie rozumienia nazw czynności. Podczas badania wykorzystano 12 prób, spośród których mężczyzna prawidłowo wskazał jedynie 5 obrazków. Badany w trakcie diagnozy tej umiejętności przejawiał wycofującą postawę, wciąż powtarzając nie wiem. Kolejnym etapem była ocena rozumienia nazw przymiotników. Pan M. właściwie wskazał 8 z 12 obrazków. W związku z tym można przypuszczać, że prezentuje on niewielkie deficyty w zakresie rozumienia nazw cech. Podobnie podczas oceny rozumienia nazw przysłówków i liczebników nie zaobserwo- wano u pacjenta znacznych deficytów. Dość liczne zaburzenia stwierdzono w zakresie rozumienia nazw przyimków przestrzennych. W tej części diagnostycznej zastosowano 8 prób, spośród których mężczyzna prawidłowo wykonał zaledwie 4.
Pan M. wykonał 4 z 6 poleceń prostych i złożonych, co sugeruje nieznaczne trudności w zakresie rozumienia instrukcji słownych, szczególnie tych złożonych. Największe problemy badanemu sprawiły następujące próby: proszę dotknąć prawą ręką lewego ucha (pacjent wskazał prawe ucho), proszę położyć długopis pod kartkę (pacjent położył długopis obok kartki).
Następny etap diagnozy logopedycznej obejmował ocenę powtarzania. Badany bezbłędnie powtórzył usłyszane samogłoski: a, o, u, e, i, y. Kłopot jednak sprawiło mu powtarzanie sylab. Spośród następujących: ma, ba, ta, ko, le, wy, pta, dba, gru powtórzył tylko pierwsze trzy: ma, ba, ta. Podczas oceny powtarzania rzeczowników prawidłowo powtórzył wyrazy: mama i oko, natomiast w przypadku wyrazów długopis i komputer otrzymano następujące realizacje: opis i puter. W badaniu powtarzania czasowników spośród 4 wyrazów mężczyzna prawidłowo powtórzył dwa: myje i śpi, z kolei szczekają i pomalował powtórzył błędnie jako: ają i ponalował. W trakcie oceny powtarzania grup słów pan M. powtórzył prawidłowo tylko zestawienia wyrazów jednosylabowych: butkot i ulkosmak. Leksemów wielosylabowych nie powtórzył, mówiąc: nie wiem, nie pamiętam. Pan M. poproszony o powtórzenie zdań prawidłowo przywołał tylko jedno wy- powiedzenie pojedyncze nierozwinięte: Miód jest słodki. Dłuższych zdań, takich jak: Konie piją wodę ze strumienia i Następnego lata wyjadę na wczasy do Egiptu nie powtórzył.
Badanie funkcji nazywania obejmowało nazywanie różnych części mowy (między innymi rzeczowników, przymiotników, przysłówków, liczebników, czasowników), które były prezentowane przez badającego na planszy w formie obrazków. W zakresie nazywa- nia części ciała u mężczyzny nie zaobserwowano znaczących nieprawidłowości. Badany poprawnie nazwał 5 spośród 6 części ciała (głowa, nos, ucho, ręka, noga). Brzuch nazwał bruszek. Podczas oceny nazywania rzeczowników u badanego można było zaobserwować parafrazje semantyczne, parafrazje głoskowe, wskazywanie na przeznaczenie przedmiotu, zdrobnienia oraz pauzy. Nazywanie czynności sprawiło badanemu znaczne trudności. Mężczyzna prawidłowo nazwał 7 z 16 czynności, w przypadku pozostałych bardzo często stosował opis ilustracji za pomocą rzeczowników. Najmniej trudności badanemu sprawiła próba nazywania przymiotników. Mężczyzna nazwał 11 spośród 12 cech, prawidłowo podając przymiotnik. Największym problemem było dla pana M. nazywanie przyimków przestrzennych. Badany na pytanie dotyczące położenia piłki na prezentowanej planszy zamiast odpowiedzieć słownie, w większości przypadków wskazywał palcem jej poło- żenie na ilustracji.
Chory przejawiał głębokie deficyty w zakresie poprawności logiczno-językowej. W badaniu zastosowano 5 prób, spośród których mężczyzna nie dokonał oceny i poprawy żadnego z przeczytanych mu zdań. Konstrukcje: Ta pani są w sklepie, Jabłko jest czer- wony, Kasia gotuje książkę, Dałem jeść psowi, Wpadł jak śliwka w kawę zakwalifikował jako poprawne.
Poziom mowy opowieściowej
Badanie mowy opowieściowej polegało na samodzielnym opowiedzeniu przez badanego, co dzieje się na prezentowanym zdjęciu sytuacyjnym4. Podczas tej próby mężczyzna nie chciał współpracować. Do opisu ilustracji używał jedynie rzeczowników. Chcąc stwier- dzić, że na ilustracji znajduje się wiele osób, wskazywał palcem na jedną z nich, mówiąc: ludzie. Pan M. w chwili, gdy nie mógł przywołać z pamięci żadnego ze słów, denerwował się, mówiąc: no ten, tego, nie pamięta, daj mi już spokój. Wypowiedzi badanego były niepłynne, bardzo często kiwał on głową w celu potwierdzenia słów pomocniczych wy- powiadanych przez badającego.
Poziom zachowania umiejętności czytania, liczenia i pisania Badanie umiejętności czytania obejmowało próby z zakresu rozpoznawania liter, czytania sylab, wyrazów jedno- i dwusylabowych oraz zdań pojedynczych i złożonych. Badany
bez większego trudu rozpoznał litery i przeczytał wszystkie sylaby. W przypadku próby
czytania wyrazów u mężczyzny można było zaobserwować problemy, głównie odnośnie do wyrazów trudniejszych zbudowanych z pięciu i więcej sylab. Badany poprawnie
4 Zdjęcie sytuacyjne znajduje się w Materiale do badania. Kwestionariusz diagnostyczny zaburzeń mowy ze szczególnym uwzględnieniem afazji i dysartrii dla młodzieży i dorosłych K. Szłapy, I. Tomasik i S. Wrzesińskiego (2021). Przedstawia fragment morskiej plaży, na której wypoczywa część osób, a pozostali kąpią się w wodzie. W tle widać bezchmurne niebo i fragment statku.
przeczytał 4 spośród 8 zdań: To jest wąż. Nie próbuj złapać węża za ogon. Zgaś światło. Przesyłam serdeczne pozdrowienia.
Badanie liczenia obejmowało poziom nazywania i rozumienia cyfr, liczb i znaków matematycznych, a także ocenę umiejętności wykonywania działań arytmetycznych. Mężczyzna wykonał błędnie wszystkie działania arytmetyczne, zaznaczając nieprawi- dłowe ich wyniki. Poproszony o wskazywanie na planszy i nazwanie liczb oraz znaków matematycznych prawidłowo wskazał tylko liczby. Nie rozpoznał żadnego ze znaków matematycznych.
Badanie zdolności pisania ujawniło umiarkowane deficyty w zakresie omawianej sprawności. Badany poprawnie zapisał swoje imię i nazwisko, a także następujące litery: e, a, o, u, k, m, r, l. W zakresie pisania sylab również nie odnotowano u mężczyzny żadnych błędów. Problemy pojawiły się w trakcie zapisu następujących słów: ptaszek, czekoladki i zachmurzenie. Można było zaobserwować parafrazje literowe (dodawanie, opuszczenie, zamienianie liter). Mężczyzna poproszony o zapisanie pod dyktando wybranych liczb i znaków matematycznych nie był w stanie wykonać tego polecenia.
Wyniki diagnozy oraz kierunki planowanej terapii logopedycznej
W wyniku przeprowadzonego badania logopedycznego oraz analizy dokumentacji i po uwzględnieniu informacji uzyskanych od rodziny badanego stwierdzono u mężczyzny zaburzenia mowy w przebiegu otępienia alzheimerowskiego. Zaburzenia językowe dotyczyły w szczególności funkcji nazywania, ale i powtarzania, tworzenia dłuższych wypowiedzi, przy stosunkowo dobrze zachowanym rozumieniu mowy. W trakcie badania logopedycznego u pacjenta można było zaobserwować charakterystyczne dla choroby Alz- heimera: pauzy w trakcie wypowiedzi, parafrazje semantyczne i fonetyczne, zdrobnienia i wskazywanie na przeznaczenie przedmiotu. Mężczyzna tworzył tak zwaną pustą mowę, mówił stosunkowo dużo, ale z ograniczonym zasobem słów i nieprawidłową składnią. Jego wypowiedzi nie wnosiły żadnej treści i były trudne do zrozumienia.
Z uwagi na charakter chorób neurodegeneracyjnych, do których zaliczamy chorobę Alzheimera, a w szczególności ich progresywność, nieodwracalność i złożoność, postę- powanie terapeutyczne z punktu widzenia logopedy jest zadaniem trudnym. Głównym celem planowanej terapii powinno być zachowanie w możliwie jak najwyższym stopniu aktualnego poziomu sprawności językowej. W pierwszym rzędzie planując terapię logo- pedyczną, należy uwzględnić te obszary, w których badany przejawia widoczne deficyty. W przypadku diagnozowanego mężczyzny należy skoncentrować się na ćwiczeniach w zakresie: nazywania, budowania dłuższych wypowiedzi językowych, powtarzania, mowy zautomatyzowanej, liczenia. W planowanej terapii logopedycznej ważnym aspek- tem powinno być również oddziaływanie terapeutyczne na te funkcje językowe, których poziom stosunkowo dobrze został zachowany, czyli rozumienie, czytanie i pisanie, aby jak najdłużej zachować te umiejętności. Ze względu na umiarkowaną fazę choroby, szczególne znaczenie powinno mieć usprawnianie komunikacji podczas sytuacji życia codziennego
przy jednoczesnej stymulacji języka w korelacji z działaniem. Kluczowym aspektem oddziaływań terapeutycznych u mężczyzny powinna być stymulacja funkcji językowych z równoległym usprawnianiem innych funkcji poznawczych: pamięci, uwagi, myślenia. Z uwagi na utrudniony dostęp do logopedy, z powodu braku tego specjalisty w niedale- kiej okolicy od miejsca zamieszkania chorego, główną formą terapii powinna być terapia pośrednia, która utrzymywana jest w interakcji na linii logopeda–opiekun5. Działania terapeutyczne należy zawierać w takich formach, jak: instruktaż, okresowa ocena działań, weryfikacja i ewentualna modyfikacja działań, jak również pomoc doraźna. Do tego celu rekomenduje się stosowanie w terapii różnych programów i strategii komunikacyjnych (Domagała, 2015: 1010). Wskazane jest między innymi wprowadzenie rodziny badanego w założenia programu Kontakt6. W przypadku mężczyzny warto rozważyć zastosowanie tak zwanej księgi wspomnień (ang. memory books). Najbardziej rozpowszechnioną formą księgi wspomnień jest księga życia (ang. life story book), która obejmuje biografię osoby cierpiącej na chorobę Alzheimera. W opracowaniu księgi życia bardzo istotna jest rola rodziny badanego, ponieważ to ona wraz z chorym powinna ją stworzyć. Zadaniem logo- pedy w tym przypadku jest jedynie nakreślenie schematu i kluczowych elementów, które powinny się w niej znaleźć. Zakres tematyczny księgi wspomnień powinien obejmować następujące tematy wiążące się z osobą badaną:
dzieciństwo – między innymi data i miejsce urodzenia, imiona i nazwiska rodziców,
rodzeństwa; środowisko społeczne; szkoły, do których uczęszczał badany;
okres dorastania – pierwsza praca, pierwszy samochód, pierwsza miłość, różne upodobania, na przykład kulinarne, muzyczne;
wczesna dorosłość – studia, praca, służba wojskowa, małżeństwo, dzieci;
wiek dojrzały i lata późniejsze – wnuki, polityka, rodzina, podróże, a także osiągnię- cia i nagrody (Domagała, 2018c: 301).
Istotnym wsparciem dla rodziny będzie także pomoc psychologiczna, ponieważ po- stępująca choroba najbliższego członka rodziny powoduje rozpad więzi emocjonalnych i wyczerpanie psychiczne. Rodzina powinna wziąć udział w spotkaniach grup wsparcia dla rodzin osób chorujących na chorobę Alzheimera, co pozwoliłoby na wymianę do- świadczeń z innymi, których dotyka to schorzenie. Zapewne cenne byłoby tu również wsparcie materialne ze strony różnych instytucji państwowych.
Rodzinie mężczyzny z chorobą Alzheimera można też zaproponować udział w pro- gramie Ministerstwa Rodziny i Polityki Społecznej pod nazwą „Opieka wytchnieniowa”. Priorytetową koncepcją tego programu jest pomoc członkom rodzin lub opiekunom spra- wującym bezpośrednią opiekę nad osobami z orzeczeniem o znacznym stopniu niepełno- sprawności. Dzięki takiej pomocy rodzina mogłaby otrzymać czas wolny na załatwienie
5 Terapia pośrednia nie obliguje do pracy wprost z chorym, przez co teoretycznie jest skierowana do szerokiej grupy. Do zadań logopedy w tym przypadku należy usprawnianie chorego poprzez reorganizację zachowań komu- nikacyjnych jego opiekunów, osób z najbliższego otoczenia i opracowanie odpowiednich sposobów komunikacji z pacjentem (Domagała, 2018a: 475).
6 Jednym z programów, które można wykorzystać w tworzeniu strategii komunikacyjnej z pacjentem obciążo- nym otępieniem alzheimerowskim jest program Kontakt. Został on zaadaptowany przez Katarzynę Gustaw na wzór amerykańskiego programu Focused (Gustaw, 2007).
niezbędnych spraw czy odpoczynek. Takie rozwiązanie jest kluczowe w sytuacji, kiedy w najbliższym otoczeniu rodziny badanego nie ma żadnego środowiskowego domu opieki dla osób z chorobą Alzheimera ani innej tego typu placówki opiekuńczej.
Podsumowanie
Studium przypadku mężczyzny z chorobą Alzheimera skłoniło do sformułowania wnio- sku, że postęp choroby przyczynia się do występowania znacznych deficytów języko- wych, które mogą przyjmować różną postać. Na podstawie przeprowadzonych badań, w szczególności diagnozy logopedycznej, stwierdzono, że charakter zaburzeń mowy jest typowy dla otępienia alzheimerowskiego. Zaburzenia mowy u mężczyzny koncentrują się na funkcji nazywania, która już w początkowych etapach choroby uległa osłabieniu. Innym zaobserwowanym zjawiskiem w zakresie upośledzenia mowy jest tak zwana pu- sta mowa – badany mówił stosunkowo dużo, ale posługiwał się ograniczonym zasobem słów. W oparciu o sformułowane wytyczne do terapii stwierdza się, że programując te- rapię logopedyczną, należy wziąć pod uwagę zarówno charakter zaburzeń językowych, jak i charakter samej choroby powodującej zaburzenie mowy. W tym przypadku jest to choroba Alzheimera, która należy do schorzeń postępujących i złożonych. Proponując ćwiczenia, należy uwzględnić nie tylko deficyty językowe, ale również zaburzenia funkcji poznawczych.
Przeprowadzone badania ujawniły, że rodzinie badanego nie jest udzielane żadne wsparcie w zakresie komunikacji z chorym. Oznacza to, że kwestie zaburzeń mowy nie stanowią istotnego problemu dla specjalistów zajmujących się osobą z chorobą Alzheime- ra. Warto byłoby się zastanowić, czy problem ten jest tylko jednostkowy, czy zbiorowy i dotykający inne rodziny osób cierpiących na otępienie alzheimerowskie. Włączenie logopedów w postępowanie diagnostyczno-terapeutyczne wydaje się kluczowe dla po- prawy komfortu życia zarówno samych chorych, jak i ich opiekunów.
Bibliografia
Antczak-Kujawin J. (2021), Zaburzenia sprawności semantycznoleksykalnej w otępieniu alzheimerowskim na tle starzenia się fizjologicznego, Łódź.
Barcikowska M. (2018), Choroba Alzheimera, [w:] T. Barylewicz, A. Barczak, M. Barcikowska (red.), Otępienie w praktyce, Poznań.
Barczak A. (2018), Warianty choroby Alzheimera, [w:] T. Barylewicz, A. Barczak, M. Barci- kowska (red.), Otępienie w praktyce, Poznań.
Domagała A. (2007), Zachowania językowe w demencji. Struktura wypowiedzi w chorobie Alzheimera, Lublin.
Domagała A. (2015), Standardy postępowania logopedycznego w przypadku otępienia alzheimerowskiego, [w:] S. Grabias, J. Panasiuk, T. Woźniak (red.), Logopedia. Standardy postępowania logopedycznego, Lublin.
Domagała A. (2018a), Choroba Alzheimera w perspektywie gerontologopedycznej. Postępo- wanie terapeutyczne, [w:] W. Tłokiński, S. Milewski, K. Kaczorowska-Bray (red.), Geron- tologopedia, Gdańsk.
Domagała A. (2018b), Heterogenność choroby Alzheimera. Implikacje w obszarze logopedii, [w:] J. Cieszyńska-Rożek, P. Sobolewski, D. Grzesiak-Witek (red.), Zaburzenia mowy w wy- branych zespołach uwarunkowanych genetycznie, Lublin.
Domagała A. (2018c), Memory books w opiece logopedycznej nad pacjentem z chorobą Alzheimera. Zastosowanie w terapii pośredniej, [w:] A. Domagała, E. Sitek (red.), Choroba Alzheimera. Zaburzenia komunikacji językowej, Gdańsk.
Domagała A. (2018d), Zaburzenia sprawności dialogowych w chorobie Alzheimera. Charakte- rystyka na materiale języka polskiego, [w:] A. Domagała, E. Sitek (red.), Choroba Alzheimera. Zaburzenia komunikacji językowej, Gdańsk.
Domagała A. (2018e), Zaburzenia sprawności monologowych w chorobie Alzheimera. Charakterystyka na materiale języka polskiego, [w:] A. Domagała, E. Sitek (red.), Choroba Alzheimera. Zaburzenia komunikacji językowej, Gdańsk.
Domagała A. (2018f), Zaburzenia sprawności systemowych w chorobie Alzheimera, [w:]
A. Domagała, E. Sitek (red.), Choroba Alzheimera. Zaburzenia komunikacji językowej, Gdańsk.
Domagała A., Sitek E. (2018), Choroba Alzheimera w świetle aktualnych kryteriów diagno- stycznych, [w:] A. Domagała, E. Sitek (red.), Choroba Alzheimera. Zaburzenia komunikacji językowej, Gdańsk.
Grzesiak-Witek D. (2007), Zaburzenia komunikacji słownej u osoby z chorobą Alzheimera,
„Społeczeństwo i Rodzina. Stalowowolskie Studia Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II”, nr 11.
Grzesiak-Witek D., Sobolewski P. (2010), Zaburzenia komunikowania się chorych w wieku podeszłym w naczyniopochodnych chorobach mózgu, [w:] T.B. Kulik, B. Wolny, A. Pacian (red.), Edukacja zdrowotna w naukach medycznych i społecznych, Tarnów.
Gustaw K. (2007), Kontakt, czyli strategie komunikacji z pacjentem z chorobą Alzheimera. Poradnik dla pacjentów, Warszawa.
Herzyk A. (2005), Wprowadzenie do neuropsychologii klinicznej, Warszawa.
Łuczywek E. (1996), Zaburzenia aktywności poznawczej osób w późnym wieku. Problemy demencji, [w:] A. Herzyk, D. Kądzielawa (red.), Zaburzenia w funkcjonowaniu człowieka z perspektywy neuropsychologii klinicznej, Lublin.
Marczewska H., Osiejuk E. (1994), Nie tylko afazja…: o zaburzeniach językowych w demencji Alzheimera, demencji wielozawałowej i przy uszkodzeniach prawej półkuli mózgu, Warszawa.
Obrębowski A. (2005), Uwagi do ośrodkowych zaburzeń mowy, „Otolaryngologia”, nr 4(4).
Sitek E. (2018), Komunikacja pisemna w chorobie Alzheimera, [w:] A. Domagała, E. Sitek (red.), Choroba Alzheimera. Zaburzenia komunikacji językowej, Gdańsk.
Szłapa K., Tomasik I., Wrzesiński S. (2021), Kwestionariusz diagnostyczny zaburzeń mowy ze szczególnym uwzględnieniem afazji i dysartrii dla młodzieży i dorosłych, Gdańsk.
Wasielewski T.P. (2013), Podejmowanie terapii zaburzeń mowy wobec pacjenta z chorobą Alzheimera, „Zdrowie i Dobrostan”, nr 2.
Abstract
A case study of a man with Alzheimer’s dementia – diagnosis and speech therapy
Alzheimer’s disease is one of the most serious neurological diseases of today’s ageing society. The number of people, particularly seniors, affected by this condition is increasing every year. Speech disorders are one of the earliest symptoms of this disease and reveal themselves early in its development. Despite the increasing interest of researchers in speech disorders associated with Alzheimer’s dementia, there are still not enough empirical studies describing this issue. This article, based on a case study of a man, presents the characteristics of speech disorders in a person with Alzheimer’s dementia, the course of speech therapy diagnosis with assessment of the level of individual language skills and the basic assumptions and directions for the planned speech therapy. The research shows that, depending on the individual characteristics of the patient in question, language disorders can take on a different character.
Keywords: Alzheimer’s disease, Alzheimer’s dementia, speech disorders in Alzheimer’s dementia, speech therapy in Alzheimer’s dementia
https://doi.org/10.25312/2391-5137.18/2023_07ek
Yelena Konitskaya
Вильнюсский университет/Vil’nyusskiy universitet
e-mail: jelena.konickaja@flf.vu.lt
Аннотация
В статье с лингвокультурологических позиций рассматриваются антропоморфные социально ориентированные метафоры атмосферных явлений русской и литовской поэзии XX в., с целью установить сходства и различия историко-культурно обусловленного содержания данных метафор. Основное внимание уделяется метафорам ветра, выявленным на обширном материале. Метафоры другого явления – дождя – оказались представленными только в русской поэзии, что свидетельствует об избирательности национальных метафорических поэтических систем. С лингвокультурологической точки зрения примечательным является распределение по профессиональным сферам, а также разную значимость сходных метафор в двух поэтических языках. Метафоры «социального положения», имеющие своим основанием одни и те же качества исходной для метафоры сферы, отражают специфические национальные особенности социально-культурной ситуации, их связь с культурной традицией, окрашивая сходные метафоры диаметрально противоположным образом.
Ключевые слова: лингвокультурология, метафоры явлений природы, русская поэзия, литовская поэзия, сопоставительные исследования, художественная метафора
В современной лингвистике большое внимание уделяется лингвокультурологическим исследованиям, что обусловлено вниманием к функционированию языка как способа выражения устоявшихся представлений, стереотипов, накопленных данным лингвокультурным сообществом знаний и опыта, закрепленных в языковой форме. В этом же русле развивается и сопоставительная лингвокультурология, предметом
которой являются сходства и различия двух (и более) культур, зафиксированных в различных дискурсах и «нашедших отражение в языковых единицах, выявленных на материале сопоставляемых языков» (Воробьев, Полякова, 2022: 15). Работы лингвистов в области лингвокультурологии отражают современные представления о важности исследования метафоры, являющейся «специфической формой отражения национально-культурного наследия в языке» (Кондратьева, 2014: 104), чем и определяется интерес к исследованию закономерностей процесса метафоризации с учетом целей и задач данного направления науки.
Метафора является сложным дискуссионным понятием. Ее определение зависит в большой степени от того, в руках какого исследования оказывается этот инструмент. В лингвистической теории под метафорой как правило понимается следующее: «Метафора (метафорическая модель) – уподобление одного явления другому на основе семантической близости состояний, свойств, действий, характеризующих эти явления, в результате которого слова (словосочетания, предложения), предназначенные для обозначения одних объектов (ситуаций) действительности, употребляются для наименования других объектов (ситуаций) на основании условного тождества приписываемых им предикативных признаков» (Глазунова, 2000: 177–178). В современной лингвистике метафора в ее разнообразных проявлениях рассматривается как основная ментальная операция, как способ познания, категоризации, концептуализации, оценки и объяснения мира.
Поэтические метафоры, по принципам семантических процессов сходные с языковыми (см.: Арутюнова 1979: 170), опираются на способность уподобления двух объектов действительности, при этом «метафоры основываются на системе общепринятых аналогий, ассоциаций, усваиваемых личностью в процессе социализации и овладения родным языком, а потому известных и понятных всем представителям лингвокультуры» (Кондратьева, 2014: 105). Отмечая, что метафорический перенос рождается «в конкретную эпоху и в конкретной социокультурной ситуации», О.Н. Кондратьева справедливо указывает на то, что наряду с универсальными метафорическими моделями существуют и уникальные модели, и национально-специфичное наполнение моделей (Ibid.: 106).
Особую значимость в современной лингвистике приобретает тема антропоцентричности языка, с чем связана и тема настоящей статьи, в которой рассматриваются метафоры явлений природы в двух поэтических системах – литовской и русской, в которых метеорологические явления уподобляются носителям определенных профессий или представителям социальных слоев.
Художественные метафоры вообще и метафоры природных явлений не раз рассматривались в разных аспектах в лингвистической литературе, в том числе с опорой на русский и литовский материал. Так, Н. Осколкова (2004) анализирует структуру эстетического поля денотативного класса ветер на материале русской поэзии XVIII–XX вв., устанавливает возможность сравнения в русской поэзии ветра с животными, человеком или орудиями и констатирует количественный рост (на протяжении рассмотренного ею периода) сравнений ветра с человеком, часто за счет использования в них «составляющих» человека частей тела, эмоций, памяти.
Исследовались также метафоры явлений природы в языке литовской художественной литературы: так, в работах Руты Казлаускайте анализируются поэтические образы в литовской поэзии – месяца (Kazlauskaitė, 2009), ветра (Kazlauskaitė, 2018a) и др., с учетом различных аспектов их семантической парадигмы.
На протяжении ряда лет сопоставление переносных, метафорических наименований явлений природы в литовском и русском (и других славянских) языках, с учетом данных как этнолингвистики, фразеологии, так и поэтических текстов, проводится в ряде статей (Ясюнайте, Коницкая, 2009; 2014; Jasiūnaitė, Konickaja, 2003; 2020 и др.), в которых мы исходили из признания сравнений, олицетворений и собственно метафор явлениями одного порядка – метафоры в широком смысле слова (ср. высказывание Н. Арутюновой (1990: 18):
«в метафорическом высказывании можно видеть сокращенное сравнение, но в нем можно видеть и сокращенное противопоставление. В первом случае подчеркивается роль аналогического принципа в формировании мысли, во втором акцент переносится на то, что метафора выбирает самый короткий и нетривиальный путь к истине, отказываясь от обыденной таксономии»). Рассматривались разные метафорические средства, при помощи которых явления природы представлены в ассоциативной связи с человеком, его физическими и психическими качествами, и которые могут иметь различные структуры и формироваться разными частями речи – существительными, глаголами, прилагательными и т.д.
Проведенные совместно исследования образов снега, облаков, зари, дождя, ветра показали, что в поэтических метафорических системах двух языков имеются как многочисленные повторяющиеся метафоры, так и несовпадения, что позволило выявить национальную специфику метафорических систем, символов, эталонов и др., а также показало важную роль в поэтическом языке двух народов антропоморфных метафор, представляющих природные явления. Антропоморфным метафорам ветра в русской и литовской поэзии мы посвятили статью (Ясюнайте, Коницкая, 2014: 369–386)1, где было выделено шесть лексико-семантических групп метафорических определений ветра: 1) по возрасту; 2) по степени родства/ знакомства; 3) по отнесенности к определенной социальной группе (профессия, национальность и др.); 4) по социальному статусу; 5) по способу передвижения в пространстве; 6) по особенностям характера и поведения. Обнаружилось, что в первых двух группах количество примеров соотносимо (в первой группе: 7 литовских фрагментов – 8 русских, во второй группе: 12 литовских – 15 русских), однако в третьей группе метафор между литовским и русским языками существует разница: 6 примеров в литовском языке и 16 – в русском. В четвертой группе, несмотря на примерное количественное совпадение примеров (7 в литовском
1 Внимание к антропоморфным поэтическим метафорам, результатом которого явилась обсуждаемая статья, было вызвано тем, что по мнению признанного специалиста в области сопоставительной семантики А. Гудавичюса, антропоморфные метафоры не представляют большого интереса, так как специфика лексических систем двух языков раскрывается только в некоторых случаях антропоморфизма, в частности, когда названия частей тела человека используются для обозначения объектов неодушевленного, предметного мира. Наш анализ показал, что это не так.
и 8 в русском), их окраска различается. Это заставляет еще раз обратиться к социально ориентированным метафорам ветра в поэтических системах двух языков с целью выявления лингвокультурологических причин различий метафорики. Для установления национально-специфических явлений в области антропоморфной метафорики, связанных с культурно-историческими, традиционными особенностями двух народов, и учитывая, что не только наполнение, но и набор метафор по языкам может различаться (см. Кондратьева, 2014: 106), в поле исследования были
привлечены также метафоры другого природного явления – дождя.
Материал для исследования антропоморфных социально ориентированных метафор явлений природы в литовской и русской поэзии XX в. был собран из поэтического подкорпуса Национального корпуса русского языка (www.ruscorpora. ru) и из электронного ресурса литовского культурного наследия (https://www.epavel- das.lt/), где представлены оцифрованные антологии и полные собрания сочинений поэтов XX в., таких как Т. Венцлова, С. Нерис, Й. Стрелкунас, Й. Айстис, А. Ника- Нилюнас, Г. Радаускас, А. Мачернис, Э. Межелайтис и др. Временные рамки заданы сравнительно поздним возникновением литовской авторской поэзии, практически в XX веке (подробнее см.: Коницкая, 2016: 184–186.) В источниках выявлялись фрагменты, в которых присутствовали лексемы, называющие явления природы: лит. vėjas ‘ветер’, lietus ‘дождь’, sniegas ‘снег’ и др., и соотносимые русские лексемы, а в контексте обнаруживались антропоморфные метафоры. Материал из вышеназванной статьи (Ясюнайте, Коницкая, 2009) дополненный вновь собранным, а также некоторыми примерами из работ Р. Казлаускайте (Kazlauskaitė, 2009: 2018a), рассмотрен в сопоставительном аспекте с позиций лингвокультурологии. В данной работе рассматриваются примеры собственно метафор: ветер – пастух, сравнений:
… ветер, как кучер в мороз… (Пастернак), субстантивных приложений: объездчик
ветер (Пастернак). В ряде случаев для подкрепления метафоры мы обращались к глагольным метафорам – глаголам, называющим деятельность, связанную с определенными профессиями.
Анализ материала показал высокую частотность антропоморфных метафор интересующего нас типа, связанных с ветром, гораздо меньше в поэтическом материале XX в. оказалось метафор дождя, минимальное количество
«профессиональных» метафор связано с другими метеорологическими явлениями (снег, облака, туман и под.), поэтому в статье мы ограничились анализом метафор ветра и дождя. Обилие антропоморфных метафор ветра, очевидно, объясняется тем, что именно с ветром связаны многочисленные языковые глагольные метафоры, отражающие функциональные качества данного природного явления в обоих языках и соотносимые с областью действия человека (ветер дует, шумит, свирепствует и под.). Среди явлений природы близок в нему в этом отношении дождь (идет, шумит, стучит и т.д.).
Ветер
Собранный поэтический материал, содержащий антропоморфные социальные метафоры ветра, существенно различается в количественном отношении: если в русских поэтических текстах было выявлено около 60 таких фрагментов, то в литовском – всего около 26. Поэтические фрагменты были распределены по двум группам, в зависимости от социальных ролей, определенных в них указанием на:
1) профессию; 2) положение на социальной лестнице. Из них «профессиональные» метафоры представлены в 38 русских и 17 литовских фрагментах, соответственно метафоры расположения на социальной лестнице – в 22 русских, 9 литовских.
В русской поэзии среди «профессиональных» метафор ветра выделяются такие группы профессий, как:
связанные с морем, водой (11): Не с Маркизовой ли лужи //Этот ветер, ветер дюжий, / Ветер дюжий, как матрос! (Мартынов), И ветер горланит, как пьяный матрос (Саша Черный), В щель балкона тоскливо и нудно / Рявкал ветер, как пьяный матрос (Саша Черный), Но ветер свищет / Боцманом веселым (Васильев), А ветер пробовал украсть твой волос, / Влюбленным притворяясь моряком (Тихонов), Ветер стонет, как сброшенный в Балтику мичман (Земенков), Но я, на зыби сопричастий, / Брал ветер кормчим к кораблю (Бальмонт), И ветер – кормчим увозимых грез (Пастернак), И ветер опускается в камин, / Как водолаз в затопленное судно (Поплавский), ...ветер, как лодочник, греб / По липам. (Пастернак), Правит льдиной ветеркапитан (Несмелов). Как показывают примеры, основанием для метафорического переноса является способность ветра к разнонаправленным перемещениям, в том числе по поверхности (по липам), которое может сопровождаться разнообразными акустическими эффектами (шум ветра: стон, свист, крик), обладать разной степенью интенсивности, а также воздействовать на объекты. Таким образом, ассоциативная поэтическая метафора в ряде случаев характеризуется синтетичностью, объединяя качества разных сфер восприятия действительности (что можно наблюдать и в других группах метафор);
профессии, связанные с конями (2): Этот ветер, как кучер в мороз, / Рвется вперед
и по брови нафабрен (Пастернак); Объездчикветер подымает плеть (Багрицкий). Метафора также строится способности ветра (воздушных масс) к перемещению, а также на способности перемещать предметы по воздуху (плеть);
свяязанные с пастушеством (5): Пастух пространств небесных, / О ветер далей русских (Бальмонт), точно ловкий пастух на овец – / Шустрый ветер метал невидимое лассо (Кроткова), Ветер – пастух божьих очей (Хлебников), Погонщик трав, / Ветер беспокойный (Бурлюк), Сырой погонщик гнал устало / Невы горбатого верблюда (Маяковский). Основание для метафоризации – та же способность ветра к перемещению в пространстве с разной скоростью, его всепроницаемость, способность воздействия на другие объекты, в том числе
природные (облака, травы, волны), заставляя их также перемещаться в одном направлении;
метафора ветер – дворник или сторож, с чьи обязанности входит подметание, наблюдение за происходящим и др. (4): Ветерсторож следы старины / Заметает листвой шелестящей (Клюев), Ветер – / Соглядатай и веселый сторож / Всех влюбленных и беспутных (Багрицкий), Ветры – сторожа покинутой земли (Волошин). К этой группе примыкает и метафора ветер – ключник: Ходит ветер, ключник быстроногий, / Хлопнул дверью, взвился на пороге (Кузьмина-Караваева). Основание для метафорического переноса – способность ветра к перемещению в пространстве, к перемещению предметов, к неравномерной интенсивности, всепроницаемость; способность вызывать акустические эффекты;
метафора ветершпион (2): неуловим шпион по кличке «ветер» / с отъявленной душой космополита, / шныряющий / по всей эпохе войн и революций (Семенов); И рыскает ветер шпионом / По конным путям поднебесья (Тарловский). Появление метафоры связано со способностью ветра к перемещению, всепроницаемостью, невозможностью его остановить (схватить);
качество ветра – перемещение в пространстве с большой скоростью – используется также в метафоре ветер – гонец: И дуют ветры – легкие гонцы зимы – /в похолодевшие свирели (Голенищева-Кутузова), дальний ветер, воздушный гонец, / все шумней проникающий в чащу (Набоков);
метафоры ветра – названия профессий, связанных с музыкой (танцоры, музыканты, певцы) (6): Ветер – хореограф / Пляшущих огней, / Скачущих теней (Елагин), В ночь, когда ветер восточный – трубач – / Трубит долгий сигнал ледостава (Мартынов), ветр, заливистый трубач ты (Коневской), А ветер с буйством скрипача / Уже мелодии ненастные / Готовил, ветвями стуча (Брюсов), Здесь под музыку дивного мэтра – ленинградского дикого ветра (Ахматова), Ветерпевун с завываньем кликуш / Мчится в лесную дремучую глушь (Есенин). Основанием для метафорического переноса ветер – хореограф является способность к разнонаправленным движениям и к воздействию на другие объекты; для метафор ветер – музыкант, певец – прежде всего акустические эффекты, сопровождающие данное природное явление, осложненные его качеством – способностью (с силой) воздействовать на объекты;
особую группу в русской поэзии составляют метафоры, связанные с представителями культа (3): Ветер голосит, словно поп с амвона (Луговской),
... читает окровавленный завет / Ветер – непослушный инок (Светлов), Схимникветер шагом осторожным / Мнет листву по выступам дорожным (Есенин). Как можно заметить, и в этом случае основанием для метафорического переноса служат такие качества ветра, как свойство производить акустический эффект (с разной степенью интенсивности, неупорядоченно), а также свойство перемещаться в пространстве.
В русской поэзии отмечены также единичные авторские «профессиональные» метафоры, опирающиеся на уже перечисленные качества ветра, вызвавшие
неожиданные ассоциации (4): Уж ветер северовосточный / В листве копается, сварлив, Как архивариус дотошный, / Долистывающий архив (Самойлов), Откуда то, как в бочку бондарь, ударит буря (Пастернак), Как форвард победного поля, / Кидается ветер ко мне (Луговской), Под южным ветром – праведным судьей (Луговской). Последняя метафора, по-видимому, опирается на акустические характеристики ветра (ветер – судья, произносящий приговор). Заметим, кстати, что способность ветра выполнять эту профессиональную деятельность подтверждают строки другого поэта: казалось, не ветер их судил / для этих дел и для бега (Петров). Можно заметить, что метафора ветерархивариус в некоторой степени перекликается с метафорой, представленной во фрагменте Ветерсторож следы старины / Заметает листвой шелестящей (Клюев): в обоих случаях ветер, кружащий и разносящий опавшую листву по земле, связывается с человеком, так или иначе занятого ушедшим прошлым. Метафора ветер – бондарь примыкает к группе ветер – музыкант, несмотря на то, что профессионально бондарь не связан с музыкой; однако изготовление бочек, обладающих прекрасными резонансными качествами, оказывается в данном случае важно именно в акустическом аспекте. В отличие от вышеприведенных примеров, спортивная метафора ветер – форвард является новаторской2 в русской поэтической системе, будучи связана с новой для русской культуры областью спорта – футболом (первый футбольный матч в России
состоялся в 1897 г. (см.: https://luxsolsport.ru/blog/istoriya-vozniknoveniya-futbola/).
В литовской поэзии выявлено меньше фрагментов, в которых используются
«профессиональные» метафоры ветра – всего 17. Это метафоры, в которых ветер метафоризируется как:
сеятель, земледелец, мельник, пекарь (4): Marių vėjas kaip sėjėjas rytą sėja (Sruo- gа) ‘Морской ветер, как сеятель, сеет утро’, Vieną ūkininką – vėją (Juškaitis) ‘одного земледельца-хозяина – ветра’, vėjas debesis purto / lyg malūnininkas miltus iš drobinių maišų (Graibаs) ‘ветер выбивает облака, как мельник муку из холщовых мешков’, Kaip nervingas kepėjas, / Vėjas / Perplėšia debesio maišą – / Padangėj pabyra miltai (Auginas) ‘Как нервный пекарь, ветер разрывает мешок облака, в небе рассыпается мука’;
рубщик леса или пильщик дров (2): Liūdnų miškų rūstus kirtėjas, į juodą girią šoka vėjas (Radauskas) ‘Грозный рубщик грустных лесов, в черный бор прыгает ветер’, (vėjas) Ilgai girgžda kamputy kiemo / Tarsi senas malkų pjovėjas (Moziūriū- nas) ‘(ветер) долго скрипит в уголке двора, словно старый пильщик дров’;
пастух в ночном (2): Kaip arkliaganis švilpauja vėjas (Mieželaitis) ‘Как пастух в ночном, насвистывает ветер’; Naktį girdžiu, kaip pasenęs tėviškės žilas vėjas
/ Už durų archajiškai kaip naktigonis žvanga (Mieželaitis) ‘Ночью слышу, как постаревший седой ветер родины За дверями архаически, как пастух в ночном, смеется’;
музыкант (4): Ir kiauru /Puoduku (mes juo dar gėrėme nedarniai) / Švilpė vasaros fIeitistas vėjas (Nyka-Niliūnas) ‘Из продырявленной чашки (мы из нее еще неловко пили) свистит летний флейтист-ветер’, Juodaplaukis maestro vėjas (Mieželai-
2 Стих. В.А. Луговского, в отором использована данная метафора, написан в 1927 г.
tis) ‘Черноволосый маэстро ветер’, Muzikanto vėjo (Mieželaitis) ‘Музыканта- ветра’, Arfininkai vėjai medžiuose nuskambėjo eolais (Juškaitis) ‘Aрфисты-ветры в деревьях прозвучали эолами’;
летчик (3): vėjus lakūnus sukviesiu (Nėris) ‘ветров-летчиков созову’; Ir tu, lakūne (vėjuželis), laisvas, budrus (Nėris) ‘И ты, летчик (ветерок), свободный, бодрый’; Sujudinęs žvaigždes, jis puola žemę – // Kaip nenurimstantis lakūnas (Santvaras) ‘Расшевелив звезды, он (ветер) нападает на землю – // как неутомимый летчик’;
архитектор (1): Vėjas – nematomasis architektas kuria fantastinių konstrukci- jų ansamblius (iš debesų) (Mieželaitis) ‘Ветер – невидимый архитектор создает ансамбли фантастических конструкций (из облаков)’;
монах (1): dūmuose matau aš vėją, pamišusį, begiedantį vienuolį (Auginas) ‘в дыму я вижу ветер, сумасшедшего поющего монаха’.
Очевидно, что литовские метафоры строятся на тех же качествах ветра как атмосферного явления, что и русские метафоры: это прежде всего свободное перемещение в пространстве, способность воздействовать на другие предметы, вызывать акустические эффекты и др.
Эти метафоры, как правило, в обоих языках подтверждаются глагольными конструкциями, указывающими на способность ветра «выполнять» определяемые профессиями работы, например:
пасти, гонять птиц, дожди, облака: Lėtas vėjas rikiuoja debesis (Venclova) ‘медленный ветер выстраивает облака рядами’, Jie (paukščiai) skrido audroje ir vėjo genami (Ma- černis) ‘Они (птицы) летели в буре, гонимые ветром’; ср. рус. Целый месяц ветер гонит Стадо северных дождей (Наседкин), Ветер гонит облака (Катаев);
играть на музыкальных инструментах, исполнять музыкальные сочинения: Vėjas groja liūdną, rudenini valsą (Mačernis) ‘Ветер играет грустный, осенний вальс’, (vė- jas) Groja vargonais ir groja armoškom (Čigriejus) ‘(ветер) играет на органе и играет на гармошке’; Seno lango stiklas vėjui vien smuikuoti (Juškaitis) ‘Стекло старого окна для ветра – только чтоб играть, как на скрипке’; ср. рус.: Под ветром, играющим на окарине (Луговской), Нам ветер играет ноябрьскую фугу (Саша Черный).
Интересно, что метафора Э. Межелайтиса ветерархитектор, отсутствующая в русском материале, соотносится с глагольной метафорой в строках другого литовского поэта: …vėjo / Nuolat statomais rūmais (Juškaitis) ‘постоянно строящимися ветром дворцам’, аналогии которой в русской поэзии не обнаружено.
Рассматриваемая группа дает различающиеся картины в двух поэтических системах. Список «профессий» русского и литовского ветра разительно не совпадает. Если в русской системе большая часть «профессий» ветра связаны с водной стихией (почти 30%), то в литовской поэзии метафоры из этой области отсутствуют, так же, как и метафоры ветра – сторожа; ветра – шпиона, ветра – гонца. С другой стороны, заметно преобладание в литовском поэтическом материале традиционных крестьянских профессий, к которым можно отнести первые три выделенные группы (47% метафор).
Метафоры ветер – пастух и ветер – музыкант можно определить как общие для русской и литовской традиций, однако они не равноценны, поскольку
в литовской поэзии первая включается в относительно заметный блок традиционных крестьянских профессий, тогда как среди русских метафор, кроме тех, что связаны с лошадьми, таких метафор не выявлено. Метафора ветер-музыкант в литовской поэзии также выделяется из общего немногочисленного числа метафор, составляя почти 24% примеров. Это можно связать с тем вниманием, которое в литовской культуре традиционно уделяется музыке и пению: подлинно народный размах принимает фестиваль народной музыки «Skamba skamba kanklės» (‘Звенят, звенят канклес’), в котором в 2017 г., например, принимало участие 1500 человек со всех уголков Литвы и из-за границы, а имеющий многолетнюю традицию Праздник песни со средним количеством участников до 30 тысяч, был признан ЮНЕСКО в 2003 г. частью мирового культурного наследия. «Конфессиональная» метафора в обоих языках различается своей привязкой к различающейся структуре и обрядности двух ветвей христианства – православной (русская традиция) и католической (литовская традиция): ср. ветер – схимник, инок в русской метафорике, контекстуальный амвон в русских фрагментах и монах, поющий (псалмы) – литовском.
Как представляется, обилие метафор, связанных с водной стихией в русском материале, можно связать с наличием водных пространств большой площади, с полноводностью рек на территории России. Появление специфической русской метафоры ветер – шпион, как можно предполагать, связано с актуальной социально- политической ситуацией в России, особенно в первой половине XX в. (примеры с данной метафорой относятся к 30-м гг.), а метафору ветер – гонец можно объяснить историческими обстоятельствами – отсутствием на протяжении довольно длительного времени самостоятельности Литовского Литовского государства: гонец – это человек, выполняющий поручение высокопоставленного лица, передающий срочные известия, имеющие важное для государства значение (ср.
«Гонец – это историзм, который обозначает человека, отправляющего послания от военачальников правительству» https://autogear.ru/article/395/259/gonets---eto-drev- nerusskoe-i-sovremennoe-znachenie-slova/).
Специфическую литовскую поэтическую метафору ветер – летчик есть все основания связать с трагически закончившимся в 1933 гю полетом С. Дарюса и С. Гиренаса, американцев литовского происхождения, стремившихся установить рекорд дальности полета на самолете Lituanica через Атлантический океан. Этот полет считается одним из важнейших событий в истории Литвы: неслучайно этому событию были посвящены серии марок, созданы скульптурные памятники, сняты фильмы, портреты летчиков были помещены и на денежные купюры (1992 г.). Возникновение метафоры, опирающейся на качество ветра перемещаться на большие расстояния, в данном случае, безусловно, имеет культурно-национальную окраску3. В литовской метафорической системе уникальной является метафора ветер – архитектор, основанная на способности ветра взаимодействовать с другими атмосферными явлениями, в частности, с облаками. В литовской поэзии встречается сравнение облаков с архитектурными объектами (Ясюнайте, Коницкая, 2009: 522),
3 Стихотворения С. Нерис и C. Сантвараса написаны в 1930-е гг.
с чем может быть связано и возникновение данной поэтической метафоры. В русском поэтическом сознании, несмотря на наличие метафоры облака – архитектурные сооружения, аналогичной метафоры ветер – архитектор не зафиксировано.
Для человека как социального существа важна не только его профессиональная или национальная принадлежность, но и отчасти коррелирующее с профессией социальное положение. В поэтических текстах метафоры ветра в этом отношении амбивалентны: он метафоризируется и как человек с высоким статусом, и как представитель социального дна.
В русской поэзии часто встречающаяся метафора ветер – бродяга и близкая к ней ветер – гуляка окрашены, как правило, положительно, о чем свидетельствуют прилагательные (7): Кто я? Вольный бродяга я. Бессребреник ветер, по холмам, по оврагам я блуждаю, пьян и светел (Мандельштам), Бродягиветра звон кудрявый. Не бери в гонцы гулякувихря (Клюев), ветер – ласковый бродяга (Бартольд), Торопись, ветриловихрьбродяга (Цветаева). Менее положительные тона обеспечиваются иным контекстным окружением: и начинал гулякаветер жаться на перекрестке (Петров). Метафора может выражаться также при помощи прилагательного: Бездомный ветер огибал углы, // пошатываясь пьяною походкой (Ратгауз). В противоположность метафорам гуляющего свободного ветра выступает социальная метафора ветер – раб: Ветер города – скованный раб (Баркова), опирающаяся на идею города как ограничивающего свободное перемещение пространство. «Социальные» метафоры ветра этой группы основаны прежде всего на свойстве ветра к свободному перемещению, осложненному в ряде случаев звуковыми эффектами. В связи с этим следует указать, что в русском культурном пространстве свобода и воля, коррелируя между собой, относятся к ключевым концептам, о чем неоднократно писалось в лингвистической литературе (см., напр.: Арутюнова, 2003).
На том же качестве ветра к свободному перемещению и способности проникать
в потаенные уголки (всепроницаемость) основаны весьма многочисленные в русской поэзии «криминальные метафоры» (7): На поле ветер ходит вором (Корнилов), преступник, // В ноги валится ничком (Прокофьев), И душегубствует ветерзлодей! (Тарловский), Грабительветер ходит в их хоромах, нищ (Иванов). Отмечены случаи синкретической метафоры, где в качестве основания метафоры используется также акустические свойства ветра: Как разбойник над землей засвищет ветер, ветерок, ветрище (Яроцкий; ср. рус. Соловейразбойник), И гдето ветер вертким вором гремит заржавленным запором (Андрей Белый), Где черный ветер, как налетчик, // Поет на языке блатном (Тарковский).
Метафоры, включающие наименование верха социальной лестницы, в русском поэтическом языке встречаются реже (6): Торопит ветергосподин (Цветаева), Господин Весенний Ветер (Липкин), Или ветер высокого чина (Кропивницкий), И ветер с востока, сырой и злой, // Начальником волн идет (Багрицкий), Буйный ветер в пустыне второй властелин (Гумилев), Пред бурной ратью быстрых облаков / Несется ветер – безудержный вождь (Щепкина-Куперник). Отметим традиционность для русской культуры антропоморфного образа ветрагосподина,
ср. обращение Ярославны в «Слове о полку Игореве»: «О ветре, ветрило! Чему, господине, насильно вееши?».
В литовской лирике также обнаружены фрагменты, содержащие метафору ветер –разбойник, бродяга, пьяница (7): Vėjas – senas plėšikas (Nėris) ‘Ветер – старый разбойник’, Vėjas iš pakrūmės neramus / lyg vagis į penktą aukštą lipa (Graibus) ‘Беспокойный ветер из кустов словно вор взбирается на пятый этаж’, Parpuo- lęs žemėn vėjas, senas valkata (Nyka-Niliūnas) ‘Упавший на землю ветер, старый бродяга’, Gatvėje švilpaudamas Vidurnakčio valkata vėjas... (Auginas Balys) ‘На улице, свистя, бродяга полуночный ветер. O ten už lango blaškosi klajoklis vėjas (Mačernis) ‘За окном мечется скиталец-ветер’, Pavasario girtuoklių vėjų burta (Nyka-Niliūnas) ‘Заколдованная весенними ветрами-пьяницами’, Obels rankas plėšikas vėjas laužo (Mieželaitis) ‘руки яблони разбойник-ветер ломает’.
К этой же группе метафор социального низа примыкают и метафоры ветер – пленник (2): Vėjas tarsi belaisvis stūgaus (Mieželaitis) ‘Ветер, словно пленник, будет завывать’, ветер – раб: Raumeningi vėjai, lyg pailsę galerų vergai, stumia Tavo palikusį laivą (Auginas Balys) ‘мускулистые ’ветры, словно отдохнувшие рабы на галерах, толкают твою оставленную лодку’. Они основаны на двух разных характеристиках ветра как атмосферного явления. В первом случае в основе метафоры лежат акустические качества ветра, связанные с качеством свободного перемещения, в данном случае ограниченного; во втором случае основой метафоры являются такие характеристики ветра, как его интенсивность и способность к перемещению объектов. Литовские социальные метафоры чаще, чем русские, негативно окрашены (см. контекстное окружение антропонимических обозначений – прилагательные и глаголы: senas ‘старый’, neramus ‘беспокойный’, blaškosi ‘мечется’, stūgaus ‘будет выть’). Основанием для метафорического переноса и в этой группе, как и в русских поэтических фрагментах, является способность ветра к разнонаправленному перемещению в пространстве и вызываемые им акустические эффекты, а также таким качеством, как способность, изменяя температуру, становиться холодным и вызывать ощущение враждебности. Отрицательная окрашенность в литовской поэзии может быть вызвана тем, что для литовцев дом, семья является признанной ценностью; кроме того, нельзя забывать, что многие из литовских поэтов провели большую часть жизни в эмиграции, где и создавали свои произведения, ощущая
ущербность отсутствия дома и жизни бродяги.
В литовской поэзии был выявлен лишь один пример метафоры высокого социального положения: Kaip karalius [vėjas] žengia priemiesčio vaikų benamių šventėj (Nyka-Niliūnas) ‘Как король, [ветер] шествует на празднике бездомных детей предместья’. Высокий статус здесь весьма условен: ветер выступает как нищий и бездомный par exelence. Следует, однако, учитывать, что Р. Казлаускайте, проанализировав образ ветра в литовской поэзии, на основании исследования глагольных метафор отмечает приписывание ветру высокого социального статуса, ср. приводимый ею пример, относящийся, впрочем, уже к XXI в.: Čia viešpatavo žilabarzdis vėjas (Baltrušaitytė) ‘здесь господствовал седобородый ветер’ (Kazlauskaitė, 2018a: 272).
Обобщая группу метафор социального положения, следует отметить разницу в эмоциональной окраске метафор в двух поэтических системах: если в русской поэзии эти метафоры часто имеют положительную окраску, то в литовской окрашены как правило отрицательно. Как было показано выше, это может свидетельствовать о разном отношении к дому и к свободе (воле) в двух культурах. Немногочисленные примеры, ассоциирующие ветер с высоким социальным положением, положительно окрашенные, демонстрируют в русской поэзии связь с культурной традицией, тогда как отсутствие таких метафор в литовском материале, очевидно, говорят об отсутствии таковой.
Дождь
В русской поэзии среди «профессиональных» метафор дождя выявлено 17 фрагментов, в которых содержатся названия представителей следующих профессий:
сеятель, землемер, метчик; рыбак (4): этой просекой лесной / Прошелся дождь, как землемер и метчик (Пастернак), Помнит дождь, неприветливый сеятель, –
/ Безымянная манна его…(Мандельштам), Рябины кисти ловит рыбарьдождь
(Фотинский);
профессионал циркового искусства (3): дождь неловким акробатом пошел по скверам на руках (Казаков), С венгерской скрипкой, с бубнами в России / Кривлять дождю канатным плясуном! (Васильев);
музыкант, певец (3): Литаврщикдождь бьет палками по стеклам (Нельдихен); Где кипень бурь, крутых дождей, – Земли матерой трубачей (Клюев); Где безграничными репликами хориста Обмениваются дожди. (Маккавейский).
художник (1): дождикхудожник, // плохая погодка, / лужи то там, ту тут
(Кирсанов)
машинистка (1): По камням дожди, как машинистки, / Отстучали годовой отчет (Елагин).
Перечисленные метафоры опираются на разнообразные качества дождя как природного явления, среди которых – движение дождевых струй (ср. языковую метафору дождь идет), шум дождя разной интенсивности, способность менять цвет объекта при его увлажнении водяными струями, расположение в пространстве (между небом и землей).
К профессиональным метафорам может быть отнесена и метафора во фрагменте: Дождь гудит как бурятшаман, / повторяет мантру (Айзенберг), опирающаяся на акустический эффект монотонно звучащего дождя.
В группе метафор дождя отмечены также метафоры, которые классифицируются как указание на положение на социальной лестнице. Особый социальный статус определяется метафорическим сравнением дождя с юродивым: юродивый плаксивый дождь летучий (Петров) – известно, что юродивые имели особый статус в России, что позволяет говорить о национальной специфичности юродства в русской культуре (см., напр. о восприятии юродства в русской литературе: Мотеюнайте, 2006).
К метафорам социального низа относятся редкие примеры «криминальной» метафоры: И дождьрецидивист, запойный ипокрит, Канючит голосом слезливого святоши (Голохвастов). Диаметрально противоположные положения на социальной лестнице представлены в метафорах дождь – раб, дождь – человек благородный происхождения: Каждый день, как раб наемный, Дождь с утра дубасил в стекла (Саша Черный), Бесцветный дождь… как гибнущий патриций (Пастернак); скажи, о, дож седой, скажи, о, дождь безглавый… дож венецианский (Казаков), И сюда уж ведет, старый вождь, Как всегда, свой народ тихий дождь (Верховский). Основания для метафоры у них различны: если метафора дождь – раб основана на акустических эффектах дождя, то метафоры благородства, высокого положения – скорее на качестве регулярного появления водной стихии – дождя.
В литовском поэтическом языке антропоморфные «профессиональные» метафоры дождя не обнаружены, хотя антропоморфные метафоры этого природного явления вообще присутствуют, ср. ассоциирование дождя с ребенком: lietus plonom kojytėm vaikšto zyzdamas aplink mus (Mačernis) ‘дождь на тонких ножках ходит, хныча, вокруг нас’ или с ватагами: Lietaus būriai / Skubēdami viens kitą vaikė (Aistis) ‘Ватаги дождя, спеша, тащили друг друга’. Неосвоенность дождя в интересующем нас качестве кажется довольно странной, так как для Литвы дождь – явление типическое4. Очевидно, сама возможность развивать метафоры определенной семантической наполненности является отличительным признаком, входящим в формирование метафорической системы, и носит лингвокультурологический характер.
Выводы
Анализ антропоморфных социально ориентированных метафор метеорологических явлений – ветра и дождя в русской и литовской поэзии показывает их значительные различия как в количественном, так и в качественном отношении, демонстрируя избирательность каждой из национальных поэзий. В обоих языках источником метафорического переноса являются одни и те же свойства метафоризируемого объекта (ветра), однако конкретный перенос в определенные сферы является специфическим. С лингвокультурологической точки зрения примечательным является распределение метафор по профессиональным сферам. Русская поэзия намного богаче литовской в этом отношении, включая в область антропоморфной метафорики названия профессий из разных сфер, в то время как в литовской поэзии таких сфер гораздо меньше (ср. наличие «водных» профессий в русском материале и отсутствие их в литовском).
4 В некоторых случаях можно наблюдать противоположную картину – наличие интересующих нас метафор явлений природы в литовской поэзии при отсутствии их в русской. Так, по свидетельству Р. Казлаускайте (Kazlauskaitė, 2018b), в литовских поэтических текстах представлены антропоморфные метафоры молнии – явления, сопровождающего грозу: молнии – воины: žaiba parpuola lyg balti kariai (Navic- kas) ‘молнии нападают, как белые воины’; молнии – криминалисты: tartum kriminalistai laipioja žaibai (Mar- cinkevičius) ‘словно криминалисты, лазят молнии’. В русской поэзии такого рода метафоры не обнаружены. Зафиксированные примеры литовских метафор относятся к началу XXI в., поэтому не были включены в анализ.
Общие метафоры при ближайшем рассмотрении оказываются различающимися по своей значимости, «весу» в каждой конкретной системе поэтической метафорики (ср., напр., метафору ветер – музыкант в двух языках). Обращает на себя внимание то, что в метафорах отражаются значимые для каждого народа явления и события XX в. и более ранних периодов истории, что демонстрируют, в частности, уникальные русские метафоры ветер – гонец, ветер – шпион и литовская vėjas – lakūnas ‘ветер – летчик’. Метафоры положения на социальной лестнице, при определенном сходстве, выказывают различия, в частности, в отношении оценки бездомности, бродяжничества, которое в русской поэтике оценивается скорее положительно, что связано с общим представлением о ценности свободы (воли) в русской культуре, в то время как в литовской поэзии это состояние может оцениваться негативно в силу исторической ситуации изгнанничества в первой половине XX в.
На примере достаточно хорошо представленных антропоморфных социально ориентированных метафор дождя в русской поэзии и отсутствия их в литовской поэзии можно видеть избирательность поэтических систем в метафоризации природных явлений, по крайней мере, в отношении определенных сфер-источников метафоры, что подтверждает тезис о присутствии в языках специфических метафорических моделей, что обусловлено уникальными условиями и особенностями быта, истории, культуры, религии и т.д.
Литература
Арутюнова Н.Д. (1979), Языковая метафора (синтаксис и лексика), [в:] В.П. Григорьев,
Лингвистика и поэтика, Наука, Москва, с. 147–173.
Арутюнова Н.Д. (1990), Метафора и дискурс, [в:] Н.Д. Арутюнова, М.А. Журинская, М.А. Кронгауз, Теория метафоры, Прогресс, Москва, с. 5–32.
Арутюнова Н.Д. (2003), Воля и свобода, [в:] Н.Д. Арутюнова, Логический анализ языка, Москва, Индрик, с. 73–99.
Воробьев В.В., Полякова Г.М. (2012), Сопоставительная лингвокультурология как новое научное направление, «Вестн. РУДН», сер. «Русский и иностранные языки и методика их преподавания», № 2, с. 13–18.
Глазунова О.И. (2000), Логика метафорических преобразований, Санкт-Петербург: Питер.
Кондратьева О.Н. (2014), Метафора как лингвокультурный феномен , “Лингвокультурология”, № 8, с. 104–106.
Коницкая Е. (2016), Камень в литовской поэзии ХХ века, [в:] М.В. Завьялова, Т.В. Цивьян,
Диалог с камнем: от природы к культуре, Институт мировой культуры МГУ, Москва,
c. 183–196.
Мотеюнайте И.В. (2006), Восприятие юродства русской литературой XIX–XX веков, Псков.
Осколкова Н.В. (2004), Особенности структуры эстетического поля денотативного класса „ветер”: На материале русской поэзии XVIII–XX вв., Дисс. на соискание уч.степ. канд. фил. н., Архангельск.
Ясюнайте Б., Коницкая Е. (2009), Колесница Пяркунаса (атмосферные явления в выражениях с переносным значением: облака), [в:] Вяч. Вс. Иванов, Балтославянские исследования XVIII, Языки славянской культуры (ЯСК), Москва, с. 504–527.
Ясюнайте Б., Коницкая Е. (2014), Антропоморфные метафоры ветра в литовской и русской поэзии, [в:] J. Koroļova, O. Kovzele, J. Butāne-Zarjuta, Cilvēks valodā: etnolingvis- tika, lingvistiskā pasaules aina [Human in language: Ethnolinguistics, linguistic view of world],
„Komparatīvistikas almanāhs” [Journal of Comparative Studies] 4(33)), 4(3), c. 369–386.
References
Arutyunova N.D. (1979), Jazykovaya metafora (sintaksis i leksika), [w:] V.P. Grigoryev,
Lingvistika i poetika, Moskva, Nauka, s. 147–173.
Arutyunova N.D. (1990), Metafora i diskurs, [w:] N.D. Arutjunova, M.A. Zhurinskaya,
M.A. Krongauz, Teoriya metafory, Moskva, Progress, s. 5–32.
Arutyunova N.D. (2003), Vola i svoboda, [w:] N.D. Arutyunova, Logicheskiy analiz yazyka, Moskva, Indrik, s. 73–99.
Glazunova O.I. (2000), Logika metaforicheskih preobrazovaniy, Sankt-Peterburg, Piter.
Jasiūnaitė B., Konickaja J. (2003), „Atlėkė paukštis be sparnų“ (Atmosferos reiškiniai fraze- ologijoje: sniegas), „Kalbotyra“, t. 52(1), s. 45–60.
Jasiunaite B., Konickaja J. (2009), Kolesnica Perkunasa (atmosfernyye yavleniya v vy- razheniyah s perenosnym znacheniem: oblaka), [w:] Vyach. Vs. Ivanov, Baltoslav’yanskie issledovaniya XVIII, Yazyki slavyanskoj kultury, Moskva, s. 504–527.
Jasiūnaitė B., Konickaja J. (2020). Lietaus metaforos lietuvių ir rusų poezijoje, [w:]
K. Rutkovska, S. Niebrzegowska-Bartmińska, Vertybės lietuvių ir lenkų kalbų pasaulėvaizdyje. Wartości w językowym obrazie świata Litwinów i Polaków, Vilnius, Liublinas, s. 303–325.
Jasiunaite B., Konickaya E. (2014), Antropomorfnyye metafory vetra v litovskoy i russkoy poezii, [w:] J. Koroļova, O. Kovzele, J. Butāne-Zarjuta, Cilvēks valodā: etnolingvistika, lingvistiskā pasaules aina [Human in language: Ethnolinguistics, linguistic view of world],
„Komparatīvistikas almanāhs” [Journal of Comparative Studies], 4(33), 4(3), s. 369–386.
Kazlauskaitė R. (2009), Mėnulio stereotipai lietuvių poezijoje, „Baltistica“, XLIV (2),
s. 355–377.
Kazlauskaitė R. (2018a), Vėjo vaizdinys lietuvių poezijoje, „Linguistica Lettica“, 26, s. 259–281.
Kazlauskaitė R. (2018b), Žaibo vaizdinys lietuvių poezijoje, „Lietuvių kalba“, 12, s. 1–27, https://www.zurnalai.vu.lt/lietuviu-kalba/article/view/22516 (access: 10.11.2022).
Kondrat’eva O.N. (2014), Metafora kak lingvokul’turnyy fenomen, “Lingvokul’turologiya”, No 8, s. 104–106, https://cyberleninka.ru/article/n/metafora-kak-lingvokulturnyy-fenomen
(access: 10.11.2022).
Konickaya E. (2016), Kamen’ v litovskoy poezii XX veka, [w:] T.V. Civyan, M.V. Zavyalova,
Dialog s kamnem: ot prirody k kul’ture, Institut mirovoj kul’tury MGU, Moskva, s. 183–196. Moteyunaite I.V. (2006), Vospriyatie yurodstva russkoy literaturoy XIX–XX vekov, Pskov.
Oskolkova N.V. (2004), Osobennosti struktury esteticheskogo polya denotatvnogo klassa “veter”. Na material russkoy poezii XVIII–XX vv. Diss. na soiskanie uch.step.kand. fil.n., Arhangel’sk.
Vorob’ev V.V., Poljakova G.M. (2012), Sopostavitel’naja lingvokulturologija kak novoye nauchnoye napravleniye, “Vestn. RUDN”, ser. “Russkiy i inostrannyje yazyki i metodika ih prepodavanija”, No 2, s. 13–18.
Streszczenie
Społecznie zorientowane metafory zjawisk naturalnych w poezji litewskiej i rosyjskiej XX wieku
Artykuł analizuje zorientowane społecznie metafory zjawisk atmosferycznych w poezji litewskiej i rosyjskiej XX wieku z perspektywy językowo-kulturologicznej w celu ustalenia podobieństw i różnic tych metafor we wskazanym zakresie. Liczne metafory wiatru są przedmiotem szczególnej uwagi w obu językach, podczas gdy metafory innego zjawiska, jakim jest deszcz, prezentowane są jedynie w poezji rosyjskiej. Wskazuje to na wybiórczość poetyckich metafor i systemów poetyckich. Z językowo-kulturowego punktu widzenia na uwagę zasługuje zróżnicowanie metafor według sfer zawodowych, a także odmienne znaczenie podobnych metafor w obu językach poetyckich. Metafory odnoszące się do statusu społecznego, których podstawą są te same cechy sfery inicjalnej, odzwierciedlają specyficzne cechy językowe sytuacji społeczno-kulturowej i ich związek z tradycją kulturową, co sprawia, że podobne metafory są przeciwstawne w dwóch analizowanych językach.
Słowa kluczowe: językokulturologia, metafory zjawisk przyrodniczych, poezja rosyjska, poezja litewska
Abstract
Socially oriented metaphors of natural phenomena in Lithuanian and Russian poetry of the 20th century
This article examines socially oriented metaphors of atmospheric phenomena in Lithuanian and Russian poetry of the 20th century from a linguoculturological perspective in order to establish linguoculturological similarities and differences of these metaphors. Numerous metaphors for wind receive special attention in both languages, while the metaphors of another phenomenon, that is rain, are presented only in Russian poetry. It indicates the selectivity of poetic metaphors and poetic systems. From a linguocultural perspective, the distribution by professional spheres, as well as different significance of similar metaphors in the two poetic languages, are noteworthy. The metaphors of ‘social status’, which have the same qualities of the sphere that is initial for metaphors as their basis, reflect specific language features of the socio-cultural situation and their connection with the cultural tradition, which makes similar metaphors diametrically opposite in two languages.
Keywords: linguoculturology, metaphors of natural phenomena, Russian poetry, Lithuanian poetry
https://doi.org/10.25312/2391-5137.18/2023_08vn
Vesna S. Nikolić https://orcid.org/0000-0002-9194-1759 University of Belgrade – Faculty of Philology Department of Serbian with South-Slavic Languages
e-mail: vesna.nikolic@fil.bg.ac.rs
Abstract
This paper represents the continuation of the research started within the article Linguocultural qualifiers in the Dictionary of Serbian language, where we have marked as linguo-cultural qualifiers the following dictionary markers: etn. (ethnology, ethnography), prazn. (superstition), mit. (mythology, mythological), ist. (history, historical), rlg. (religion, religious), teol. (theology, theological), crkv. (church), pravosl. (Orthodoxy, orthodox) and kat. (Catholic). On this occasion, we have chosen those lexemes which are marked by the qualifier etn. (ethnology, ethnography) in the Dictionary of Serbian language (2011), i.e. those which refer to Serbian folk life and customs, or to be more precise – names of holidays, customs, rituals, parts of folk clothes, popular games and similar, as most of these lexemes represent the so-called nonequivalent lexis and are usually problematic in terms of translating or learning Serbian as a foreign language, but at the same time enable learning about Serbian culture and tradition.
Keywords: Serbian language, Serbian culture, Serbian tradition, linguoculturology, qualifier etn., non- equivalent lexis
Introduction
As R. Dragićević points out, linguoculturology, among other things, is “a response to generativism, whose aim was to find that which is common for all the languages in their
1 This paper is also a broader version of presentation given at the conference Lingwokulturologia w glottodyda- ktyce i badaniach językoznawczych, held in Lodz, Poland, from May 25 to May 27 2022. The research is a part of the project Serbian Language and Its Resources: Theory, Description and Applications (178006), financed by the Ministry of Education, Science and Technological Development of the Republic of Serbia.
deeper structure” (2010: 7). The author then highlights that, after researching the common features of all languages, it is time to analyze the specific features of languages, which is also the main goal of this paper – presenting the lexis specific for Serbian linguocultural community.
The other aim of this paper is to show that not just special, but also descriptive dictio- naries, can serve as an important source for reconstructing the image of a people through a language perspective. Namely, it is a known fact that monolingual dictionaries are commonly used to provide explanations of some lesser-known words, primarily words form dialects, some regional words, archaic or new words, etc., while their importance for researching the culture of one nation is usually overlooked and marginalised. Users of this type of dictionaries are often unaware that through lexemes, their definitions and examples that support them, they can learn about the culture and mentality of their own people. This thesis is supported by R. Dragićević (2018: 145), who says that school students can learn more about their own nation from dictionaries than from history or cultural studies textbooks, which we would like to prove in this paper on specific lexemes.
Previous research and gathered results
We began looking into linguo-cultural qualifiers in the paper titled Linguocultural qual- ifiers in the Dictionary of the Serbian language (Николић/Nikolić, 2020). The aim of that paper was to show that the selection of lexemes that are accompanied by linguistic and cultural qualifiers in the dictionaries of the Serbian language provides an abundance of material that can be used to reconstruct parts of the linguistic image of the world of Serbian language speakers. As we have pointed out in the mentioned paper, linguo-cultural qualifiers combined with certain lexemes in dictionaries refer to various aspects of the material and spiritual culture of the Serbian people. On the one hand they enable native speakers of the Serbian language to become familiar with the identity and specificities of their linguo-cultural community; on the other hand, they provide learners of Serbian as a foreign language with an opportunity to get acquainted with the past and culture of the Serbian people. This is especially important at higher levels of foreign language learning. Therefore, the aim of this research is to show how examining linguo-cultural qualifiers in monolingual dictionaries can tell us about the history, beliefs, customs, mentality and traditions of the Serbian people, as well as about other peoples’ linguistic images if applied to other languages and their dictionaries (Николић/Nikolić, 2020: 310).
We use the term linguocultural qualifiers to denote dictionary markers etn. (ethnol-
ogy, ethnography), prazn. (superstition), mit. (mythology, mythological), ist. (history, historical), rlg. (religion, religious), teol. (theology, theological), crkv. (church), pravosl. (Orthodoxy, Orthodox) and kat. (Catholic). These qualifiers are termed the qualifiers of the conceptualencyclopedic domain by N. Ivanović. Depending on the aspect of qual- ification, Ivanović in this group distinguishes between qualifiers of ethnomythological (etn., prazn., mit.), historical (ist.) and religious (rlg., teol., crkv., pravosl., kat.) context. The author argues that these qualifiers are “metalanguage markers for qualifying the terms
based on material culture of the Serbian language speakers”, which is why “the qualifiers of this domain in the dictionary primarily identify (and evaluate) encyclopedic types of information, and then linguistic types of information” (Ивановић/Ivanović, 2014: 219). Al- though we started research and the selection of the corpus relying on the classifications and divisions of N. Ivanović, the qualifiers he assigns to the conceptual-encyclopedic domain we decided to explicitly treat as linguo-cultural qualifiers because it seems to us that this term indicates their importance for getting acquainted with the tradition and culture of the Serbian people, as well as all other nations whose dictionaries include this type of marking. Some of the qualifiers that we have classified in the group of linguо-cultural dictionary markers have already been discussed in Serbian science. For example, Ružica Levuškina from the Institute for the Serbian Language of the Serbian Academy of Sciences and Arts mostly dealt with religious vocabulary. The topic of her doctoral dissertation was Lexis form the Sphere of Orthodox Spirituality in Serbian and its Lexicographic Treatment (2013), but she also published works such as Theonyms in modern Serbian (2013), Descriptive dictionary of lexemes from the sphere of Orthodox spirituality in modern Serbian (2016), Lexemes from the general lexical fund as terms in the sphere of Orthodox spirituality (2017), etc. Ivana Simovljević (2002: 182–198) focused on qualifier prazn. In her paper, the author presented lexemes from the Dictionary of SerboCroatian Literary Language that refer to the folk beliefs of members of the Serbian linguo-cultural community and showed that among these lexemes the majority are related to supernatural beings (e.g., bauk2, vampir, vampirica, vedogonja, veštac, veštica, etc.), but that there are many lexemes that refer to magical acts and persons who engage in magical acts (e.g., gatalac, vrač3 etc.). One of the interesting conclusions of this paper is that the lexis marked with the qualifier prazn. mostly refers to the pagan, pre-Christian way of life of the Serbs and that the folk tradition is based on pagan roots. I. Lazić Konjik (2016; 2017) also focused on the lexis of traditional culture, as well as the need to create a dictionary of Serbian folklore. Finally, in October 2022 at the Faculty of Philology in Belgrade, Srđan Petrović defended his PhD thesis named Lexis in the sphere of Orthodox spirituality in contempo- rary Russian and Serbian Language: lexicalsemantic, lexicographic and linguocultural aspects and it would be interesting to see other comparative research between Serbian
and other Slavic languages in the sense of culturally marked lexis.
The subject of the paper
This article is actually an organic continuation of the above mentioned paper Linguocul- tural qualifiers in the Dictionary of Serbian language (Николић/Nikolić, 2020), only this time we will focus solely on the lexemes which were given qualifier etn. (ethnology, ethnography) during the lexicographic process.
2 Bauk «an imaginary evil being conjured to scare children, a scarecrow»; vampir «vampire»; vampirica
«vampiress»; vedogonja «the spirit of a clairvoyant man who leaves the body and appears during storms, does evil to people and fights with other spirits to defend his place»; veštac «male witch»; veštica «witch».
3 Gatalac «fortune teller»; vrač «sorcerer».
According to N. Ivanović (2014: 220), this qualifier indicates the names of festivals, customs, rituals, folk costumes (and their parts), folk dances, etc. Apart from getting acquainted with one’s own or someone else’s culture and tradition, studying this quali- fier is also important because the lexemes marked with it usually represent the so-called exatisms – names for objects and phenomena characteristic of the spiritual and mate- rial culture of a nation (Бикова/Bikova, 2003 and Шкраба/Škraba, 1994 according to Драгићевић/Dragićević, 2015). That is why these lexemes usually belong to the so-called nonequivalent lexis, which means that they often do not have appropriate translation equivalents in other languages because they denote terms and phenomena closely related to one national community.
Due to the limited time allocated for the presentation of the conference paper, the source for the material in this research was the one-volume Dictionary of the Serbian Language (hereinafter: DSL), although significantly more material could be obtained by excerpting lexemes from the six-volume Dictionary of SerboCroatian Literary Language or even more from the thesaurus Dictionary of SerboCroatian literary and folk language of the Serbian Academy of Sciences and Arts, which has so far been published in 21 volumes. In the one-volume dictionary, we found 94 lexemes and expressions with which the qualifier etn. was used.
Material analysis and classification
The collected material can be classified according to several criteria.
If we consider the place of the qualifier, we can divide lexemes with the qualifier
etn. into three groups:
In the first group are those words in which the qualifier stands in front of the entire polysemous structure (of all meanings): For example:
бадњак м етн. «1. обредно дрво, одсечено сирово церово, храстово и сл. стабло, облица, клада или грана која се пали уочи Божића, на Бадње вече. 2. (Бадњак) Бадњи дaн» (badnjak4 m etn. «1. ritual wood, oak, Turkey oak and similar trees, log or branch burnt on the night before Christmas, on Christmas Eve. 2. Christmas Eve»);
бадњачар м етн. «онај који сече и дoнocи бадњаке» (badnjačar m etn. «the one who cuts and brings badnjak»);
божићница ж етн. «а. јабука којом се пријатељи дapyjy о Божићу. б. јабука којом младожења дapyje заручницу» (božićinica f etn. «a. an apple which friends ex- change as a gift at Christmas; b. an apple which the groom gives the bride»);
буклијаш, -аша м етн. «онај који иде с буклијом и позива сватове» (buklijaš,
-aša m etn. «the one who goes with the buklija5 and invites guests to a wedding»);
4 Due to the specific nature of this lexical layer, the entries (lexemes) were not translated into English, but provided in their original form, while the dictionary definitions are provided both in Serbian and English language.
5 Buklija «a special flask for brandy which is used in ceremonies of wedding announcements».
Детињци јек. Дјетињци м мн. етн. «дaн (трећа нeдeљa пре Божића) кaдa деца дajy поклоне родитељима» (Detinjci iek. Djetinjci m pl. etn. «the day (third week before Christmas) when children give gifts to their parents»);
загледач, -ача м етн. «онај који идe дa види девојку пре просидбе» (zagledač,
-ača m etn. «the one who goes to see the girl before proposing»);
лазарица ж етн. «а. мн. нapoдни обичај уочи Лазареве суботе (или рано на сам дaн Лазареве суботе) у којем учесници (обично дeвojкe) идy oд куће дo куће певајући oдгoвapaјуће обредне песме. б. главна учесница (дeвojкa, одн. младић у женским хаљинама) у томе обреду; било који учесник у томе обреду» (lazarica f etn. «a. pl. a custom on the eve of Lazarus Saturday (or early on the day of Lazarus Saturday) in which participants (usually girls) go from house to house singing appro- priate ritual songs. b. the main participant (a girl, i.e., a young man in woman’s dress) in that ritual; any participant in that rite»);
Материце ж мн. етн. «хришћански православни нapoдни празник посвећен мајкама (претпоследња нeдeљa пpeд Божић), кадa мајке дajy поклоне деци» (Materice f pl. etn. «an Orthodox Christian holiday dedicated to mothers (the penul- timate Sunday before Christmas), when mothers give gifts to their children»);
накоњче, -ета с етн. «мушко дете које се дaje у руке невести пре уласка у младожењин дом, дa би и сама рађала мушке потомке» (nakonjče, -eta n etn.
«a male child given to the bride to hold before entering the groom’s home so that she would give birth to male offspring»);
чесница ж етн. «погача или пита која се меси за Божић и у коју се обично метне златан или сребрн новац» (česnica f etn. «bread or pie made for Christmas in which gold or silver coins are usually put»), etc.
The second group consists of lexemes, often those that belong to the general lexical fund, which have developed only a certain meaning from the domain of ethnology and ethnography. For example:
бабине (бабиње) ж мн. «1. време непocpeднo после порођаја (око шест нeдeљa) које пopoдиљa проводи углавном у постељи. 2. етн. подуне пopoдиљи и дарови новорођенчету који се дoнoce док је пopoдиљa у бабинама (1)» (babine (babin- je) f pl. «1. the time immediately after childbirth (about six weeks) that the mother spends mostly in bed. 2. etn. offerings to the mother and gifts for the newborn brought while the mother is in babine (1)»);
иконостас м грч. «1. у православној цркви пpeгpaдa између олтара и осталог простора са насликаним или причвршћеним иконама. 2. етн. зидна полица, удубљење у зиду гдe се држе иконe (у православним кућама)» (ikonostas m Greek. «1. in Orthodox church, a barrier between the altar and the rest of the space with painted or hung icons. 2. etn. a wall shelf, an indentation it the wall where icons are kept (in Orthodox homes)»);
дрекавац, -авца м «1. онај који дречи, виче, лармаџија, галамџија; букач. 2. етн. у нapoднoм веровању: сабласт која нoћy дречи, букавац» (drekavac, -avca m
1. one who screams and shouts, screamer, howler. 2. etn. in folk belief: a spectre that screams at night, a howler»);
понуда ж «1. изјава о жељи, готовости дa се некоме пoмoгнe, дa се с неким сарађује итд. 2. а. оно што се некоме понуди, послужи, послужење. б. храна за болесника. в. етн. храна и пиће који се остављају на гробу у знак сећања на покојника» (ponuda f. «1. a statement of desire or resolve to help someone, to coop- erate with someone etc. 2. а. something that is offered or served to someone. b. food for someone ill. v. etn. food and drinks left at the tomb in memory of the deceased»);
углед м «1. добар глас, уважење; положај, достојанство: стећи ~ [...] 4. (често у мн.) етн. гледање девојке за yдajy и упознавање с њом; скуп на којем се гледају, упознају младић и девојка» (ugled m «1. reputation, respect; position, dignity: to earn ~ [...] 4. (often in plural) etn. the act of looking at a girl to marry and getting in- troduced to her; a gathering where the young man and women look at each other and get introduced»), etc.
In the third group are examples where the qualifier etn. is used with certain expres- sions, i.e., phraseologisms. For example:
крсно име етн. «породични празник православни (код Срба), везан за имe одређеног свеца, слава» (krsno ime etn. «an Orthodox family holiday (among Serbs), related to the name of a patron saint»);
стрижено кумство етн. «свечани обред првог шишања детета у коме онај који шиша дете постаје кум детету» (striženo kimstvo etn. «a ceremonial rite of the child’s first haircut in which the one who cuts the child’s hair becomes the child’s godfather»);
цена крви етн. ист. «oдштета за убијеног, крварина, крвнина» (cena krvi etn. ist.
«compensation for the murdered, the price of blood»);
шарено коло (оро) етн. «jeдно oд последњих кола, игapa на свaдби (кaдa се измешају мушкарци и жене)» (šareno kolo (oro) etn. «one of the last group dances at weddings (when men and women mix)»), etc.
The second classification can be made on the basis of the thematic affiliation lex- emes; here we have singled out several dominant groups:
Names of festivals:
Детињци јек. Дјетињци м мн. етн. «дaн (трећа нeдeљa пре Божића) кaдa деца дajy поклоне родитељима» (Detinjci iek. Djetinjci m pl. etn. «the day (third week before Christmas) when children give gifts to their parents»);
заветина јек. завјетина ж «1. етн. дaн у години који представља светковину пo- jeдиниx села, уз oдpeђeнe обреде, сеоска црквена слава» (zavetina iek. zavjetina f
«1. etn. a day of the year that represents the feast of individual villages, accompanied by certain rituals, village patron saint»);
Материце ж мн. етн. «хришћански православни нapoдни празник посвећен мајкама (претпоследња нeдeљa пpeд Божић), кадa мајке дajy поклоне деци» (Materice f pl. etn. «a Christian Orthodox holiday dedicated to mothers (the penulti- mate Sunday before Christmas), when mothers give gifts to their children»);
очеви мн. цркв. и етн. «православни празник посвећен оцу (последња нeдeља пpeд Божић); уп. Оци» (očevi pl. crkv. аnd etn. «Orthodox holiday dedicated to the Father (last Sunday before Christmas); cf. Oci»), etc.
Customs and rituals:
виђење с «4. а. сусрет, састанак: при првом виђењу. б. етн. упознавање с новодоведеном млaдом у младожењиној кући: ићи на виђење» (seeing n
«4. a. meeting, gatherin. b. etn. the introduction of the bride in the groom’s house: going to viđenje»);
додола ж етн. «а. мн. народни обичај код неких нapoдa jyгoисточне Европе, у којем учесници, обично девојке окићене цвећем и зеленилом, у време суше идy oд куће дo куће, прскају се водом и певају нарочите песме, молећи се богу за кишу» (dodola f etn. «a. pl. a folk custom in some peoples in southeastern Europe, in which participants, usually girls, adorned with flowers and greenery, go from house to house in times of drought, sprinkle themselves with water and sing special songs praying to God for rain»);
коледа ж лат. етн. «а. нapoди обичај у коме млади уочи Божића или Нове гoдинe идy oд куће дo куће, игpajy и певају нapoднe песме са рефреном “коледо” изражавајући добре жеље; гpyпa која учествује у томе обреду» (koleda f lat. etn.
«a. a folk custom in which young people go from house to house on Christmas or New Year’s Eve, dancing and singing folk songs with the refrain “koledo” expressing good wishes; a group of people who participate in that rite»);
котршкати се «2. етн. гађати се ускршњим јајима котрљајући их» (kotrškati se
«2. etn. throw Easter eggs rolling them»), etc.
Ritual items:
бадњак м етн. «1. обредно дрво, одсечено сирово церово, храстово и сл. стабло, облица, клада или грана која се пали уочи Божића, на Бадње вече. 2. (Бадњак) Бадњи дaн» (badnjak m etn. «1. ritual wood, oak, Turkey oak and similar trees, log or branch burnt on the night before Christmas, on Christmas Eve. 2. Christmas Eve»);
божићница ж етн. «а. јабука којом се пријатељи дapyjy о Божићу. б. јабука којом младожења дapyje заручницу» (božićinica f etn. «a. an apple which friends ex- change as a gift at Christmas; b. an apple which the groom gives the bride»);
божићњар м етн. «прасе које се пече о Божићу, печеница» (božićnjar m etn.
«a pig that is roasted at Christmas, roast meat»);
василица ж етн. «колач који се по обичају меси на Василијевдaн (Мали Божић)» (vasilica f etn. «a cake that is usually made on St. Basil’s Day (Little Christmas)»);
врбица ж «2. етн. зелене гранчице врбе које се носе о литији на дaн Врбице, а затим остављају у цркви и деле сутрадан, на Цвети» (vrbica f «2. etn. green willow twigs that are worn in the religious processions on the day of the Willow, and then left in the church to be handed out the next day, on the day of Cveti»);
дар м «1. б. (често у мн.) етн. свaдбени поклони које девојка дaje младожењиној родбини и сватовима» (dar m «1. b. (often in plural) etn. wedding gifts that the bride gives to the groom’s relatives and wedding guests);
чуваркућа ж 3. етн. ускршње јаје које се прво обоји и чува у кући (čuvarkuća f
etn. an Easter egg that is first painted and kept in the house), etc.
Persons who participate in rituals:
буклијаш, -аша м етн. «онај који иде с буклијом и позива сватове» (buklijaš,
-aša m etn. «the one who goes with the buklija and invites guests to a wedding»);
бадњачар м етн. «онај који сече и дoнocи бадњаке» (badnjačar m etn. «the one who cuts and brings badnjak (ritual Christmas wood)»);
војвода м (мн. ж) (вок -до и -да) «6. етн. jeдaн oд сватовских часника (обично младожењин зет), који иде за сватовском поворком и прима дарове за младу» (vojvoda m (pl. f) (vok. -do and -da) «6. etn. one of the wedding guests with a special role (usually the groom’s brother-in-law), who follows the wedding procession and receives gifts for the bride)»;
девер јек. дјевер, -ера «2. етн. пратилац младe на венчању (обично младожењин брат или рођак)» (dever iek. djever etn. «the bride’s companion at the wedding (usually the groom’s brother or cousin)»);
јабучар м (инстр. -ом) «3. а. етн. онај који место младожење идe у просидбу, просилац» (jabučar m (instr. -om) «3. a. etn. the one who goes to propose marriage on the groom’s behalf»), etc.
Folk clothing:
белача јек. бјелача ж етн. «а. бела мушка или женска сукнена горња одећа. б. (обично у мн.) бела вунена чарапа» (belača iek. bjelača f etn. «a. white men’s or women’s top. b. (usually in plural) white wool sock»);
долактица ж «1. етн. дeo женске нapoднe ношње, кратак или дужи женски капутић oд црвене чохе с рукавима дo лаката» (dolaktica f «1. etn. a part of a wom- an’s folk dress, a short or long women’s coat of red velour elbow-length sleeves»);
душанка ж етн. «врста српске средњовековне мушке гopњe oдeће са дугим просеченим. pукaвимa; врста доламе; гopњи дeo мушког нapoднoг одела» (dušanka f etn. «a type of Serbian medieval men’s top with long sleeves; type of overcoat; the upper top of men’s suit»);
кованик, -ика м етн. «кожни појас украшен метaлним плочицама и камењем» (kovanik, -ika m etn. «leather belt decorated with metal tiles and stones»), etc.
Folk dances:
Бачванка ж «2. (бачванка) етн. врста нapoдог кола» (Bačvanka f «2. (bačvanka) etn. type of collective folk dance»);
ђурђевка ж «1. етн. врста старинског нapoднoг кола» (đurđevka f «1. etn. a kind of old-fashioned folk dance»), etc.
Conclusions based on the analyzed material
Based on the presented and other materials marked with the qualifier etn., many interesting conclusions can be drawn about the characteristics of the life of Serbs in the past, and we will present only some of them. For example, a large number of lexemes marked etn. refer to weddings, which indicates how important this life event was in the past. Based on the words from the field of ethnology, we can see how big of a role family played in choos-
ing a spouse (e.g., viđenje, заглед м етн. арх. «обичај гледања девојке пре веридбе, гледање, yглед» (zagled m etn. arch. «looking, choosing a future bride»), загледач, -ача м етн. «онај који идe дa види девојку пре просидбе» (zagledač, -ača m ent. «the one who goes to see the girl on behalf of the groom, to choose the girl»), јабучар м (инстр.
-ом) «3. а. етн. онај који место младожење идe у просидбу, просилац» (jabučar m (instr. -om) «3. a. etn. the one who goes to propose marriage on the groom’s behalf»)). Very often the girl was not proposed by her future husband, but by one of his family members, and the girl’s departure to the groom’s house without the consent of the family was negatively valued (e.g., добеглица ж «2. етн. девојка која је добегла у момкову кућу» (dobeglica f «2. etn. girl who eloped to the boy’s house»); мирење с «3. етн. измирење између девојчиних и младићевих родитeљa након отмице, oдн. бежања девојке» (mirenje n «3. etn. reconciliation between the girl’s and the boy’s parents after the abduction or the elopement»)). Also, during the wedding itself, certain members of the family and relatives had their specific roles (e.g. buklijaš, vojvoda, dever, deveruša, čauš6 etc.).
Furthermore, although Serbia is usually considered a land of plums and is known for the brandy made of this fruit, ethnographic material shows that in the past apples had a more important role (božićnica f etn. «a. an apple which friends exchange as a gift at Christmas. b. an apple which the groom gives the bride»; jabuka f «4. etn. a proposal, engagement (usually with the money a girl receives»); baciti jabuku etn. «break off an engagement»; deverska (kumovska) jabuka etn. «an apple in which coins are inserted as a gift for the bride»; primiti (uzeti) jabuku etn. «accept a proposal of marriage, be betrothed», etc.).
Other lexemes also point out the importance of godparents (kršteni kum, venčani kum, striženo kumstvo, šišano kumstvo) and holidays that are related to the family (Materice, Očevi/Oci, Detinjci etc.), among which the slava (patron saint) has the most prominent position.
Finally, we must emphasize that not all lexemes with the etn. qualifier are related exclusively to Serbian culture and tradition, but also point to the connections between the Serbian linguistic community with neighbors and other Slavic peoples, as well as the influences that Serbian culture has absorbed over the course of history. The influence of the Turkish language and culture is the most prominent, and in the field of lexis it is most noticeable in the vocabulary related to clothing items (e.g., džega, džemdana, šamija).
Perspectives of comparative research
Qualifier etn. is also used in dictionaries of other Slavic languages. To illustrate, we will take a few examples from Slovak and Polish language, i.e. from dictionaries of these languages.
6 Čauš «the one who entertains guests at the wedding».
According to Jan Bosak, in the Dictionary of Modern Slovak (Slovník súčasného slovenského jazyka), „the character of Slovak as a national language is complemented by ethnographisms and regionalisms. Lexical units that name realia, objects, phenomena and actions related to material culture and have no counterparts in the literary language, are marked as ethnographisms (ethnogr.). For example: brusliak... etnogr. «vrchná časť ženského i mužského odevu, ozdobná vesta, živôtik» («men’s and women’s clothing that covers the upper body, decorative vest»); brdo... ethnogr. «dávny tkáčsky nástroj pozostávajúci z nosných prútikov, medzi ktoré sa vkladali trstené al. drevené zubce, slúžiace na prirážanie útkovej nite k natkanému plátnu na krosnách» («an antique weav- ing device, consisting of supporting rods, among which reed or wooden combs were inserted, which were used to fasten the weft thread to the cloth on the loom»); bursa... ethnogr. «zvykoslovná fašiangová zábava s hudbou a tancom» («traditional Slavic carnival entertainment with music and dance»); duchnárka... ethnogr. «žena nesúca pri svadbe mladuchine periny do mladoženíchovho domu, perinárka, periniarka» («a woman who carries the bride’s quilts to the groom’s house for the wedding»); dvojačky... ethnogr.
«dve hlinené, fajansové al. kameninové nádobky súdkovitého tvaru spojené okrúhlym držadlom, v ktorých sa nosili dva druhy jedál na pole al. do hory; syn. párničky» («two clay, ceramic or stone vessels connected by a circular holder, in which two types of dishes were carried to the fields or the mountains»); friška... ethnogr. «slovenský ľudový párový krútivý tanec v rýchlom tempe» («Slovak folk dance with fast tempo performed in pairs in a circular motion»)”7 etc. (Bosak 2008: 130). In Short Dictionary of Slovak Language (Krátky slovník slovenského jazyka) we have found the following lexemes marked by the qualifier etn.: apotropaj, -е ž. etn. «apotropajný predmet» («apotropaic object»); apotropajný príd. etn. «majúci za cieľ odvrátiť zlý vplyv božstiev al. zlých bytostí ochranný: a. predmet» («whose purpose is to ward off evil influence of deities or evil creatures, protective»); šujtaš, -а m. etn. «úzka farebná stužka, ktorou sa vyšívajú haleny al. mužské súkenné nohavice; hovor, ozdoba utvorená prišívaním takejto stužky šuk cit. vyjadruje prudký, rýchly pohyb: Šuk pod huňu sena. (Hviezd.)» («narrow colorful ribbon which is sewn up to male pants from cloth; a conversation. An ornament made by sewing up such a ribbon; šuk expr. «means a sudden, fast movement: Run beneath the stack of hay. / Hurry beneath the stack of hay. (Hvjezdoslav)»); vruborez, -u m. výtv., etn. «plastický ornamentálny motív vytvorený v dreve technikou vrubov, používaný najmä v ľudovom rezbárstve» («a decorative motif carved in wood, used primarily in popular wood carving»); výrez, -u m. «3. etn. druh ťudového prelamovania» («type of popular embroidery»).
When it comes to the Polish language, we found the qualifier etn, for example, in the
General Dictionary of the Polish Language (Uniweralny słownik języka polskiego). In this dictionary, the above qualifier refers to Polish culture, as well as to the influences that Polish culture has suffered throughout its history: e.g, churał <mong.> etn. «rada, terenowy organ władzy państwowej w Mongolii»; chutor <ros.> etn. a) «na Ukrainie, nad Kubaniem i Donem: osiedle, przysiółek lub stanica kozacka». b) histor. «pojedyncza
7 The English translation within quotation is ours.
zagroda wiejska na słabo zaludnionych obszarach Rosji w XVI–XVII w.»; ciupaga etn.
«góralska laska z toporkiem lub z rączką w kształcie toporka, o trzonku niekiedy nabijanym metalowymi ozdobami». ○ Zbójnicka ciupaga. Podpierać się ciupagą; druidyzm histor. etn. a) «kult religijny Celtów polegający między innymi na czci przyrody». b) «instytucja społeczno-religijna druidów» etc.
In any case, these comparative studies are very important and valuable as they represent an excellent way for introducing and studying Slavic languages and cultures. We hope that material presented in this paper will inspire researchers of other Slavic languages to undertake one of those comparative studies.
References
Bajić, R. (2013), Leksika iz sfere pravoslavne duhovnosti u srpskom jeziku i njena leksikografska obrada, doktorska disertacija odbranjena na Filološkom fakultetu Univerziteta u Beogradu (Komisija: prof. dr R. Dragićević (mentor), prof. dr P. Piper, prof. dr K. Končarević).
Bosák, Ј. (2008), Odraz dynamiky jazyka v sústave funkčných kvalifikátorov, in: A. Jarošová –
A. Rangelova – J. Světlá (eds.), «Lexikografie v kontextu informační společnosti». Praha: ÚJČ AV ČR, s. 123–131.
Dragićević, R. (2010), Verbalne asocijacije kroz srpski jezik, Beograd: Društvo za srpski jezik i književnost Srbije.
Dragićević, R. (2015), O leksici koja nedostaje i načinu popunjavanja leksičkih praznina u srp- skom jeziku, u: «Putevima srpskog jezika, književnosti i kulture: skup slavista: predavanja 1», Ž. Stanojčić i dr. (ur.), Beograd: Filološki fakultet, Međunarodni slavistički centar, s. 241–247.
Dragićević, R. (2018), Srpska leksika u prošlosti i danas, Novi Sad: Matica srpska.
Ivanović, N. (2014), Leksikografski metajezik u Rečniku SANU, u: «Savremena srpska leksi- kografija u teoriji i praksi: kolektivna monografija», R. Dragićević (ur.), Beograd: Filološki fakultet.
Lazić Konjik, I. (2017a), Leksika tradicionalne kulture prema tematskim poljima, u: «Slo- venska terminologija danas», P. Piper, V. Jovanović (ur.), Beograd: SANU, Institut za srpski jezik, s. 613–623.
Lazić Konjik, I. (2017b), Ka rečniku jezika folklora, u: «Putevima reči: zbornik u čast Darinki Gortan Premk», R. Dragićević (ur.), Beograd: Filološki fakultet Univerziteta u Beogradu,
s. 297–312.
Levuškina, R. (2013), Teonimi u savremenom srpskom jeziku, u: «Teolingvistička istraživanja slovenskih jezika», J. Grković Mejdžor, K. Končarević (ur.), Beograd: SANU, s. 167–177.
Levuškina, R. (2016), Deskriptivni rečnik leksema iz sfere pravoslavne duhovnosti u savreme- nom srpskom jeziku, u: «Leksikologija i leksikografija u svetlu savremenih pristupa: zbornik naučnih radova», S. Ristić, I. Lazić Konjik, N. Ivanović (ur.), Beograd: Institut za srpski jezik SANU, s. 321–340.
Levuškina, R. (2017), Lekseme iz opšteg leksičkog fonda kao termin u sferi pravoslavne duhovnosti, u: «Slovenska terminologija danas», P. Piper, V. Jovanović (ur.), Beograd: SANU, Institut za srpski jezik, s. 439–449.
Nikolić, V. (2020), Linguocultural qualifiers in the Dictionary of the Serbian Language, in: «Lingvistika, lingvodidaktika, lingvokul’turologiya: Aktual’nyye voprosy i perspektivy razvitiya», O.G. Prokhorenko (otv. red.) [i dr.], Minsk: s. 308–314.
Petrović, S. (2022), Leksika iz sfere pravoslavne duhovnosti u savremenom ruskom i srpskom jeziku: leksičkosemantički, leksikografski i lingvokulturološki aspekti, doktorska sidertacija odbranjena na Filološkom fakultetu Univerziteta u Beogradu (Komisija: prof. dr K. Končarević (mentor), prof. dr R. Dragićević, dr Ružica Levuškina, prof. dr Zoran Ranković).
Simovljević, I. (2002), Leksika narodnih verovanja u Rečniku Matice srpske, «Prilozi prouča- vanju jezika», br. 33, s. 182–198.
**
Бајић, Р. (2013), Лексика из сфере православне духовности у српском језику и њена лексикографска обрада, докторска дисертација одбрањена на Филолошком факултету Универзитета у Београду (Комисија: проф. др Р. Драгићевић (ментор), проф. др П. Пипер, проф. др К. Кончаревић).
Драгићевић, Р. (2010), Вербалне асоцијације кроз српски језик, Београд: Друштво за српски језик и књижевност Србије.
Драгићевић, Р. (2015), О лексици која недостаје и начину попуњавања лексичких празнина у српском језику, у: «Путевима српског језика, књижевности и културе: скуп слависта: предавања 1», Ж. Станојчић и др. (ур.), Београд: Филолошки факултет, Међународни славистички центар, с. 241–247.
Драгићевић, Р. (2018), Српска лексика у прошлости и данас, Нови Сад: Матица српска.
Ивановић, Н. (2014), Лексикографски метајезик у Речнику САНУ, у: «Савремена српска лексикографија у теорији и пракси: колективна монографија», Р. Драгићевић (ур.), Београд: Филолошки факултет.
Лазић Коњик, И. (2017а), Лексика традиционалне културе према тематски пољима, у: «Словенска терминологија данас», П. Пипер, В. Јовановић (ур.), Београд: САНУ, Институт за српски језик, с. 613–623.
Лазић Коњик, И. (2017б), Ка речнику језика фолклора, у: «Путевима речи: зборник у част Даринки Гортан Премк», Р. Драгићевић (ур.), Београд: Филолошки факултет Универзитета у Београду, с. 297–312.
Левушкина, Р. (2013), Теоними у савременом српском језику, у: «Теолингвистичка истраживања словенских језика», Ј. Грковић Мејџор, К. Кончаревић (ур.), Београд: САНУ, с. 167–177.
Левушкина, Р. (2016), Дескриптивни речник лексема из сфере православне духовности у савременом српском језику, у: «Лексикологија и лексикографија у светлу савремених приступа: зборник научних радова», С. Ристић, И. Лазић Коњик, Н. Ивановић (ур.), Београд: Институт за српски језик САНУ, с. 321–340.
Левушкина, Р. (2017), Лексеме из општег лексичког фонда као термини у сфери православне духовности, у: «Словенска терминологија данас», П. Пипер, В. Јовановић (ур.), Београд: САНУ, Институт за српски језик, с. 439–449.
Петровић, С. (2022), Лексика из сфере православне духовности у савременом руском и српском језику: лексичкосемантички, лексикографски и лингвокултуролошки аспекти, докторска дисертација одбрањена на Филолошком факултету Универзитета у Београду
(Комисија: проф. др К. Кончаревић (ментор), проф. др Р. Драгићевић, др Р. Левушкина, проф. др З. Ранковић).
Симовљевић, И. (2002), Лексика народних веровања у Речнику Матице српске, «Прилози проучавању језика», бр. 33, с. 182–198.
Sources
РСЈ: Речник српскога језика, Нови Сад: Матица српска, 2007 // [RSJ: Rečnik srpskoga jezika, Novi Sad: Matica srpska, 2007].
Krátky slovník slovenského jazyka, 4., doplnené a upravené vyd. Red. J. Kačala – M. Pisárči- ková – M. Považaj. Bratislava: Veda 2003. 985 s.
Slovník súčasného slovenského jazyka, A–G. Red. K. Buzássyová – A. Jarošová. Bratislava: Veda. 1134 s.
Uniwersalny słownik języka polskiego, red. S. Dubisz, t. 1–4, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003.
Streszczenie
Kwalifikator etn. w Słowniku języka serbskiego
Niniejsze opracowanie stanowi kontynuację badań, które zostały zapoczątkowane artykułem Kwalifikatory lingwokulturologiczne w Słowniku języka serbskiego. Kwalifikatorami lingwokulturologicznymi nazwaliśmy skróty słownikowe etn. (etnologia, etnografia), prazn. (przesąd), mit. (mitologia, mitologiczny), ist. (historia, historyczny), rlg. (religia, religijny), teol. (teologia, teologiczny), crkv. (kościół, kościelny), pravosl. (prawo- sławie, prawosławny) i kat. (katolicki). Przy tej okazji postanowiliśmy wyróżnić i zaprezentować leksemy, oznaczone w Słowniku języka serbskiego (2011) kwalifikatorem etn. (etnologia, etnografia), czyli te, które związane są z życiem i obyczajami narodowymi Serbów, a dokładniej – nazwy świąt narodowych, zwyczajów, obrzędów, części stroju narodowego, tańców narodowych i inne. Większość tych leksemów stanowi bowiem tak zwane słownictwo nieekwiwalentne i często stwarza problemy podczas tłumaczenia lub nauki języka serbskiego jako obcego, ale jednocześnie umożliwia zapoznanie się z serbską kulturą i tradycjami narodu serbskiego.
Słowa kluczowe: język serbski, kultura serbska, tradycja serbska, lingwokulturologia, kwalifikator etn., egzotyzmy, słownictwo nieekwiwalentne
https://doi.org/10.25312/2391-5137.18/2023_09ap
Anna Pałczyńska https://orcid.org/0000-0003-0096-4363
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
e-mail: a.u.palczynska@gmail.com
Abstract
Feedback is a complex issue that can be discussed from many perspectives. It can be given by teachers to students, by students to teachers, by students to students, by teachers to teachers. Moreover, nowadays thanks to technology our students can be offered automatic feedback that will be given to them immediately upon completing a task. Even though there are several texts dealing with feedback that students receive from teachers, it seems that not much research has been done on other types of feedback. This article aims to start a discussion on the different types of feedback as well as to show ways in which technology can be useful in terms of giving and eliciting feedback.
Keywords: feedback, apps, online teaching, remote teaching, technology
Introduction
Today the role played by computers and CMC1 practices allows students to become more
active and engaged in their learning.
(Caws, 2006: 19)
Numerous articles have been written on effective ways of showing how the learner could improve his/her skills or on how to structure feedback so that it helps and does not discour- age. Lyster and Ranta (1997) write about explicit error correction, metalinguistic feedback, elicitations, repetitions, recasts, translations, clarification requests. Santos et al. (2010) mention reformulation of correcting error types. Feedback types have also been referred to as indirect or direct feedback (Ferris, 2003; 2006; Truscott, Hsu, 2008). Nevertheless,
1 Computer mediated communication.
in that approach, it is the teacher’s role to assess. This article suggests ways of structuring feedback in a different way. As Hepsiba and others argue “teachers used to be a major source of knowledge, the leader, and educator of their student’s school life” (2016: 67) but communication, as well as information revolution, means the role of a teacher has to change as well (see: Hepsiba et al., 2016: 67). In the era of digital natives a teacher becomes a mentor, observer rather than an assessor.
As a computer is nowadays “a tool for individual and societal development” (Warshauer, 2002: 453) this article presents different ways of giving feedback to learners or teachers with the usage of modern technology.
Teacher–student feedforward
Guénette (2007: 40) claims that “the results of the many experimental studies on written corrective feedback carried out over the last 20 years have been so contradictory that second language teachers looking to support their pedagogical choice to correct, or not correct, the grammar of their students’ written production are left in the midst of contro- versy.” Instead of trying to establish what the answer to the intriguing question ‘to correct or not to correct?’ should be, teachers could turn to a different way of helping students to improve their language skills.
The author of this article believes that in the 21st century feedback that comes from the teacher and is given to students should have the form of a strategy referred to as feed- forward (see: Cathcart et al., 2014; Conaghan, Lockey, 2009). The teacher tells learners what they can do to make their performance better in the future instead of focusing on what has gone wrong. It seems especially important in the context of weaker students who make a lot of mistakes. Instead of listing all of them, it seems like a better idea to draw the student’s attention to just one problem that the teacher considers most vital and ask him/her to try to eliminate it. For instance, if there is a student who mixes tenses, uses incorrect articles, and forgets to include a subject in each sentence, the teacher could ask him/her to try to remember to use a/an before every countable noun. Once the student does that, the teacher will ask him/her to think about subjects, etc. Learning is a process that is not easy or quick (see: Brown, Roediger, McDaniel, 2014). It is a winding path that discourages a lot of people, so in today’s world, the teacher could decide to become a partner rather than a mentor, especially that knowledge itself is no longer something that can be obtained solely at school. Knowledge nowadays is found mostly online and this virtual reality could be used by students to look for information but also used by teachers to convey messages. One of the ways of feedforwarding that younger generations could find more intriguing and memorable is creating a video. Students constitute mostly ‘digital natives’ and teachers ‘digital immigrants’ – terms introduced by Prensky (2001) – who live in separate worlds, often feeling not understood by the others. When a teacher decides to create an online video to help his/her students improve their skills, a link of connection and understanding could be created. Moreover, the students may consider the teacher as inspiring. Creating such videos is probably easier than most teachers think. You can use
online free apps such as animoto.com or biteable.com to do that. Another possibility is to use a popular nowadays virtual tool canva.com. If you are not keen on virtual apps you could create a PowerPoint presentation and save it as an MP4 file. A nice surprise for the students is to receive a YouTube video with the teacher’s advice. Once an MP4 file is created in PowerPoint or canva.com, you can upload it to YouTube studio and publish it there. It will not be seen by anyone unless you make it visible, you can also make it available only to people who have the link that you can share.
Student–teacher feedback
It could be argued that in a contemporary primary or secondary school students are rarely asked what they think about a given class, teacher, or material. The decisive person seems to be the teacher who has the power to decide what will be taught, how and when. Some teachers, especially at the beginning of their careers ask their students for feedback but it seems that the constraints of the curriculum along with the parents’ and authorities’ expectations limit the freedom of making adaptations to materials or how classes are conducted. The situation looks a bit better at the higher education level. It has become standard to ask students at the end of the term what their opinion on a given subject, teacher, or presented material is. One disadvantage of that approach is that the term is over and nothing can be changed at that moment. The decision that could be made at this point is to dismiss a teacher whose work has not been efficient, to delegate him/her to other subjects, or to encourage him/her to improve his/her teaching methods. The group of students that have been taught will not see the result of any workshops the teacher may be willing to take part in. For that reason, Duncan advocates eliciting feedback from students after one task and before another to improve the learner’s performance at the latter (Duncan, 2007). That seems reasonable as it enables the teacher to change his/her teaching strategies during a course and immediately see if the changes s/he introduces have an impact on their students. Such mid-term feedback lets the teacher rethink what s/he is doing and gives him/her the chance to change things that might need changing.
Letting the students express their opinions and letting them know that they are heard
improve the atmosphere in class and makes students responsible for what is happening in the classroom. Koenig (2021) mentions a journalism instructor at the University of Minnesota who after a month of teaching asks her students brief questions like: “What should keep happening in this class? What should we start doing in this class? What should we stop doing in this class?”. Answers to those three simple open-ended questions will inform the teacher if what she has been doing is what the students need and expect. A huge advantage of doing that during the term is that certain things can be altered so that the student’s expectations are met. You can do it the traditional way – students write on a piece of paper with their pens or the modern way – using a google forms app, in which you can easily create questionnaires. Sharing them is also easy – you just send your students a link. The look of the questionnaire can be changed so that it looks more attractive. Another simple tool that can be used to gather information from your students
is answergarden.ch. It is much less complex than google forms and allows you to ask just one question that is not very long. The answers are later displayed as a word cloud and may be seen by all the people who have a link to your question. Still, the answers are written anonymously and you can sometimes learn about things that students would not tell you to your face. You could ask questions like: What do you like best about my class? What do you like least about my class? Do you think I speak too fast? Do you struggle to comprehend what I’m trying to explain? etc. A great advantage is that no registration is needed to use this website.
Student–student feedback
As teachers and lecturers, we are so used to assessing that we often forget that students could profit from other students’ work or opinions. Peer assessment can be an efficient tool for learning (Falchikov, 1995). A teacher could start with a simple instruction like ‘compare your answer to your friends’ answers’ after a listening or grammar task. When the students have different answers, they try to figure out whose answers are correct and why, they often end up explaining to each other why they believe their answers are correct and, thus, learn. A similar situation will take place if students are asked to work in pairs or groups on some project, they will assess each other.
Modern technology can also prove itself helpful here. A teacher can create a virtual board using padlet.com and while doing that enable students to comment on other stu- dents’ work. In the first stage of the class, students are asked to create a piece of writing, enrich it with a photo and post it online. In the second stage of the class, students read other students’ pieces of writing and can comment on them. Thanks to the introduction of the second part of the session students get to know each other, practice their reading (and writing!) skills as well as acquire the skills as to how to react politely to other people’s posts that may be useful in the virtual world where there are numerous haters.
When teaching tech-savvy students introducing a task on flipgrid.com may be a good decision. The teacher introduces the topic s/he wants the students to discuss either by describing it or recording himself/herself. S/He may also decide to provide the students with some additional materials like links to articles, videos, etc. The learners create videos with their responses and when they feel uncomfortable being seen talking they can add a sticker or emoji to hide their faces or blur the vision or choose some other way to make themselves less visible.
Pict 1. A padlet.com board with students’ descriptions of their favourite gadgets and com- ments (see: Pałczyńska, 2021: 91)
Pict 2. An example of a simple task created on flipgrid.com Students answer by clicking “Add Response”
Once the students have uploaded their videos (they usually stress that the most difficult part of the task was to record themselves), other students can comment on them. The app can be found especially useful when teaching Speaking online.
Another idea connected with student–student feedback when teaching online with the usage of the Moodle platform is to create a forum where the students can share their doubts or advice. No matter what subject is taught, creating some space where students can exchange their ideas is useful. Sometimes the questions students have may be more quickly and with better results answered by other students than the teacher.
“According to Yeha and Lob (2009), corrective feedback or error correction provided via written computer-mediated communication could play an important role in developing learners’ metalinguistic awareness, especially marking up text with coloured annotations and focusing the learners’ attention on limited information. This makes corrective feedback an efficient way to draw learners’ attention to the error and the feedback about it in the written text” (AbuSeileek, Abualsha’r, 2014: 76). Students can be encouraged to work together on one text with the usage of the Microsoft Word tools but there is also another possibility. Framapad.org is a virtual tool that helps groups of people work on one text.
Teacher–teacher feedback
Feedback given to teachers by other teachers is important and should not be absent both in secondary schools and universities. Exchanging ideas and experience make teaching more efficient, especially when teaching remotely. Creating interactive materials that are needed to teach remotely is time-consuming, yet can be divided among colleagues. Moreover, when one has created some worksheet, it is always a good idea to ask a colleague to have a look at it before sending it to students, as possible mistakes can be found.
When working on a piece of writing teachers may decide to take advantage of framapad. org, which enables teachers to work on the same document simultaneously. Each teacher can choose which colour s/he will be writing in and it is easily seen who has written what. This website is recommended when working on longer pieces of writing, whereas padlet. com, jamboard.google.com, or linoit.com could be used effectively when brainstorming.
Automatic feedback
Several apps offer the possibility to create automatically corrected worksheets. The mo- ment a student has completed them, s/he may be sent information on which questions have been answered correctly and what needs to be worked on. In terms of online gaming apps such as Kahoot, blooket.com, or quizziz.com feedback is given after each question, whereas when using bookwidgets.com, wizer.me or liveworsheets.com feedback is given after completing the whole worksheet. This kind of feedback has a number of benefits for both teachers and students. Teachers are happy not to have to correct a pile of papers and students receive information immediately. Even though creating those worksheets may take up quite some time, which may be problematic for some teachers, such worksheets can be used on multiple occasions and much time is saved on correcting the papers. In terms of interactive worksheets corrected papers are received by teachers and students via mail.
Conclusion
The computer is a pedagogical tool that needs to be carefully used, evaluated, and explored
by pedagogues and researchers alike
(Caws, 2006: 20)
Naisbitt predicted in 1982 that as a society “we are moving from the specialist who is soon obsolete to the generalist who can adapt” (18). There can be no denying that mentors of the past who were believed to be experts will probably be less effective at teaching than teachers who at least try to adapt to the changing world, in which technology plays a great role. According to Badley and Habeshaw a higher education teacher “has to become com- puter literate himself; he has to have some understanding of the new technology not in a technical sense but as someone who will be able to manage it comfortably as a resource for learning and teaching” (2006: 215). Nowadays in the era of COVID-19 and emergency remote learning these words sound truer than ever. Even though in the world of digital natives and digital immigrants (see: Prensky, 2001: 1) the teachers are doomed to be foreigners, there are several ways they can prove to be technology literate. Thanks to the usage of various tools the teaching/learning process can be more effective and pleasurable. Moreover, essential social skills can be improved. Digital immigrants – teachers – may be tired with the need to keep up with the digital natives. Students may become frustrated when things do not go the way they should. However, it “should not blind us to the genuine benefits technology can bring when used wisely” (Bates, Poole, 2003: 11).
Feedback/feedforward is an important part of it and as such should not be underesti-
mated but taken advantage of in all its forms. Both teachers and students can learn from each other with the view of creating a positive learning environment that will benefit that only them but the whole society.
References
AbuSeileek A., Abualsha’r A. (2014), Using peer computermediated corrective feedback to support EFl learner’s writing, “Language Learning & Technology”, 18(1), pp. 76–95, https://scholarspace.manoa.hawaii.edu/server/api/core/bitstreams/7d52456d-62df- 4850-8030-9d4e4f593228/content (accessed 16.08.2022).
Badley G., Habeshaw T. (1991), The Changing Role of the Teacher in Higher Education, “Journal of In-Service Education”, 17, pp. 212–218, https://www.tandfonline.com/doi/ pdf/10.1080/0305763910170307 (accessed 16.12.2021).
Bates A.W., Poole G. (2003), Effective teaching with technology in higher education: foun- dations for success, Jossey-Bass, San Francisco.
Brown P.C., Roediger H.L., McDaniel M.A. (2014), Make it Stick. The science of Successful Learning, The Belknap Press of Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts.
Cathcart A., Greer D., Neale L. (2014), Learnerfocused evaluation cycles: facilitating learning using feedforward, concurrent and feedback evaluation, “Assessment & Evaluation in Higher Education”, 39(7), pp. 790–802.
Caws C. (2006), Assessing group interactions online: Students’ perspectives, “Journal of Learning Design”, 1(3), pp. 19–28.
Conaghan P., Lockey A. (2009), Feedback to feedforward, “Notfall+ Rettungsmedizin”, 12(2),
pp. 45–48.
Duncan N. (2007), ‘Feed‐forward’: improving students’ use of tutors’ comments, “Assessment & Evaluation in Higher Education”, 32(3), pp. 271–283
Ferris D. (2003), Response to student writing: Implications for second language students, Lawrence Erlbaum, Mahwah, NJ.
Ferris D. (2006), Does error feedback help student writers? New evidence on the short and longterm effects of written error correction [in:] K. Hyland, F. Hyland (Eds.), Feedback in second language writing: Contexts and issues, Cambridge University Press, Cambridge, UK,
pp. 81–104.
Guénette D. (2007), Is feedback pedagogically correct?: Research design issues in studies of feedback on writing, “Journal of Second Language Writing”, 16(1), pp. 40–53.
Hepsiba N., Subhashini A., Raju M., Rao Y. P. (2016), Changing role of teachers in the present society, “International Research Journal of Engineering, IT and Scientific Research”, 2(9),
pp. 67–72, https://core.ac.uk/download/pdf/230597064.pdf (accessed 16.12.2021).
Koenig R. (2021), Why Professors Should Ask Students For Feedback Long Before the Semester Is Over, https://www.edsurge.com/news/2021-06-10-why-professors-should-ask-students-for
-feedback-long-before-the-semester-is-over (accessed 29.11.2021).
Lyster R., Ranta, L. (1997), Corrective feedback and learner uptake: Negotiation of form in communicative classrooms, “Studies in Second Language Acquisition”, 19, pp. 37–66.
Naisbitt J. (1982), Megatrends: Ten new directions transforming our lives, Warner Books, New York.
Pałczyńska A. (2021), Aktywizacja na lekcji języka obcego w nauczaniu zdalnym, „Języki Obce w Szkole”, 3, pp. 89–94.
Prensky M. (2001), Digital Natives, Digital Immigrants, “On The Horizon”, 9, pp. 3–6.
Santos M., López-Serrano S., Manchón R. (2010), The differential effect of two types of di- rect written corrective feedback on noticing and uptake: Reformulation vs. error correction, “International Journal of English Studies”, 10(1), pp. 131–154.
Truscott J., Hsu A.Y.-P. (2008), Error correction, revision, and learning, “Journal of Second Language Writing”, 17, pp. 292–305.
Warschauer M. (2002), A developmental perspective on technology in language education, “TESOL Quarterly”, 36(3), pp. 453–475.
Netography: https://animoto.com/ https://answergarden.ch/ https://biteable.com/ https://en.linoit.com/
https://framapad.org/abc/en/ https://www.google.pl/intl/pl/forms/about/ https://kahoot.it/
https://info.flipgrid.com/ https://jamboard.google.com/ https://pl.padlet.com/ https://quizizz.com/admin https://wizer.me/ https://www.bookwidgets.com/ https://www.blooket.com/ https://www.canva.com/ https://www.liveworksheets.com/
Streszczenie
Wirtualna informacja zwrotna
Informacja zwrotna to zagadnienie, które można omawiać z różnych perspektyw. Taką informację może przeka- zywać nauczyciel uczniom, uczniowie nauczycielom, uczniowie sobie nawzajem, nauczyciele sobie nawzajem. Co więcej, obecnie dzięki technologii uczący się mogą otrzymać automatyczną informację zwrotną, która generowana jest zaraz po ukończeniu zadania. W literaturze fachowej znajdziemy liczne artykuły dotyczące informacji zwrotnej, jaką nauczyciele kierują do uczniów, jednak wydaje się, że dotychczas niewiele badań poświęcono innym rodzajom informacji zwrotnej. Niniejsza praca ma na celu zwrócenie uwagi na tę kwestię oraz wskazanie sposobów wykorzystania technologii w kontekście informacji zwrotnej.
Słowa kluczowe: informacja zwrotna, aplikacje, nauczanie zdalne, nauka zdalna, technologia
https://doi.org/10.25312/2391-5137.18/2023_10apt
Anna Pasławska-Turczyn https://orcid.org/0000-0002-8344-1279
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
Streszczenie
Przedmiotem niniejszego artykułu jest pojęcie zaburzeń otępiennych i ich typologii, rozwój psychofizyczny człowieka i epidemiologia zaburzeń otępiennych u pacjentów senioralnych, przegląd narzędzi diagnostycznych stosowanych w diagnozie neuropsychologicznej ze szczególnym uwzględnieniem prób eksperymentalnych, w tym językowych, a także zagadnienia dotyczące fluencji werbalnej i jej typologii. Przedmiotem rozważań są ponadto diagnostyka przesiewowa i perspektywy kliniczne w obrębie wczesnego rozpoznawania procesów otępiennych. Na końcu artykułu przedstawiono studium przypadku pochodzące z praktyki neuropsycholo- gicznej autorki.
Słowa kluczowe: zaburzenia otępienne, diagnoza neuropsychologiczna, fluencja słowna, fluencja fonologicz- na, fluencja semantyczna, pamięć semantyczna, pamięć epizodyczna, otępienie z patologią alzheimerowską, otępienie o podłożu naczyniowym, neurorehabilitacja
Wprowadzenie
Obecnie w systemie szkolnictwa i szeroko pojętej edukacji zarówno dzieci, młodzieży, jak i adolescentów dużą wagę przykłada się do efektywnej, poprawnej nauki języka ojczystego i języków obcych. Mniejszą uwagę przywiązuje się natomiast do zaburzeń rozwoju mowy, artykulacji i płynności, zwłaszcza gdy kompetencje poznawcze związane z mową zostają zaburzone lub ulegną degradacji na skutek zdarzeń, epizodów neurologicznych, jak na przykład wypadek komunikacyjny, czy czynników neurodegeneracyjnych wywołanych przez jednostki chorobowe, takie jak choroba Alzheimera albo Parkinsona.
Współczesne społeczeństwa nastawione są na to, by seniorzy jak najdłużej zachowywali sprawność motoryczną, wykonawczą, czynnościową w zakresie planowania i organizacji codziennych działań, a przecież egzystencja człowieka oraz jego funkcjonowanie społecz- ne uzależnione są od możliwości komunikowania się – przede wszystkim werbalnego.
Jednym z trudniejszych doświadczeń emocjonalnych jest niemożność werbalnego porozumiewania się, zwłaszcza u osób o wysokim stopniu inteligencji, odznaczających się szeroką rezerwą poznawczą, dbających o swój rozwój mentalny.
Klinicyści coraz częściej skłaniają się ku hipotezie, iż proces starzenia się organi- zmu jest procesem naturalnym, fizjologicznym, gdzie potencjał intelektualny z każdym rokiem obniża się o 4% w stosunku do kompetencji bazowych. Jednakże prawdziwym wyzwaniem diagnostycznym okazują się pacjenci trafiający do diagnostyki ambulato- ryjnej po 65. roku życia, doznający wyraźnych ubytków funkcji kognitywnych, które uniemożliwiają im samodzielne funkcjonowanie. Stają się oni całkowicie zależni od dorosłych dzieci, zajętych pracą zawodową, opieką nad potomstwem. Odejście od mo- delu funkcjonowania w tak zwanej rodzinie wielopokoleniowej wygenerowało nowe wyzwania i problemy społeczne w kontekście funkcjonowania osób starszych. Trudności poznawcze osób w wieku senioralnym w przeważającej większości dotyczą zaburzeń pamięci i zaburzeń językowych, które pojawiają się już na dość wczesnych etapach cho- roby. Wczesna diagnoza tych zaburzeń może przywrócić komfort życia pacjentom oraz wpłynąć dodatnio na ich funkcjonowanie emocjonalne (zaburzeniom otępiennym bardzo często towarzyszą zaburzenia afektywne o różnym stopniu nasilenia). Przy obecnym poziomie osiągnięć klinicznych w zakresie terapii nie potrafimy odwrócić postępującego procesu otępiennego, ale możemy efektywnie pomagać chorym poprzez profilaktykę i wykrywanie zaburzeń demencyjnych na takim etapie, który pozwoli spowolnić proces neurodegeneracyjny oraz rozbudować potencjał poznawczy z wykorzystaniem dotych- czasowych zasobów pacjenta.
Duże nadzieje terapeutyczne pokłada się we współpracy lekarza i neuropsychologa
z neurologopedą, która pozwala wykorzystać dostępną wiedzę na temat rozwoju mowy w procesie monitorowania jej zaburzeń przy zastosowaniu szybkich i prostych przesie- wowych narzędzi diagnostycznych.
W literaturze przedmiotu można spotkać się z pewnym chaosem informacyjnym, nie- prawidłowościami w stosowaniu nomenklatury fachowej. Obecnie jedną klamrą spina się objawy w zakresie zaburzeń poznawczych u seniorów, stosując nazewnictwo: demencja, otępienie, zaburzenia otępienne, amnezja, upośledzenie starcze, alzheimer.
Bardzo istotne jest to, by rozróżniać i poprawnie stosować te pojęcia w pracy z seniora- mi doświadczającymi trudności poznawczych. Właściwe nazewnictwo pozwala bowiem dokładnie określić stan i etap choroby pacjenta, a dzięki temu efektywnie zaplanować działania neurorehabilitacyjne.
W każdej z jednostek, opisujących zgodnie z ICD-11 zaburzenia otępienne, mamy do czynienia z odmiennym obrazem funkcjonowania językowego pacjenta oraz innymi rokowaniami w tym zakresie.
Otępienie. Trudności klasyfikacyjne
Czym zatem jest otępienie? Jakie typy otępień wyróżniamy? Z jakimi konsekwencjami w kontekście językowym wiążą się te zaburzenia?
Otępienie to taki stan choroby u pacjenta, który na różnych etapach jej trwania pro- wadzi do systematycznego i często skokowego pogarszania się funkcjonowania kogni- tywnego w zakresie poszczególnych modalności i funkcji poznawczych: pamięciowych, uwagowych, wykonawczych, wzrokowo-przestrzennych, planowania i organizacji, także codziennych aktywności, a przede wszystkim determinuje zaburzenia zachowania i ko- munikacji werbalnej.
Ważne jest, by w procesie klinicznym określić, jaki typ pamięci i które struktury uwagowe u pacjenta zawodzą. Dzięki próbom fluencji werbalnej możliwe jest szybkie i efektywne zdiagnozowanie tego zjawiska. Procedura diagnostyczna wykorzystująca narzędzia z zakresu fluencji słownej pozwala na sprecyzowanie, na jakim etapie choroby pacjent się znajduje i jakie są dla niego rokowania. Umożliwia to z kolei odpowiedni dobór narzędzi i metod neurorehabilitacyjnych.
Do najczęściej występujących chorób neurodegeneracyjnych należą choroba Alz- heimera i otępienie o podłożu naczyniowym. Diagnostyka patologii alzheimerowskiej przysparza wielu trudności formalnych ze względu na to, iż jej progres jest stopniowy, trudno weryfikowalny w związku z dużą dynamiką przebiegu i indywidualnym, charak- terystycznym dla danego pacjenta obrazem.
W chorobie Picka z kolei, która w warunkach diagnozy ambulatoryjnej występuje stosunkowo rzadko (kilka przypadków rocznie), istotny jest postępujący proces dege- neracyjny w obrębie płatów skroniowych, co prowadzi do zaburzeń płynności mowy, odpamiętywania i selekcji słów oraz rozumienia komunikatów werbalnych. W związku z tym, że choroba ta penetruje płaty skroniowe, często wpływa ona dewaluacyjnie na funkcje pamięciowe realizowane przez hipokamp, co prowadzi do rozwoju otępienia semantycznego lub pierwotnej afazji postępującej. W diagnostyce neuropsychologicznej mamy do czynienia także z innymi rodzajami chorób neurodegeneracyjnych: otępieniem z ciałami Lewego, chorobą Parkinsona, stwardnieniem rozsianym (SM), chorobą Hun- tingtona, postępującym porażeniem nadjądrowym występującym już u nawet stosunkowo młodych pacjentów.
W większości zaburzeń otępiennych dochodzi na danym etapie choroby do zaburzeń językowych, które są swoistym „papierkiem lakmusowym”, prognozą funkcjonowania poznawczego chorego. Mowa i jej zaburzenia stanowią w pewnym sensie wrota do umysłu pacjenta. Dzięki diagnozie neuropsychologicznej i neurologopedycznej z zastosowaniem testów weryfikujących kondycję językową chorego możemy wpływać na szybkość roz- woju otępienia. W tym miejscu nasuwa się pytanie, od kiedy i w jakich okolicznościach należy skorzystać z tego typu diagnostyki przesiewowej.
Jednocześnie należy określić ramy czasowe obejmujące bieg życia pacjentów zagrożo- nych wystąpieniem chorób neurodegeneracyjnych ze względu na obciążenia genetyczne czy uwarunkowania środowiskowe.
Kolejnym zagadnieniem jest to, na jaką grupę pacjentów trzeba zwrócić szczególną uwagę. Czy procesy starzenia się organizmu mogą mieć realny wpływ na wystąpienie zaburzeń otępiennych?
Starość jest jednym z etapów rozwojowych człowieka, całkowicie zindywiduali- zowanym i kształtującym się względem cech i predyspozycji osobniczych. Na jakość funkcjonowania w tym okresie życia wpływa szereg czynników społeczno-ekonomicz- no-medycznych, takich jak genetyka, środowisko, styl życia, dieta, sposoby radzenia sobie ze stresem, poziom sprawności fizycznej w toku życia, wsparcie społeczne, styl komunikacji z otoczeniem, różne zasoby psychiczne, fizyczne i ekonomiczne oraz in- formacyjne – umiejętność korzystania z różnych form pomocy, chęć i potrzeba stałego podnoszenia kompetencji intelektualnych, kreatywność, ciekawość świata, poziom wykształcenia, chęć zdobywania nowych umiejętności oraz płeć (Fabiś, Wawrzyniak, Chabior, 2015).
Pojęcie starości i starzenia się oraz ich wpływ na procesy werbalne
Istnieje kilka teorii rozwoju psychospołecznego człowieka. Czołowi badacze zagadnienia Erik Erikson i Daniel J. Levinson (1979) uważali, iż osobowość człowieka rozwija się przez całe jego życie. Obaj wymienieni badacze, twórcy koncepcji eklektycznej rozwoju psychospołecznego człowieka, łączącej w sobie założenia różnych koncepcji rozwojo- wych, tak postrzegali podział wieku u człowieka:
era I – przeddorosłość: lata 0–22,
era II – wczesna dorosłość: lata 17–45,
era III – średnia dorosłość: lata 40–65,
era IV – późna dorosłość: powyżej 60 lat.
Jak zauważa M. Podhorecka: „Formalnie o starości możemy mówić w momencie, gdy człowiek kończy 60–65 lat. Ale tak naprawdę zmiany starcze, wsteczne zaczynają się dużo wcześniej. Są różne teorie: niektórzy mówią, że starzejemy się już od urodzenia, większość naukowców uważa jednak, że zaczynamy się starzeć po 30. roku życia” (Behrendt, 2021). Spośród osób z otępieniem 60% zamieszkuje kraje rozwijające się i przewiduje się wzrost ich liczby do 71% w roku 2040. Uważa się, że tempo wzrostu liczby osób z otę- pieniem jest od trzech do czterech razy wyższe w krajach rozwijających się w porównaniu
z krajami rozwiniętymi (Kiejna i in., 2011).
Płynność słowna, czyli umiejętność wymieniania słów zgodnie z kryterium (na przy- kład zwierząt, pojazdów, słów rozpoczynających się określoną głoską) oraz limitem czasu (zwykle 1 minuta), uznawana jest powszechnie za wskaźnik sprawności językowej i artykulacyjnej.
Podejście psycholingwistyczne zakłada, że zadania takie stwarzają unikalną możliwość analizy struktury języka, głównie poziomu semantycznego, tworzącego słownik umysłowy oraz sposobu (strategii) docierania człowieka do treści i znaczenia słowa (Kurcz, 2005; Szepietowska, Gawda, 2016).
W zakresie funkcjonowania poznawczego weryfikującego poziom kompetencji języ- kowych w diagnostyce neuropsychologicznej stosuje się tak zwane testy płynności. Są to metody służące do oceny funkcji płatów czołowych, badają zdolność do myślenia abstrak- cyjnego, odporność na działanie czynników rozpraszających oraz pamięć semantyczną. W tym celu w praktyce ambulatoryjnej stosuje się następujące narzędzia diagnostyczne:
test płynności Chicago,
test płynności Newcombe,
test płynności złożonej,
RAVLT (ang. Rey Auditory Verbal Learning Test),
CVLT (Kalifornijski Test Uczenia się Językowego),
test krzywej uczenia się Aleksandra Łurii,
test 15 słów Reya.
W diagnostyce neuropsychologicznej stosuje się także obszerniejsze narzędzia diagno- styczne, które badają inne funkcje poznawcze, ale zawierają w swojej strukturze również próby fluencji słownej. Należą do nich:
test MoCA – Montrealska Skala Oceny Funkcji Poznawczych – przesiewowe narzę- dzie do wykrywania łagodnych zaburzeń poznawczych (ang. Mild Cognitive Impair- ment – MCI),
Mini Mental State Examination – Mini-Mental (MMSE),
Addenbrooke’s Cognitive Examination-III (ACE-III),
The Saint Louis University Mental Status Examination (SLUMS).
Obserwacje kliniczne
Z badań diagnostycznych przeprowadzonych przez nas w warunkach ambulatoryjnych w okresie od 7 kwietnia 2021 roku do 7 października 2022 roku wynika, że pacjenci kie- rowani przez neurologa ze wstępną diagnozą chorób degeneracyjnych (czy obserwacją kliniczną w tym zakresie), w większości z otępieniem o podłożu naczyniowym (F01), osiągali najniższe rezultaty w zakresie czterech podtestów skali ACE-III, korelujących z zaburzeniami pamięci semantycznej i logicznej. Potwierdziły to wyniki badań w zakresie prób fluencji słownej fonologicznej (rzeczowniki na literę k wymieniane w czasie 60 se- kund), fluencji słownej semantycznej (nazwy zwierząt bez ograniczenia fonologicznego) oraz pytania badające sprawność pamięci semantycznej, dotyczące przeszłych i obecnych wydarzeń społecznych, których pacjent był także świadkiem (wydarzały się za jego życia). Czwarta próba dotyczyła weryfikacji umiejętności nabywania nowych wiadomości i ich odpamiętywania. Pacjentowi podawany był krótki materiał tekstowy w formie werbalnej (imię, nazwisko i adres fikcyjnej osoby). Diagnosta powtarzał z pacjentem dane trzykrot- nie i po upływie 20 minut prosił o ich odtworzenie z pamięci. Pacjenci powyżej 65. roku życia ze stwierdzoną patologią neurodegeneracyjną w obrębie mózgowia, o zmienionych morfologicznie obszarach w obrębie płatów skroniowych i hipokampów w badaniach obrazowych mózgowia mieli istotne trudności w efektywnym i poprawnym ilościowo i jakościowo przejściu przez wyżej wymienione poszczególne podskale.
Okazało się, że pacjenci z zobrazowaną patologią morfologiczną tkanki mózgowej lub jeszcze przed badaniami obrazowymi, ale ze wstępnym rozpoznaniem neurologicznym w kierunku zaburzeń otępiennych zdecydowanie wypadali gorzej w badaniach neuropsy- chologicznych z zastosowaniem fluencji słownej niż pacjenci w tym samym wieku bez patologii otępiennej bądź pacjenci młodsi.
Pacjenci geriatryczni obserwowani w kierunku chorób otępiennych osiągali wyniki w zakresie fluencji słownej fonologicznej (wyrazy na literę k lub f w czasie 1 minuty) poniżej 11 (średnia 8).
W zakresie fluencji słownej semantycznej (nazwy zwierząt w czasie 1 minuty) badani uzyskiwali wynik poniżej 15 (średnia 11).
Popełniali także więcej błędów perseweracyjnych, odnotowano nieprawidłowe wtrą- cenia w postaci podawania przymiotników i czasowników na określoną literę.
W obrębie fluencji słownej semantycznej pacjenci mieli trudności w efektywnym przechodzeniu z jednej grupy semantycznej do drugiej (rzadko korzystali ze strategii przeszukiwania zbiorów pamięciowych polegającej na tworzeniu zbiorów pojęciowych i płynnego przechodzenia od jednego do drugiego, na przykład ptaki, zwierzęta wystę- pujące w zoo). Popełniali także błąd polegający na wymienianiu kategorii nadrzędnej (na przykład ptaki, ryby), nie rozbudowując wypowiedzi poprzez podanie nazw poszczegól- nych gatunków, co zapewniłoby im wysoki wynik surowy badania.
W przypadku osób powyżej 65. roku życia, bez patologii neurodegeneracyjnej, średnie wyniki plasowały się następująco:
próba fluencji słownej fonologicznej: 15 wyrazów na minutę,
próba fluencji słownej semantycznej: 18 egzemplarzy na minutę.
U osób młodych i w średnim wieku, czyli poniżej 60. roku życia, bez patologii otę- piennej, poddanych badaniom ze względu na zaburzenia koncentracji uwagi, bez zaburzeń pamięci, zebrano następujące wyniki:
próba fluencji słownej fonologicznej: 20 wyrazów na minutę,
próba fluencji słownej semantycznej: 22 nazwy na minutę.
U osób bez patologii otępiennej, które nie przechodziły epizodu neurologicznego w postaci udaru niedokrwiennego, krwotocznego, wypadku komunikacyjnego z urazem czaszkowo-mózgowym, bez zaburzeń neurorozwojowych (całościowe zaburzenia rozwo- ju, zaburzenia hiperkinetyczne z nadimpulsywnością i deficytem uwagi), wyniki średnio kształtowały się następująco:
próba fluencji słownej fonologicznej: 22 wyrazy na minutę,
próba fluencji słownej semantycznej: 27 nazw na minutę.
Z badań przeprowadzonych w okresie od 1 lutego do 7 października 2022 roku, obej- mujących grupę badawczą zawężoną do osób w wieku postemerytalnym wynika, że skale wykorzystujące metodę badawczą w postaci fluencji słownej są wystarczająco czułym narzędziem diagnostycznym do wczesnego wykrywania chorób otępiennych (przed wystąpieniem na przykład pierwszego etapu choroby Alzheimera, na etapie tak zwanych łagodnych zaburzeń funkcji poznawczych – MCI/F06.7) lub potwierdzają postawione przez neurologa hipotezy diagnostyczne o wystąpieniu patologii otępiennej, która nie zawsze na tym etapie badania jest widoczna w diagnostyce obrazowej.
Na podkreślenie zasługuje fakt, iż próby fluencji słownej są narzędziem tanim, bardzo prostym do przeprowadzenia i dającym się wykonać w relatywnie krótkim czasie, jakim dysponuje diagnosta w warunkach ambulatoryjnych (całość procesu diagnostycznego trwa od 30 do 50 minut). Próby fluencji słownej nie są tak stresujące dla pacjenta, jak testy weryfikujące funkcje wykonawcze i wzrokowo-przestrzenne, na przykład test pamięci wzrokowej Bentona czy test figury złożonej Reya. Ponadto zawierają one klarowną in- strukcję dla badanego, są wpisane w codzienność, dotyczą wiedzy, którą wykorzystujemy na co dzień, a więc w przekonaniu pacjenta mają także wymiar praktyczny.
Poniżej na przykładzie studium przypadku badanej pacjentki zostało przedstawione praktyczne zastosowanie omówionych wcześniej narzędzi diagnostycznych z wykorzy- staniem prób fluencji słownej.
Studium przypadku
Do poradni zdrowia psychicznego zgłosiła się 83-letnia pacjentka (82 lata 7/12) skierowa- na przez neurologa w związku z obserwacją obniżania się funkcjonowania poznawczego w zakresie pamięci, uwagi, planowania i organizacji oraz orientacji w przestrzeni. W ob- serwacji gabinetowej: pacjentka auto- i allopsychicznie zorientowana, komunikatywna, w logicznym kontakcie, nastrój, napęd i afekt dostosowane sytuacyjnie. Myśli, zamiarów suicydalnych i produkcji psychotycznej nie ujawnia.
W wywiadzie rodzinnym: cukrzyca, brat – choroba Alzheimera, u pacjentki: epizody migotania przedsionków, niskie wartości ciśnienia: 100/50, pod opieką ortopedy ze wzglę- du na osteoporozę. Przyjmowała Mozarin (przez 3 miesiące) i Nootropil. Na wizyty przy- jeżdża samodzielnie. Relacjonuje jednak epizody dezorientacji w przestrzeni miejskiej.
Zastosowane metody i narzędzia diagnostyczne:
czas badania: 60 minut + 60 minut,
wywiad środowiskowy,
wywiad wstępny,
rozmowa diagnostyczna,
obserwacja jawna.
Badania z: 16 września 2022 roku.
W badaniu skalą ACE-III: 64/100 pkt – wynik poniżej punktu odcięcia (82), wskazuje na zaburzenia otępienne. Zaburzone funkcje: niepełna orientacja w czasie, istotne zaburzenia uwagowe (kalkulia), istotnie obniżone wartości fluencji słownej semantycznej (2/7 pkt), przy satysfakcjonujących wynikach fluencji słownej fonologicznej (6/7 pkt), znacznego stopnia zaburzenia pamięci operacyjnej, w tym utrzymania w pamięci instrukcji do za- dania, dyskretnie zaburzona pamięć semantyczna o przeszłych wydarzeniach, trudności w zakresie rozpoznawania obiektów na ilustracjach (7/12 pkt) i przyporządkowania ich odpowiednim funkcjom (2/4 pkt), nie do końca prawidłowy test rysowania zegara (nie nanosi cyfr w tarczy, ale godzina wskazywana jest prawidłowo), nieprawidłowy test wstęg Mobiusa (zakres wzrokowo-przestrzenny), znaczne zaburzenia pamięci logicznej – na- bywania nowych wiadomości, niska podatność na podpowiedzi.
Pamięć autobiograficzna, prospektywna funkcjonują prawidłowo. Bez zaburzeń typu: apraksja, agnozja, agrafia.
W geriatrycznej skali depresyjności: 11 pkt – wynik wskazuje na łagodny epizod depresji.
W skali Hachinskiego: 3 pkt, czynniki ryzyka: objawy miażdżycy i niedokrwienie. W obrazie MRI z maja 2021 roku: dyskretne cechy zaniku korowo-podkorowego.
Obustronne zwapnienia jąder podstawy.
Badania z 30 września 2022 roku.
W Vamc Slums Examination: 15/30 pkt – wynik odpowiada zaburzeniom otępiennym. Trudności w zakresie: pamięć operacyjna (na drugim spotkaniu nieznacznie), kalkulia i trudność w dedukowaniu, dzisiaj bardzo dobry wynik w zakresie fluencji słownej se- mantycznej, istotne zaburzenia pamięci krótkoterminowej: 0/5 pkt, dzisiaj test rysowania zegara praktycznie bezbłędnie.
W Montreal Cognitive Assessment (MoCA): 18/30 pkt – wynik znacznie poniżej punktu odcięcia (26), wskazuje na proces otępienny. Nieprawidłowy podtest liczbowo-
-literowy (funkcje wzrokowo-przestrzenne), dyskretnie nieprawidłowe nazywanie, nieco nieprawidłowa pamięć operacyjna, kalkulia, całkowicie nieprawidłowy wynik podtestu w zakresie odroczonego przypominania.
Dobry wynik w zakresie fluencji słownej fonologicznej, abstrahowania, pełna orien- tacja w czasie i miejscu.
W teście SODA (rozumienie mowy, ekspresja werbalna, nazywanie przedmiotów) – bez odchyleń.
Proponowane rozpoznanie: duża fluktuacja wyników i zmienność objawów oraz dane pochodzące z wywiadu wskazują na podłoże naczyniowe problemów poznawczych pa- cjentki. Ponadto mamy do czynienia z nieregularnym upośledzeniem funkcji kognitywnych z wyraźnym deficytem jednych funkcji oraz oszczędzeniem innych.
F01.2 – otępienie naczyniowe podkorowe.
Na osiągane wyniki w przeprowadzonych testach z pewnością ma wpływ obniżony u pacjentki nastrój i duża podatność na stres. Pacjentka jest osobą samodzielną, skutecznie kompensuje obecne trudności poznawcze.
Zalecenia terapeutyczne:
Nauka technik relaksacyjnych zgodnie z przekazanymi skryptami. Trening uważno- ści i trening funkcji poznawczych – codziennie: 15–30 minut.
Psychoterapia indywidualna w nurcie poznawczo-behawioralnym.
Konsultacja internistyczna – ogólna ocena stanu zdrowia i suplementacji oraz ewen- tualnych niedoborów mikroelementowych i witamin, których brak ma ujemny wpływ na harmonijną pracę układu nerwowego.
Regularna aktywność ruchowa dostosowana do potrzeb i możliwości pacjentki. Hi- giena snu i zbilansowana dieta, nawodnienie organizmu.
Postępowanie zgodnie z zaleceniami neurologa.
Kontrola neuropsychologiczna – za pół roku.
Stała opieka kardiologa.
Wnioski badawcze
Podsumowując dotychczas zgromadzony materiał badawczy, można skonkludować, że próby fluencji słownej okazują się bardzo czułym i efektywnym diagnostycznym narzę- dziem przesiewowym we wczesnym rozpoznawaniu zaburzeń otępiennych u pacjentów po 65. roku życia nie tylko ze względu na możliwość oceny ilościowej przeprowadzonych prób klinicznych, ale także – a może przede wszystkim – ze względu na walory oceny jakościowej.
Badani pacjenci mieli nie tylko trudności w zakresie wygenerowania liczby słów zgodnie z zadanym kryterium. Wyraźnie widoczna była u nich mniejsza liczba klasterów bądź nie występowały one w ogóle. Zaobserwowano również niską liczbę przełączeń (ang. switches) czy przejść pomiędzy grupami. Ponadto zauważalny był niższy rozmiar klasterów, a liczba kategorii nadrzędnych była wyższa. W tym przypadku u pacjentów z patologią alzheimerowską brakuje różnicowania na kategorię nadrzędną i podrzędną; oba rozwiązania w próbie semantycznej stosowane są równolegle. Pacjenci ci stosują także przełączenia niezgodne z typem zadania (między klasterami, klasterami i słowami i samymi słowami).
W tej kategorii badanych wyraźne są także zaburzenia płynności asocjacyjnej, czyli podczas próby klinicznej wymieniane są słowa, które aktualnie przychodzą badanemu do głowy, a są one niezgodne z wydaną instrukcją do badania.
Dzięki prowadzonym badaniom fluencji werbalnej możemy weryfikować mózgowe mechanizmy płynności, a co za tym idzie określać zjawiska patologiczne z rozróżnieniem ich występowania w danej półkuli oraz przedniego i tylnego obszaru mózgowia (Szepie- towska, Gawda, 2011).
W dysfunkcjach przedniego obszaru obserwowana była mała liczba przełączeń w dużych kategoriach w zakresie fluencji semantycznej. We fluencji fonologicznej zaś zaobserwowano małą liczbę pojęć, mniej przełączeń.
Z kolei w dysfunkcji obszaru tylnego zauważono małą liczbę egzemplarzy, małą za- wartość klasterów i niewielką liczbę przełączeń w zakresie fluencji semantycznej.
Najistotniejszym aspektem w dziedzinie wykorzystania prób fluencji werbalnej w ba- daniach ambulatoryjnych pacjentów senioralnych jest możliwość potwierdzania badań obrazowych mózgowia w zakresie uszkodzeń korowych i podkorowych tkanki mózgo- wej, co jest zjawiskiem występującym niezwykle często u pacjentów po 65. roku życia, funkcjonujących w przebiegu otępienia naczyniowego lub choroby Alzheimera, a także w typie mieszanym zaburzeń otępiennych.
U pacjentów tych w obrębie uszkodzeń korowych obserwujemy zaburzenia fluencji słownej semantycznej (FS) w zakresie generowania małej liczby słów, małą objętość klasterów, liczne błędy perseweracyjne, podawanie nazw kategorii nadrzędnych.
W obszarze uszkodzeń struktur podkorowych lub połączeń podkorowo-czołowych zauważono:
małą liczbę przełączeń w zakresie fluencji semantycznej,
małą liczbę klasterów,
klastery ubogie w liczbę egzemplarzy,
małą liczbę czasowników w płynności czasownikowej.
Natomiast w zakresie fluencji fonologicznej odnotowano mało przełączeń.
Na podkreślenie zasługuje fakt, iż realizowanie płynności słownej zależne jest nie tylko od stanu ośrodkowego układu nerwowego, ale również od tak zwanych czynników zadaniowych i cech indywidualnych badanego (Klumpp i in., 2010).
Wraz z wiekiem pacjenta zmniejsza się liczba generowanych słów z kategorii afek- tywnych i nieafektywnych. Efekt obniżania się płynności wraz z wiekiem widoczny jest szczególnie u kobiet w wieku zaawansowanym. Natomiast kobiety młode uzyskują wyższe wyniki prób fluencji słownej niż mężczyźni.
W przeprowadzonych przez nas badaniach ambulatoryjnych widać wyraźną korelację pomiędzy niskimi wynikami fluencji werbalnej a poziomem wykształcenia pacjentów i ich stanem afektywnym. Najniższe wyniki w tym zakresie uzyskują pacjenci z wykształceniem zawodowym i średnim, w tym średnim technicznym, a także pacjenci z depresją i chorobą dwubiegunową afektywną przed wprowadzeniem farmakoterapii lub w pierwszych trzech miesiącach jej stosowania.
Otrzymane wyniki zdecydowanie potwierdzają, że w przypadku pacjentów otępiennych wskazane jest rozpoczęcie diagnozy od przeprowadzenia rzetelnego wywiadu z pacjentem oraz wywiadu środowiskowego z członkami jego rodziny.
Bibliografia
Behrendt M. (2021), Zmierz się ze starością, https://portal.umk.pl/pl/article/zmierz-sie-ze- staroscia [dostęp: 17.01.2023].
Fabiś A., Wawrzyniak J.K., Chabior A. (2015), Ludzka starość – wybrane zagadnienia ge- rontologii społecznej, Kraków.
Kiejna A., Frydecka D., Biecek P., Adamowski T. (2011), Epidemiologia zaburzeń otępiennych w Polsce – przegląd badań, „Postępy Nauk Medycznych”, nr 8, https://www.czytelniame- dyczna.pl/3750,epidemiologia-zaburzen-otepiennych-w-polsce-przeglad-badan.html [dostęp: 17.01.2023].
Klumpp H., Keller J., Miller G.A., Casas B.R., Best J.L., Deldin P.J. (2010), Semantic processing of emotional words in depression and schizophrenia, „International Journal of Psychophysiology”, Vol. 75(2).
Levinson D.J. (1979), The seasons of man’s life, Nowy Jork.
Szepietowska E.M., Gawda B. (2011), Ścieżkami fluencji werbalnej, Lublin.
Szepietowska E.M., Gawda B. (2016), Mechanizmy neuronalne fluencji semantycznej i li- terowej: badania z użyciem fMRI. Implikacje kliniczne, Bydgoszcz, https://pfp.ukw.edu.pl/ archive/article-full/277/szepietowska_gawda_mechanizmy_neuronalne/ [dostęp: 17.01.2023].
Abstract
Early diagnosis of dementia disorders in geriatric patients using verbal fluency tests
This article considers the concept of dementia disorders and their typology, human psychophysical development and the epidemiology of dementia disorders in senior patients. It provides a review of diagnostic tools used in neuropsychological diagnosis with particular emphasis on experimental tests, including linguistic ones, as well as issues related to verbal fluency and its typology. Attention is also paid to screening diagnostics and clinical perspectives in the area of early diagnosis of dementia processes. At the end of the article, the author presents a case study from her neuropsychological practice.
Keywords: neuropsychological diagnosis, phonological fluency, semantic fluency, semantic memory, episodic memory, dementia with Alzheimer’s pathology, vascular dementia, neurorehabilitation
https://doi.org/10.25312/2391-5137.18/2023_11arpi
Arkadiusz Piętak https://orcid.org/0000-0001-6506-3705
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
Streszczenie
W artykule przeprowadzono analizę słownictwa znieważającego (inwektywy) oraz animalizacji w przekła- dach wybranych powieści Hansa Hellmuta Kirsta. Autor dzieli się z czytelnikiem spostrzeżeniami na temat uzwierzęcania opisywanych bohaterów w translacji oraz natury językowej inwektyw i ich społecznego od- działywania na odbiorcę.
Słowa kluczowe: animalizacja, inwektywy, metafora, kategorie semantyczne
Wstęp
Twórczość Hansa Hellmuta Kirsta to przede wszystkim bezpardonowa i wnikliwa analiza kondycji moralnej Niemców przed, w trakcie i po II wojnie światowej. Autor na łamach swoich powieści literacko rozprawia się z okrucieństwem, służalczością, sadyzmem, pychą, prymitywizmem, perfidią i głupotą Niemców1. Tak zwany porządny Niemiec, wykazujący humanistyczną „normalność”, broniący się przed społecznym szaleństwem
1 „Perfidni chłopcy dostarczali w nadmiarze «przyborów do gry», czyli pełnych flaszek i szklanic. Zaczęto baj- durzyć o duchu wspólnoty, o męskich pojedynkach na śmierć i życie. Szczególnie zobowiązani poczuli się w swym elitarnym duchu zespołowym twardziele ze «Stahlhelmu» i SA […]. Teraz udowodni się swoją wyższość, uchlewa- jąc przeciwnika w trupa i do upadłego” (Kirst, 1996: 131).
nazizmu jest w twórczości Kirsta skazany na porażkę. Nie ma on szans w zderzeniu nie tylko z antyhumanistyczną machiną urzędniczą czy militarną, ale również z nazistowskimi lokalnymi klikami politycznymi, które utworzyły się na prowincji w Prusach Wschodnich2. Świat w twórczości Kirsta to raczej „męski świat”, umiejscowiony najczęściej w ko- szarach, w partii lub na froncie. Nawet opis życia we wschodniopruskiej wsi Maulen rozgrywa się wokół mężczyzn, ukazywanych raczej w pejoratywnym świetle. Również niemieckie serwilistyczne elity wojskowe, czy też „zwykli” mężczyźni pracujący na roli, to w twórczości Kirsta najczęściej osoby tchórzliwe, tępe, bezmyślne, oportunistyczne, małostkowe, prymitywne, bezradne, pozbawione wyobraźni, antysemickie i wrogo na- stawione do Polaków3. To niekiedy też dziwacy, którym bacznie przygląda się otoczenie4. Kirst, który „nigdy nie ukrywał, że wierzył w Hitlera, w Niemcy, które ten stworzył” (Czejarek, 2004: 511), na kartach swoich powieści z pasją, a niekiedy nawet z literacką furią rozprawia się ze społeczeństwem niemieckim, udowadniając mu, że slogany o wier- ności, braterstwie, uczciwości czy rycerskości5 były społecznymi albo wręcz narodowymi kłamstwami, którymi karmiono oportunistyczny naród, który nie tyle, że w nie wierzył, co raczej z zapałem je rozpowszechniał. Autor sprawia wrażenie, jakby nie był w stanie wybaczyć swoim rodakom tego zakłamania i perfidii, literacko działając na granicy
bezpardonowej krytyki i szkalowania narodu.
Czy twórczość Kirsta to „kalanie własnego gniazda”, czy to postawa niegodna Niemca, który przecież sam czynnie uczestniczył w ogólnoniemieckim szaleństwie? Czy to próba wybielenia samego siebie, kreowanie postawy jedynego zacnego w biblijnej Sodomie na łamach swoich powieści? Powieści Kirsta służą prawdzie, prawdzie o Niemcach, ich mentalności i postawie. Jest to prawda bez wątpienia gorzka, prowokująca do prze- myślenia własnego podejścia do świata i ludzi. Prawdę tę można odrzucić, wyprzeć ze świadomości, podejrzewając autora o przyjęcie postawy „wilka w owczej skórze”, który w okresie hitleryzmu, przystosowany społecznie, odgrywał rolę posłusznego żołnierza Wehrmachtu, żeby po zrzuceniu munduru zaistnieć jako lewicująco-liberalny pisarz w powojennej rzeczywistości Niemiec Zachodnich.
2 Osoby zainteresowane historią Prus Wschodnich odsyłam do czasopisma „Der Spiegel” (2001), nr 4.
3 „Od tej pory głosił wszem i wobec, czy chciano go słuchać, czy nie, że uwielbia swego wodza Adolfa Hitlera. Czasem wyrażał nawet swą miłość do niego” (Kirst, 1996: 33); „Bo Żydzi to były platfusy, krzywe nosy i zjadacze czosnku. Kto miał dobry, a więc aryjski nos, potrafił zwietrzyć Żyda – ten bowiem śmierdział czosnkiem”; „– Twoje hasło, Grabowski, będzie całkiem proste: «Precz z Polakami!». – Precz z Polakami! – Grabowski powtórzył to niemal uroczyście, jakby powtarzał słowa przysięgi. – Brzmi to całkiem dobrze”; „Jesteśmy niemieckimi i aryjskimi przed- siębiorcami. Nie przedajemy towarów Żydom, Polakom ani ludziom zdeprawowanym” (Kirst, 2001: 91, 155, 197).
4 „Od tej pory Wondratschek zdziwaczał i nabrał osobliwego podejścia do Boga. Zapuścił brodę, jaką widywał u niego na licznych wizerunkach biblijnych, i wyśpiewywał przy pracy stare pieśni kościelne z nowymi, własnymi tekstami. Od czasu do czasu klękał przed swoim domem i głośno się modlił, podziwiany z początku przez kilkoro zaciekawionych dzieci, a później także i przez gromadkę łapczywie przysłuchujących się kobiet” (Kirst, 1996: 58).
5 Można przywołać tutaj scenę, w której główny bohater, literat Wienand, stawia piwo zgromadzonym żołnie- rzom, aby później być przez nich wyprowadzonym przed wyszynk i okradzionym. Ponadto Kirst prezentuje czy- telnikowi knowania niemieckich żołnierzy, którzy chcąc się przypodobać wkraczającym Amerykanom, zamierzają
„załatwić” lokalnych idealistów, wierzących jeszcze w nazistowską ideologię i wykazać się „jakąś działalnością opozycyjną” (Kirst, 2003a: 79–81, 204–205).
Na kartach powieści Kirsta czytelnik może skonfrontować się z postawą antyhuma- nistyczną, pogardą dla ludzkiego życia, drugiego człowieka, w tym przypadku rodaka – Niemca. Jednostka ludzka nie ma żadnego znaczenia, sprowadzana jest niekiedy do „kupy gnoju”, a działalność intelektualna czy poglądy twórców niewygodnych i niepokornych – do „zbiornika z gnojówką”, „sików” czy „literackich szczochów”6.
W powieści Rok 1945 – koniec Kirst konfrontuje ze sobą dwóch mężczyzn, poniżonego i wyniszczonego pobytem w obozie koncentracyjnym niepokornego antyfaszystę, pisarza światowej sławy Wienanda7 z wysportowanym i blondwłosym porucznikiem lotnictwa Warnhagenem, osobą dostosowaną społecznie, który wykorzystuje seksualnie jego żonę, a potem wraz z nią obmyśla perfidny plan jeszcze większego upokorzenia literata, prawo- witego właściciela posiadłości, i jego przybranej córki (Kirst, 2003a: 77). Niepoprawny politycznie pisarz określany jest w przekładzie mianem „bujającego w obłokach dupka”,
„zakały”, „kretyna”, „zdrajcy” czy „żydowskiej świni”8. Czytelnik nie powinien liczyć u Kirsta na szczęśliwe zakończenia, kiedy to dobro zwycięża nad złem. Raczej góruje perfidia, oportunizm i zakłamanie, którym uczciwa i szlachetna jednostka musi ustąpić miejsca, zejść do piwnicznego podziemia czy, jak to miało miejsce w przypadku Wienanda, nawet opuścić ziemski padół.
Animalizacja
W opisie mężczyzn Kirst chętnie ich odczłowiecza i uzwierzęca, czerpiąc określenia ze świata zoologii oraz sporadycznie z botaniki, chętnie posługując się przy tym animaliza- cją. Da się zauważyć w opisywaniu mężczyzn pewną dozę ich lekceważenia czy nawet próbę ośmieszenia. Kirst w opisach sięga najczęściej do zwierząt gospodarskich, ale nie są mu obce również zwierzęta nieudomowione, a nawet egzotyczne. Możemy więc prze- czytać o mężczyźnie „dobrze odżywionym, o byczym karku i świńskich oczkach” (Kirst, 1996: 13) czy wyposażonym w „pozbawione wyrazu, blade, niedźwiedzie oczka” (Kirst, 1996: 21), czy poruszającym się „zwinnie niczym pies myśliwski” ze „spojrzeniem lisa” (Kirst, 2001: 10), o posturze „niedźwiedzia” bądź „słonia” (Kirst, 1996: 49, 90). Możemy na kartach powieści Kirsta spotkać osobnika „wyglądającego jak chomik” (Kirst, 2001: 287), chudego i czarnego „jak kruk” (Kirst, 2001: 61) czy pogodnego, niebędącego
„żadnym buldogowatym ponurakiem” (Kirst, 2003b: 35) lub nierozgarniętego z „duszą wielbłąda” (Kirst, 1996: 103). Co tyczy się botaniki, możemy w translacji na język polski napotkać mężczyznę, którego „łysina rozgorzała czerwienią jak dojrzały pomidor” (Kirst,
6 „– Na ziemię! – rozkazał więc. – Albo strzelam i zostanie z ciebie kupa gnoju! Ręce i nogi szeroko. I stul pysk, ani słowa […]”; „– Co to za siki, ty kretynie? – wrzeszczano na Wienanda. – Te twoje literackie szczochy sam teraz wychlasz!”; „– Walniesz kolbą w klatkę piersiową – zgruchoczesz mu żebra; rąbniesz w brzuch – powalisz go na ziemię; trzepniesz w głowę – rozwalisz mu ją i facet kituje!” (Kirst, 2003a: 18, 61, 160).
7 „Z tyłu spod plandeki samochodu ciężarowego wyskoczył na ulicę, potykając się, Erich Wienand. Mały, sza- ry, zgarbiony. Jego twarz była biała jak papier, cały się trząsł, bał się także obejrzeć” (Kirst, 2003a: 9).
8 „Czy tego kretyna nie da się jakoś załatwić? Po prostu wepchnąć w kąt i wyłączyć z obiegu? Najlepiej gdyby to zrobił jakiś nazista!”; „Jacyś nieznani sprawcy pewnego razu krzyknęli pod jego oknami: – Zdrajca! Kretyn! Ty żydowska świnio!” (Kirst, 2003b: 30, 222–223).
1996: 69) lub „krzepkiego jak konar drzewa” (Kirst, 2001: 10), lub tak zastraszonego, że
„jego ręce drżały jak liście na wietrze” (Kirst, 2003: 10).
Należy wspomnieć, że Kirst w powieści Przedziwni ludzie z Maulen inicjuje również proces humanizacji zwierząt. I tak „biedna psina” u niego nagle „musi podejmować ważkie decyzje” (Kirst, 1996: 113), niekiedy w życiu trudno rozróżnić między psem a człowie- kiem, a proces uboju zwierzęcia staje się niemożliwy, ponieważ gospodarz dostrzega w zwierzęciu oczy i spojrzenie własnej żony z lat młodości9.
Zarówno w opisie Niemców, jak i w inwektywach Kirst bardzo chętnie sięga do świata zwierząt. W tym specyficznym, niekiedy ordynarnym10 procesie metaforyzacji z jednej strony chodzi o częściowe odarcie ich z człowieczeństwa, uczynienie z nich istot nie- potrafiących samodzielnie działać czy myśleć, czyli o nadanie im cech „nieludzkich”, z drugiej strony, szczególnie w wyrażeniach znieważających, o całkowitą deprecjację odbiorcy w akcie mowy.
Leksyka znieważająca (inwektywy)
W przekładach twórczości Kirsta można zaobserwować brutalizację obrazu literackiego11, choćby poprzez nagminne stosowanie inwektyw nacechowanych emocjonalnie w partiach dialogowych. Należy uzmysłowić sobie fakt, że język to nie tylko nośnik kultury służący do merytorycznego porozumiewania się i dzielenia się z odbiorcą głębokimi i subtelnymi treściami humanistycznymi czy poetycko-literackimi, ale to również instrument stosowany do ranienia moralnego, deprecjacji odbiorcy, jego wykluczenia, stygmatyzacji czy pro- pagowania przemocy i agresji. Poprzez medium językowe nagromadzenie negatywnych emocji „przepuszczane jest przez wentyl werbalności” (Szczepaniak, 2011: 183).
Inwektywy znajdujące się w dolnych rejestrach powodują najczęściej poniżenie lub ośmieszenie odbiorcy, a tym samym utratę przez niego dotychczasowego statusu społecznego. W inwektywach realizowany jest przede wszystkim perlokucyjny aspekt aktu mowy12. Nie są one zgodne z prawdą, czyli nie oddają rzeczywistego stanu rzeczy. Semantycznie odnoszą się u Kirsta najczęściej do anatomii ludzkiej, skatologii, stanów chorobowych, ułomności, zwierzęcości, kwestii związanych z prowadzeniem gospodar- stwa rolnego oraz narodowości.
Do analizy wykorzystano następujące przekłady powieści H.H. Kirsta: Przedziwni ludzie z Maulen w przekładzie Roberta Stillera, Rok 1945 – koniec w przekładzie Karola Czejarka oraz Wilki w przekładzie Barbary Tarnas.
9 „Człowiek może być psem, a pies człowiekiem; zbyt dokładnie nikt nie zdoła tego rozróżnić”; „Nie mogę cię zarżnąć! Zawołał chłop do swego bydlęcia. Masz oczy jak moja żona, gdy była młoda” (Kirst, 1996: 29, 73).
10 Wyobrażenie kobiety w dyskusjach mężczyzn również związane jest u Kirsta ze zwierzętami gospodarskimi. Kobieta określana jest ordynarnie mianem „ładnej krowy i z dobrym mięsem”, „wyposażonej w wielkie cycki” (Kirst, 2003a: 113) czy „kozy”: „– I co takiego wtedy zobaczyłeś? – Otóż tę kozę, gdy próbowała skubnąć tego starca” (Kirst, 2003b: 171).
11 W kwestii modyfikacji przekładowych i brutalizacji tekstu odsyłam do publikacji A. Bednarczyka (1999).
12 Osoby zainteresowane potencjalnymi aspektami aktów mowy odsyłam do publikacji Radegundis Stolze (2005: 124–129).
Leksyka znieważająca w translacji twórczości Kirsta ze względu na obszary odniesienia:
anatomia ludzka
dupa/dziura w dupie [odbytnica]: „Ty dziuro w zadku! Jesteś dziura w dupie i tyle, coraz większa i szersza! Dziura… cały jesteś dziura w odbytnicy i nic poza tym!”; „Takie właśnie ciemności panują u ciebie w dupie”; „– Jeśli o mnie chodzi, możesz wypiekać chleb dla tych ludzi, ale ja co najwyżej pokażę im dupę” (Kirst, 1996: 105, 107, 115);
„Nie mogłem mu przecież powiedzieć: pocałuj mnie w dupę, albo po prostu: nie”; „Lecz teraz – wszystko minęło! Teraz sami znajdowali się w «dupie świata»” (Kirst, 2003a: 73, 84);
skatologia
sraczka: „Dostałbyś tylko jakichś boleści i na pewno sraczki – pamiętaj o tym” (Kirst, 2003a: 11);
srać: „Była opanowana i rozważna nawet i wtedy, gdy jej schlany małżonek wykonywał po pijaku na całe gardło plugawe piosenki, śpiewając, dajmy na to: Jestem Prusakiem, znacie sztandar mój, mimo to nie sram na czarno i biało!” (Kirst, 1996: 42); „– Sram na Führera! Sram na niego! Sram…” (Kirst, 2001: 349);
gówno: „Na razie uzgodniliśmy, że będę mógł u niego zostać na sześć tygodni, do tej pory całe to gówno powinno się przewalić” (Kirst, 2003a: 113);
siki/szczochy: „– Co to za siki, ty kretynie? – wrzeszczano na Wienanda. – Te twoje literackie szczochy sam teraz wychlasz!” (Kirst, 2003a: 61);
łajno: „O śmierdzącym łajnie narodowej wspólnoty” (Kirst, 1996: 29);
pierdnąć: „Niedługo nie będzie można w Maulen pierdnąć, żeby się Materna o tym nie dowiedział” (Kirst, 2001: 273);
robić w spodnie: „– Nie rób pan, kochany, od razu w spodnie – odparł mu ze spokojem Wehrenalp” (Kirst, 1996: 108);
zasraniec: „Ty mały zasrańcze! – ryknął, trzęsąc się z gniewu” (Kirst, 1996: 69);
szczyl: „– Zdziwi się ten pokątny szczyl!” (Kirst, 1996: 67);
stany chorobowe/ułomności
kretyn: „– Co to za siki, ty kretynie?” (Kirst, 2003a: 61); „Zdrajca! Kretyn!” (Kirst, 2003b: 223);
głupek: „Niektórzy nazywali go «duszą wielbłąda», inni «głupkiem wsiowym z urzę- du»” (Kirst, 1996: 103);
kapuściane głowy: „– Spróbuję grać na zwłokę wobec przedstawiciela okręgu, a ty tymczasem rozpracujesz nasze kapuściane głowy” (Kirst, 2001: 265);
świat zwierząt
pysk: „I stul pysk, ani słowa” (Kirst, 2003a: 18);
łeb: „iż prawdziwie wschodniopruska, kanciasta czaszka, znana też jako «zakuty łeb», zadziwiająco dużo potrafiła wytrzymać” (Kirst, 1996: 50);
zdychać: „Czyli inaczej mówiąc: można tu zdechnąć z nudów, choćby to nie wiem jak zagadywali” (Kirst, 1996: 9); „Trzeba zatem umieć je zachowywać, aby całkowicie nie zdechnąć” (Kirst, 2003a: 62);
żreć: „Masz tam chleb, masło, kawałek kiełbasy. Ale nie zeżryj od razu”; „Nie, zeżryj to Wienand – albo umieraj!” (Kirst, 2003a: 11, 62);
ryczeć: „Tak ryczeli na siebie” (Kirst, 1996: 111);
odszczeknąć: „– A po co byśmy tu przyjeżdżali – odszczeknął «mały»” (Kirst, 2003b: 29);
męskie postawy społeczne i zachowania
dupek: „Tym bardziej że dla mnie jest to bujający w obłokach dupek” (Kirst, 2003b: 30);
zakała: „– Co będzie panowie – zapytał ich w którymś momencie Rabe – z tą zakałą, Wienandem?” (Kirst, 2003b: 222);
dupobijec: „Po czym palce jego powędrowały w stronę profesora Sandmanna, aby go uszczęśliwić okrzykiem: – Ty nędzny dupobijco! – Tylko ciebie brakowało nam do towarzystwa” (Kirst, 1996: 105);
napełnić kałdun: „ten człowiek o gładkim uśmiechu fryzjera chciał najpierw wypro- stować nogi i napełnić kałdun” (Kirst, 2001: 264);
ochlajstwo: „Ochlajstwo nie chroni przed głupotą” (Kirst, 1996: 37);
pieprzyć: „– No… jazda, rodacy. Możecie zaczynać to swoje pieprzone zgromadzenie!” (Kirst, 1996: 67);
gospodarstwo rolne
gnój/kupa gnoju (w odniesieniu do procesu dydaktycznego i wychowawczego): „Czy to aby nie na twoim gnoju wyrosło, Sandmann? Nie spodziewałbym się” (Kirst, 1996: 13)13;
„– Na ziemię! – rozkazał więc. – Albo strzelam i zostanie z ciebie kupa gnoju! Ręce i nogi szeroko” (Kirst, 2003a: 18);
zadźgać: „kiedy krwawił jak zadźgana świnia” (Kirst, 2001: 270);
gnojówka: „Ale nie tylko za takie postulaty trafił Erich Wienand do obozu koncentra- cyjnego. Była to jedynie mała kropla, która przelała od dawna wypełniony zbiornik, i to, jak twierdzono, napełniony «śmierdzącą gnojówką»” (Kirst, 2003a: 17);
tarzać się we własnym gównie: „Świnie lubią się tarzać we własnym gównie” (Kirst, 1996: 55);
narodowość
platfusy: „Bo Żydzi to były platfusy, krzywe nosy i zjadacze czosnku. Kto miał dobry, a więc aryjski nos, potrafił zwietrzyć Żyda – ten bowiem śmierdział czosnkiem” (Kirst, 2001: 91);
żydowska świnia: „Ty żydowska świnio!” (Kirst, 2003b: 223);
antyniemiecka świnia: „– Wykurzymy cię, ty antyniemiecka świnio!” (Kirst, 1996: 61);
sraczkowate Turki: „A brzmiało to jakby: No, co wy tu chcecie urządzić wy sraczko- wate Turki?” (Kirst, 1996: 90);
przynależność do wspólnoty religijnej
katabas: „– Ożeż ty parszywy katabasie!” (Kirst, 1996: 105).
Powyższym inwektywom, najczęściej zdaniom wykrzyknikowym w wołaczu lub mianowniku towarzyszy zaimek osobowy ty lub wy. Z punktu widzenia kategorii seman- tycznych przeważają:
13 Proces edukacyjno-wychowawczy konfrontowany jest u Kirsta z pracami polowymi, nawożeniem czy upra- wą ziemi. Szkolne wypracowanie 14-letniego Horsta Heinza wywołało ideologiczny spór w Maulen, a kierowniko- wi szkoły Sandmannowi zarzucono wpajanie złych cnót obywatelskich.
inwektywy, które zapisały się trwale jako negatywne i wulgarne, na przykład kurwy14,
inwektywy polisemiczne, o charakterze negatywnym, na przykład tchórz,
inwektywy dotyczące narodowości, na przykład ty żydowska świnio!,
wyrażenia metaforyczne znieważające, na przykład świnia15.
Podsumowanie
Twórczość Kirsta postrzega się niekiedy jako „trivale Kriegsliteratur” (Czejarek, 2003: 39). Poraża ona czytelnika realizmem, obalaniem tematów tabu czy bezpardonowym rozprawia- niem się z prymitywnymi ludzkimi instynktami. Kirst tworzy, cytując za K. Czejarkiem,
„realistycznie nie z fantazji” (Czejarek, 2003: 39), unika obszernych opisów, stosując często partie dialogowe połączone z wartką akcją, co określa się mianem publicystycz- ności (Czejarek, 2003: 41). Nie stara się nikomu przypodobać literacko, nie dba o to, że może szokować czy zniesmaczać czytelnika inwektywami, prymitywnymi dowcipami16 czy zachowaniem. Jego dominantą literacką jest nakreślenie obrazu społeczeństwa nie- mieckiego i rozliczenie się z jego systemem moralnym i mentalnym.
Bibliografia
„Der Spiegel” (2001), nr 4, z 21.01.2001.
Bednarczyk A. (1999), Wybory translatorskie. Modyfikacje tekstu literackiego w przekładzie i kontekst asocjacyjny, Łódź.
Czejarek K. (2003), Nazizm, wojna i III Rzesza w powieściach Hansa Hellmuta Kirsta, Wrocław. Czejarek K. (2004), Dlaczego zająłem się Kirstem (pisarzem pospolitym, czy znaczącym?),
„Studia Niemcoznawcze”, t. XXVII.
Kirst H.H. (1996), Przedziwni ludzie z Maulen, tł. R. Stiller, Warszawa. Kirst H.H. (2001), Wilki, tł. B. Tarnas, Warszawa.
Kirst H.H. (2003a), Rok 1945 – koniec, t. 1, tł. K. Czejarek, Warszawa. Kirst H.H. (2003b), Rok 1945 – koniec, t. 2, tł. K. Czejarek, Warszawa. Stolze R. (2005), Übersetzungstheorien. Eine Einführung, Tübingen.
Szczepaniak J. (2011), Nie drzyj ryja, głupia świnio! Inwektywa jako element symbolicznego rytuału ranienia, „Prace Komisji Językoznawczej BTN”, nr XXI.
14 „Lecz teraz – wszystko minęło! Teraz sami znajdowali się w «dupie świata». Pies z kulawą nogą nawet na wsi się nimi nie interesował – żadnej czekającej na zaczepki wdowy wojennej, nawet płatne kurwy gdzieś znikły” (Kirst, 2003a: 84).
15 W kwestii „kategorii semantycznych wyrażeń znieważających” odsyłam do artykułu Jacka Szczepaniaka (2011: 187).
16 „Przepraszam – powiada kogut i złazi z kaczki – chyba każdemu wolno się pomylić!” (Kirst, 1996: 10).
Abstract
The brutal, masculine world in the works of Hans Hellmut Kirst.
An analysis of animalization and insulting lexis in selected translations into Polish
The article analyses insulting vocabulary (invectives) and animalization in translations of selected novels by H.H.Kirst. The author shares with the reader his observations on the animalization of the described characters in translation and the linguistic nature of invectives and their social impact on the recipient.
Keywords: animalization, invectives, metaphor, semantic categories
https://doi.org/10.25312/2391-5137.18/2023_12apbo
Anna Piotrowska-Borowicz https://orcid.org/0000-0002-1778-9250
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
Księgi sądu wójtowskiego miasta Kleczewa z lat 1624–1738
Streszczenie
Artykuł w pierwszej części prezentuje kilka uwag natury historycznej dotyczących procesów o czary w Polsce, ze szczególnym uwzględnieniem niektórych przypadków z miasta Kleczewa z przełomu XVII i XVIII wieku. Druga część tekstu została poświęcona kwestiom językowym związanym z terminologią w badaniach nad czarami i czarownicami. Na koniec przedstawiono wybrane informacje na temat Kleczewa, gdzie odbywały się procesy tych, którzy „dobrowolnie odstąpili od Boga”.
Słowa kluczowe: czarownica, Kleczew, procesy o czary, Polska
Polowanie na czarownice współcześnie kojarzy się najczęściej z gatunkiem fantasy, motywem filmowym, kulturowym czy literackim. Zapominamy, że w dawnych czasach wiara w magię, czarownice i czarta była powszechnym zwyczajem, który miał wpływ na życie wielu ludzi. Oskarżenia o uprawianie czarów były częste i prowadziły do procesów sądowych, podczas których praktykowano tortury, a nawet wymierzano karę śmierci. Zdarzało się, że oskarżenie o czary było również dobrym sposobem na pozbycie się niewygodnych osób.
W starożytnej Grecji i starożytnym Rzymie ludzie posądzeni o czary, działający na szkodę jednostki czy społeczeństwa, byli surowo karani. Pierwsi chrześcijanie, którym stawiano zarzut uprawiania czarów, padali ofiarą krwawych prześladowań. Zwolenników kultów pogańskich, jak i domniemanych czarowników, karano męczarniami i śmiercią (Baranowski, 1965: 6–7).
Strach przed mocami ciemności i ich ingerencją w życie ludzkie towarzyszył ludziom od zarania dziejów. Zaowocował on u progu czasów nowożytnych masową psychozą polowań na czarownice, która w początkach XVI wieku objęła także Rzeczpospolitą. Prześladowania pociągnęły za sobą milionowe ofiary w całej Europie, a na ziemiach polskich pozbawiły życia 15–20 tysięcy ludzi. Strach przed diabłem i złymi mocami był od wieków nieodłącznym atrybutem cywilizacji chrześcijańskiej. Procesy czarownic sta- nowią jedną z najbardziej ponurych kart historii świata chrześcijańskiego. W następstwie zabobonu życie utraciło w męczarniach około miliona lub nawet kilku milionów ludzi.
Pojęcie magii ma wiele definicji, jedną z nich sformułował Brian Levack (1991: 16):
„magią będą zasadniczo te formy aktywności, w których człowiek rozkazuje lub manipu- luje tajemnymi siłami, nadprzyrodzonymi lub innymi”. Wszystkie jej definicje pozwalają zrozumieć, kim jest osoba, która wierzy w jej istnienie. To człowiek, który przyjmował istnienie sił nadprzyrodzonych, potrafiący poprzez zaklęcia i rytuały wpłynąć na rzeczy- wistość. Czarostwo to czynność łącząca się z wprowadzaniem magii w czyn, praktyczne działanie: amatoria – nakłanianie do lubieżności, divinatoria – wróżby, venefica vel malefica – zatruwanie lub odczarowywanie ludzi i zwierząt (Bartnicka, 2014: 20; Pila- szek, 2008: 63–64). Czarownica nabywa swe umiejętności dzięki współpracy z siłami nieczystymi, zaprzedaniu duszy diabłu, jest ona groźniejsza od wiedźmy, bardziej zło- śliwa. Rozróżniamy trzy typy czarownic: pierwszy to te, które same nauczyły się magii, drugi – te, które umiejętności magiczne nabyły dzięki paktom z diabłem, trzeci – córki czarownic, które moce odziedziczyły po matce (Wijaczka, 2007: 107), uczyły się od nich, a także podczas sabatów były wydawane za mąż za diabła (Wijaczka, 2007: 186). Wierzono, że czarownice nocą potrafią latać na miotle, widłach lub zwierzętach. Czynią to również dzięki maściom i eliksirom wcieranym w skórę lub przedmiot, na którym się przemieszczały (Wijaczka, 2007: 184–185, 190–191). Dla wiedźmy zaś magia to umie- jętność wrodzona. Wiedźma była łagodniejsza od czarownicy, rzucała urok, oszukiwała siły nieczyste, postrzegana była jako pomocna, choć mściwa.
Małgorzata Pilaszek (2008: 47–57) twierdzi, że w badaniach nad czarownicami i cza-
rami istnieje wciąż problem terminologii. Na południowo-wschodnich Kresach istniały dwie kategorie osób parających się czarami: czarownice i wiedźmy. Termin czarownica nie jest tożsamy z pojęciem wiedźma. Męskim odpowiednikiem czarownicy jest czarownik; wiedzę o złu pozyskuje on poprzez zaprzedanie się diabłu. Czarownik truje, zamienia ludzi w wilkołaki, zwany jest pospolicie złym człowiekiem. Uczył się on swego fachu i przed śmiercią musiał znaleźć swego następcę. Wiedźmy posiadają moc z przyrodzenia, nie czynią wiele zła, rzucają uroki, są raczej pomocne dla otoczenia. W protokołach poja- wiają się trzy rodzaje czarownic: niektóre mają wrodzone zdolności czynienia zła, część czarownic uczy się kunsztu, inne zyskały umiejętności poprzez pakt z diabłem. U Briggsa czarownicą była zazwyczaj stara, biedna kobieta, zależna od innych, o wątpliwej reputacji.
Uczony pominął czarownice z wyższych sfer (Pilaszek, 2001: 463). Briggs wśród cech osobowościowych czarownicy idealnej na pierwszy plan wysuwa kłótliwość. Termin polowanie na czarownice (ang. witchhunting) został ukuty w Stanach Zjednoczonych w XX wieku i nadano mu dwa znaczenia:
ścigania grupy ludzi bardziej z powodu domniemanych cech czy określonych wie- rzeń, a nie praktyk,
nieugiętego ścigania jednostki przez grupę z powodu sztucznych lub wymyślonych zarzutów.
W Koronie używano wiele mało znanych pojęć odnoszących się do różnorodności specjalizacji osób parających się czarami: ptak oprawcy, święto czarownicy, nawiąznicy, nawęznicy, czasoczarewnicy, czasoguślnik, czasokusiedlnica, świętogusiedlnik, święto- guślec, świętoguślnik, planetarka, szeptunka, charakternik, pradokarka dobra (Poznań). W leksykonie Jana Mączyńskiego dla osób, którym przypisywano umiejętność czaro- wania, pojawiają się terminy: czarownik, czarnoksiężnik, czarownica, jędza, matołka, praktykarz, praktykarka, wieszczek, wieszczy, wieszczka, szkolnica, kuglarz, kuglarka, mierzienica, dziewka słoneczna. Terminologii dopełnia Słownik polszczyzny XVI wieku, gdzie odnotowano terminy: astrolog, astronom, czarodziejca, czarodziejnik, gadacz, ga- daczka, gusłnik, gwiazdarz, mag, matacz, malefik, nigromantyk, pyton, wróżek, wróżka, zaklinaciel, jadownik, zwodnik, czarnoksiężnica, arcyczarownica, zwolnice, złośnice. Na Podolu synonimem terminu wróżbici było omówienie rozumniejsi ludzie (1789). U Grze- gorza Knapskiego pojawiły się kolejne określenia: rusienka, zaklinacz, nocnice, szalbierz, przypołudnice. U Bartłomieja Groickiego występuje nazwa czarodziejnik (Pilaszek, 2008: 66–73). W procesie kleczewskim z 1624 roku pojawia się nazwa złośnica.
Ludzie od zawsze żyli w strachu przed diabłami i czarownicami oraz przed istotami de- monicznymi i półdemonicznymi, które wywodziły się z religii dawnych wierzeń Słowian. W XVI wieku istoty demoniczne uzupełniły schemat: diabeł – wspólniczka – czarownica. Wśród nich należy wymienić takie istoty, jak: topielce (topce), istoty aktywne i złośliwe; upiór (strzygoń) – wypierz, wampirze; zmora – złośliwa istota demoniczna – mora, mora- wa, mura, mara; może ona przyjmować różne postacie; nocnice – demony nękające dzieci; mamuny i przypołudnice – boginki; latawce – demony powietrzne; wilkołaki; chowance, czyli duchy domowe; demoniczna postać zwana bobakiem lub bobem – maleńka istota, głupia i złośliwa.
Postać czarownicy ukształtowała się w Polsce z różnych wzorów. Rodzimy typ wy- wodził się jeszcze z czasów przedchrześcijańskich i nawiązywał do posądzanych o czary wróżek i znachorek, które miały kontakt z diabłem (Pilaszek, 2008: 390).
Nieznajomość tajemnic przyrody i świata była naturalnym powodem tego, że czło- wiek, obserwując rozmaite skutki i zjawiska wytwarzał w swoim umyśle najdziwniejsze pojęcie o ich przyczynach. Pragnąc zabezpieczyć się przed zagrożeniami ze strony ludzi i świata, człowiek stworzył sobie całą praktykę określaną mianem czarodziejstwa. Prawie wszystko, co wrogo dotykało człowieka, na przykład choroby, ułomności, śmierć, niepo- wodzenia, przypisywano woli złych duchów, ludziom i uprawianym przez nich czarom. Czarami też starano się od nich chronić lub sprowadzić zło na innych. W naszej kulturze problem ten miał dosyć osobliwe oblicze. Najbardziej zakorzeniona jest wiara w czary:
mleczne, miłosne, myśliwskie, wzrokowe, lekarskie oraz związane z pogodą i żywiołami (Gloger, 1985: 266). Czynność narzucenia komuś czarów wzrokiem lud polski określał w różnych stronach tak: ozionąć, zazionąć, zaziorać, przekosić, uroczyć, nadąć. Pojęcie czarowania wyrażano przeważnie słowami czynić, robić. Lud polski używał wyrazów oczynić, odczynić, uczynek – w znaczeniu czarów.
Wraz z wprowadzeniem chrześcijaństwa do krajów europejskich wszystkie wierzchołki
„łysych gór” (Monte Calvo, Chaumont, Kahlenberg, Łysa Góra w sandomierskim), gdzie zbierały się niewiasty na obrzędy i biesiady, ogłoszono miejscami spotkań czarownic i diabłów. W wiekach średnich zabrano się za prześladowanie osób podejrzanych o roz- powszechnianie praktyk czarodziejskich. Łączyło się to z ówczesną myślą polityczną oraz rozwojem inkwizycji. Początki sądzenia przestępstw na tle religijnym sięgają XII i XIII wieku, lecz diametralne zmiany przyniósł dopiero wiek XVII, kiedy w ramach reformy Kościoła dążono do katechizacji najniższych warstw społeczeństwa, głównie z pomocą jezuitów. Niestety, krzewienie wiary oparte było na strachu przed szatanem i piekłem. Wtedy też czary zaczęły być traktowane jako odstępstwo od wiary, a Kościół dążył do przejęcia nadzoru nad tymi sprawami.
W Polsce czasów piastowskich i jagiellońskich procesy o czary toczyły się przed sądami kościelnymi. Były to sądy biskupie (oskarżano na podstawie opinii plebana, plotek, zeznań świadków), które nakładały łagodne kary (na przykład pokutę kościelną) lub zwalniały oskarżonych, jeśli nie udowodniono im winy. W wyjątkowych przypadkach sprawy o czary połączone z herezją powierzano sądom inkwizytorskim. Do połowy XVI wieku wyroki w sprawach o czarostwo dotykały najbiedniejszych i Żydów, więc nikt nie przywiązy- wał do nich większej wagi. Dopiero gdy sądy kościelne związane z możnowładztwem próbowały objąć swą jurysdykcją szlachtę i mieszczaństwo, doszło do przejęcia omawia- nych spraw przez sądy miejskie (świeckie). Na wsi sprawy te formalnie rozpatrywały sądy wójtowskie, choć decydującą rolę odgrywał pan feudalny lub dziedzic, który mógł być jednym z sędziów, mógł też na sędziów wpływać, a nawet przeprowadzać próby na domniemanych czarownicach. Zazwyczaj starano się wykonać wyrok jak najszybciej.
Stosunkom diabłów i czarownic dużo miejsca poświęcili sędziowie z Kleczewa. W jed- nym z zeznań z 1624 roku kobieta przyznała, że dobrowolnie odstąpiła od Boga i oddała się szatanowi (Księga sądu wójtowskiego miasta Kleczewa z lat 1624–1738, 1624: 4v). W innym procesie szewcowa Wojtkowa wyznała, że piła, tańczyła i spółkowała z diabłem, a nawet się do niego modliła, ponieważ on wtedy jej nie bił i znikał (Księga sądu wój- towskiego…, 1690: 106). W kolejnych zeznaniach pewna oskarżona przed kleczewskim sądem wspominała o zaślubinach z diabłem, wyrzeczeniu się Boga, Maryi i świętych oraz o cielesnym obcowaniu z czartem (Księga sądu wójtowskiego…, 1691: 142). Kobiety najczęściej zeznawały, że stosunki z diabłami były nieprzyjemne, z drugiej jednak strony zeznania wyrażają tęsknotę za kochankiem.
Podobnie było na ziemiach polskich. Takie przypadki pojawiły się na terenach Wiel- kopolski. W 1646 roku pod Kleczewem pojawił się według zeznań „latalec” o złotych skrzydłach, który wyglądał jak dworzanin i namawiał kobiety do spółkowania za komi- nem, szczególnie podczas świąt kościelnych (Księga sądu wójtowskiego…, 1646: 237). W 1680 roku Petronelę porwał na Łysą Górę „latoperz” (Księga sądu wójtowskiego…,
1680: 208v). W kolejnych zeznaniach do sypiania z diablicą przyznali się: karczmarz Mateusz Kierzek oraz parobek Teodor (Księga sądu wójtowskiego…, 1693: 112–115). O próbach wpłynięcia na postępowanie ludzi mówiła piętnastoletnia służąca szlachcica Wojciecha Brezy, twierdząc, że diabeł przymuszał ją i jej koleżankę do kontaktów za piecem (Księga sądu wójtowskiego…, 1688: 146).
Wyroki w procesach były niejednolite, nie wszystkie sprawy kończyły się wydaniem wyroku. Małgorzata Pilaszek podaje, że w 280 procesach nie jest znany ostateczny wyrok, karę zasądzono natomiast w 259 sprawach. Według autorki Procesów o czary w Polsce w wiekach XV–XVIII częste były kary arbitralne, wśród których dominowały wyroki wy- gnania oraz ścięcia i spalenia zwłok. Skazywano też na grzywnę, chłostę, pokutę kościelną, więzienie, wykluczenie z cechu. Zdarzały się również przypadki ugody lub ukarania obu stron. Pilaszek przytacza w swej pracy konkretne dane: wśród 1316 osób oskarżonych o czary życie straciło 558 – czyli 42% ogółu; znacznie surowiej postępowano z kobie- tami – oskarżono 1174, a skazano na śmierć 535 (45%), wśród mężczyzn zaś oskarżono 142, a uśmiercono 23 osoby (16%). Pilaszek, w przeciwieństwie do Baranowskiego, stoi na stanowisku, że Polska pod tym względem upodobniła się do reszty Europy.
Małgorzata Pilaszek zauważyła, że w 30,4% zeznań czarownic z sądów świeckich zawiera opisy sabatów lub spotkań z diabłem, ale termin sabat nie pojawił się w pol- skich protokołach. Polskie czarownice udawały się na „schadzki”, „sejmy”, „biesiady”,
„bankiety” (Pilaszek, 2001: 465). Tak jest też w zeznaniach czarownic z Kleczewa, które twierdziły, że na Łysej Górze tylko tańcowały i ucztowały, inne zaś nie potwierdzały nawet tej formy (Księga sądu wójtowskiego…, 1685: 202, 203, 204).
Polskie czarownice korzystały z różnych środków lokomocji, udając się na Łysą Górę. Najczęściej był to kij posmarowany maścią z nienarodzonych dzieci i tłuszczów diabelskich, ożogi, widły, szable, miotły. Niektóre czarownice jeździły w wozach lub karetach zaprzężonych w konie bądź kozły, rzadziej same dosiadały konia, świni, psa. Najbiedniejsze chodziły piechotą. Niekiedy na sabat zanosił czarownice sam diabeł albo unosiły się one za pomocą specjalnej maści, którą posmarowały swoje ciało (Pilaszek, 2008: 446–447). Wyjątkowe informacje w tym zakresie zawiera księga kleczewska: zanim czarownice wyleciały przez komin, smarowały swe ciała sprośnymi maściami (Księga sądu wójtowskiego…, 1685: 194v–201). Robiły je samodzielnie według przepisu lub do- starczał je diabeł (Księga sądu wójtowskiego…, 1695: 162v). Jednocześnie przesłuchiwane zeznawały, że specyfiki te nikomu nie robiły krzywdy, często same powątpiewały w ich działanie. Czarodziejskie proszki pozyskiwano w kościołach i na cmentarzach, a także z Najświętszego Sakramentu (Księga sądu wójtowskiego…, 1624: 8v; 1690: 106–110; 1693: 112–114, 208–209). Polskie czarownice rzadko używały skrzydeł, choć w jednym z procesów kleczewskich oskarżona zeznała, że gdy leciała na Łysą Górę, „zawadzieła miotłą o gościniec” (Księga sądu wójtowskiego…, 1689: 134).
W wyobrażeniach polskiej społeczności sabat był raczej miejscem zabawy, rozrywki
i jedzenia niż skomplikowanych rytuałów poświęconych diabłu. Dopiero w późniejszych zeznaniach pojawiły się spostrzeżenia tego typu. Czarownice mówiły o wyrzekaniu się Boga, lżeniu osób świętych, rzucaniu inwektyw. W Kleczewie Anna Wawrzkowa zezna- ła, że wyparła się trzykrotnie Boga (Wysoki/Szeroki/Szyroki) i Matki Boskiej (Wysoka/
Szeroka/Szyroka), a Agnieszka Bułatka wspominała, że „odrzekła się Boga” (Księga sądu wójtowskiego…, 1664: 237). Sabaty, zgodnie z zeznaniami, charakteryzowały się konkretną strukturą feudalną, istniały wspólne zależności i podziały stanowe wśród cza- rownic. W Kleczewie obok królowych i starszych można było spotkać królów i cesarzy czarowników (Księga sądu wójtowskiego…, 1690: 107v; 1662: 259–260). Zamożne cza- rownice ukrywały swe pochodzenie i wizerunek – w Kleczewie zdarzało się, że ubierały się w „kosmate kapy z rogami” (Księga sądu wójtowskiego…, 1685: 203–208; Księga sądu wójtowskiego…, 1689: 158). Miejsce w sabatowej hierarchii zależało też od stopnia opanowania magii (w Kleczewie bydło czarowały kobiety bieglejsze w sztuce). Zabawę umożliwiała muzyka czartowskich kapeli.
Szczególnym zainteresowaniem podczas procesów cieszyły się zeznania mówiące o zaczarowanych specjałach podawanych podczas uczt. Czarownice niechętnie dzieliły się tymi informacjami, a jeśli już – to zeznania obfitowały w obrzydliwe opisy jadła i napitku. Tak właśnie zeznała Anna Warwaska, która twierdziła, że podczas jednej z uczt jadła: „s[z]kapie gówno” (Księga sądu wójtowskiego…, 1685: 197).
Analiza protokołów procesów pozwoliła na identyfikację 48 diabłów zamieszanych w działalność czarownic. Wśród nich znalazły się tylko dwie diablice, reszta to diabły rodzaju męskiego. Trzydzieści jeden czartów nosiło imię Jan, Janek lub Jaś, a także Woj- ciech, Jakub, Piotr (Wiślicz, 2004: 58).
Według szacunków Małgorzaty Pilaszek (2008: 291–296) w Kleczewie spośród 131 osób oskarżonych o czary na stos skazano 92 (70%). Autorka, opierając się na pracy Tomasza Wiślicza Społeczeństwo Kleczewa i okolic w walce z czartem (1624–1700), uznaje miasteczko za ważny ośrodek procesów czarownic. Miejscowa szlachta była od- powiedzialna za inicjowanie procesów w obrębie swoich dóbr. Cel działań stanowiła zaś obrona przed „czarami szkodliwymi”. Za rozpoczęcie procederu odpowiada Wojciech Breza z Wąsocz, który śmierć swego syna odebrał jako działanie sił nadprzyrodzonych. To pierwszy „łowca czarownic”, który doprowadził do śmierci czterech kobiet, obarczanych winą za śmierć jego dziecka. Potem skłonił Jakuba Rościerskiego, dzierżawcę Ślesina, do postawienia przed sądem pięciu mieszczek. W 1691 roku do Wąsocz sprowadził sąd kleczewski, by osądzić swych poddanych, oskarżonych o czarostwo i kradzież Hostii. Na rozkaz Brezy spalono 10 czarownic, a dwie wygnano. Dystans do czarów w okolicach Kleczewa zachował Jan Cieliński, podstarości we wsi Ostrowite. Sytuacja zmieniła się, gdy majątek przejął inny dzierżawca. Chłopi jedynie wyjątkowo występowali jako oskar- życiele. Trudno natomiast dopatrzyć się w kleczewskiej walce z czarownicami inspiracji posesorów miasteczka. Tylko jeden proces odbył się na żądanie właścicielki części Kle- czewa Eufrozyny Rusockiej (Księga sądu wójtowskiego…, 1688: 34).
Wśród poszkodowanych możemy znaleźć zarówno szlachtę, mieszczan, jak i chłopów.
Stanie się poszkodowanym bardzo często wynikało z jawnej niechęci zeznającego do danej osoby. Jedna z zeznających przywołała przypadek Jana Białasa z Pniewa, który poprosił pokojową Tomasza Tomickiego, właściciela wsi, aby „zadała swemu panu czarta w grzanym piwie” (Księga sądu wójtowskiego…, 1693: 59v). W innym zeznaniu Michał Jezierski, dzierżawca wsi Ostrowite, wysłał na stos dwie podwładne, a następnie uległ czarom Jadwigi Pasturki i zmarł (Księga sądu wójtowskiego…, 1693: 161). Zdarzało się
więc, że czary stanowiły odpowiedź na sytuację, w której znalazł się oskarżony. Nie zawsze jednak szkodzono tym, od których zależał los oskarżonych. Niekiedy szkodzono ludziom z bliskiego otoczenia. Przykładem jest sprawa, w której Marianna Czubatka zeznała, że działała na szkodę Tomasza z Lichenia, bo była zazdrosna (Księga sądu wójtowskiego…, 1693: 150). Inna zeznająca, Bartoszowa Misiakowa, przyznała się do tego, że działała na szkodę bydła swojego męża, bo ten ją bił (Księga sądu wójtowskiego…, 1693: 113v). Często podczas tortur powoływano kolejnych winnych. Wiarygodność takich zeznań nie budziła żadnych wątpliwości, ale czasami obwiniano czarownice już osądzone, osobi- ście nigdy niewidziane, osoby, które zdążyły uciec, znane znachorki. Przypadki stawiania przed sądem były też spowodowane niechęcią i wrogością, na przykład chłopiec Teodor powołał Zofię Owczarzównę, ponieważ go biła, lecz zaraz po torturach odwołał oskarżenia (Księga sądu wójtowskiego…, 1693: 118v). Niekiedy motywy powołań były nieodgad- nione: Agnieszka Sarbaczka posądziła o czary gospodynię plebana kleczewskiego, Zofia Balcerka i Jagna z Wąsocz powołały wójta Ślesina Grzegorza Szajdę, który wcześniej wstawił się za nimi (Księga sądu wójtowskiego…, 1691: 141, 143, 159). Tomasz Wiślicz zauważa, że część nazwisk powtarza się, co dziś nie dziwi, jako że Kleczew nie jest dużą miejscowością – kiedyś jednak stanowiło bezpośredni dowód w procesie. Powołania nadawały dynamikę procesom, ale również doprowadzały do sytuacji precedensowych –
nikt nie mógł czuć się bezpieczny.
Mieszkańcy podkleczewskich miejscowości łatwo popadali w panikę, bo miejscowi znali niemało elementów dotyczących czarów. W zeznaniach mnożą się odrażające szcze- góły. W 1662 roku Annę Kaczmarkę oskarżono o działanie na szkodę swego pana, zarzu- cając jej, że w miejscach, gdzie siadał, podłożyła trujący proszek, a w pościeli dworskiej i w piecach znaleziono kości, wykałaczkę i spalone pierze (Księga sądu wójtowskiego…, 1662: 259), czyli przedmioty powiązane z czarami.
Kleczewskie zeznania czarownic wskazują, że oskarżone o czary musiały długo borykać się z napiętą sytuacją spowodowaną wszczęciem procesu, a nawet stawały się ofiarami pomówień. Tak było w przypadku Małgorzaty Mruczykotki, która od dawna powołana została przez miasto naznaczona (Księga sądu wójtowskiego…, 1693: 119). W 1646 roku o czary oskarżył swoją służącą, Annę Wawrzkową, Stanisław Zagorski, ponieważ wszyscy ją uważali za osobę zajmującą się czarami (Księga sądu wójtowskiego…, 1646: 227v). Niekiedy oskarżone decydowały się na ucieczkę, by uniknąć oskarżenia i uprzedzić bieg wypadków. Z zeznań Reginy Maćkowej wynika, że kobieta, która nauczyła ją sztuki
„czarownej” – Walkowa, uciekła do Siernicza (Księga sądu wójtowskiego…, 1691: 143v). W mniemaniu ogółu najlepszym sposobem na pozbycie się czarownicy i polepszenie kondycji społeczności było schwytanie winnej i należyte jej ukaranie. O to prosił Jan Owczarz, który domagał się spalenia na stosie Katarzyny Brzoszkowej. Podobnego zdania był Stanisław Borzewicki, przekonany o winie Anny Włodarki (Księga sądu wójtowskiego…, 1670: 266). Odseparowanie winnej od sąsiadów przynosiło ulgę całej społeczności. Zagrożenie odczuwali wszyscy, nawet księża. Dodatkowo kobiety, nie- kiedy świadomie, ubarwiały swoje zeznania – w relacji z 1689 roku oskarżone mówiły o dojeniu krów przy pomocy czarów w całym sąsiedztwie (Księga sądu wójtowskiego…, 1689: 100–101v). Kobiety obarczano też odpowiedzialnością za nieskuteczność terapii
ludowych i pogarszanie się stanu zdrowia. Na przykład Stanisław Borzewicki twierdził, że fałszywą zielarkę zdemaskował przed nim sam diabeł, mówiąc mu o tym do ucha. Zeznanie szlachcica doprowadziło do skazania „winnej” i spalenia jej na stosie, choć jedynym dowodem była próba wody i pierwotnie sąd uniewinnił kobietę (Księga sądu wójtowskiego…, 1670: 264v–266v). Podobna sytuacja miała miejsce w sprawie Petroneli Bartkowej. Podczas trwania procesu sędziowie nie byli przekonani o winie kobiety, nie chcieli jej skazywać na tortury, ale szlachcic wziął ją „na swoje sumienie” i ostatecznie uznano, że tortury muszą się odbyć (Księga sądu wójtowskiego…, 1680: 208–210).
Uczuciem, które w najwyższym stopniu niszczyło stosunki międzyludzkie, była zazdrość. Dzierżawca jednej z podkleczewskich wsi Jan Jezierski był zdania, że czarow- nice – właśnie z zazdrości – rzuciły urok na jego bydło, przez co poniósł straty (Księga sądu wójtowskiego…, 1690: 110).
Opinia sąsiadów odgrywała ogromną rolę, zwłaszcza jeśli ktoś w środowisku zajmował się działalnością usługową. Doświadczyli tego kleczewscy cyrulicy. Krzysztof Balwierz wytoczył sprawę przybyszowi spoza miasta Jerzemu Balwierzowi. Oskarżył go i jego żonę o rzucanie czarów, co sprowadziło na niego nieszczęście i problemy ze zdrowiem. Motywem tych działań miała być zazdrość oraz zła opinia wśród sąsiadów (Księga sądu wójtowskiego…, 1625: 13v).
Silna pozycja szlachty podczas procesów zaznaczała się wielokrotnie. Przykładem na poparcie tej tezy jest wyrok sądu kleczewskiego z 1689 roku, który w oparciu o poręczenia szlachty uznał, że dochodzenia czasami są niesłuszne. Sąd postanowił zwolnić czarownice z kary śmierci, jednocześnie jednak skazał je na wygnanie, określając dwutygodniowy termin na opuszczenie miasteczka, podczas którego kobiety miały czas na podgojenie ran zadanych podczas tortur (Księga sądu wójtowskiego…, 1689: 159v).
Grupę niezmienną i zamkniętą stanowili sędziowie, którymi byli wyłącznie mężczyźni mieszczanie. Księga kleczewska nie podaje dokładnego składu sędziowskiego we wszyst- kich procesach. Najczęściej pojawia się nazwisko Wojciecha Narożnego, który wyrokował w sześciu sprawach, sądził 18 osób i skazał na stos 13 oskarżonych. Kolejnymi byli Jan Prusak oraz Stanisław Siedlimowicz, którzy sądzili Jadwigę Wieczorkową, służącą u Pawła i Marcina Zbierzchowskich. Zbierzchowscy oskarżyli kobietę o czary i działanie na szkodę ich matki, lecz sędziowie uznali dowody za niewystarczające i odstąpili od wymierzenia kary. Posesorzy z kolei, uważając wyrok za zbyt łagodny, wydali oświadczenie, że za śmierć Wieczorkowej odpowiadają wyłącznie oni i żądają jej skazania. Sąd pozbył się odpowie- dzialności i przyzwolił na morderstwo (Księga sądu wójtowskiego…, 1691: 154–155).
Inicjowanie procesów i sprowadzanie sądów do swych dóbr miało być obroną przed atakiem ze strony sił nieczystych, jak również podkreśleniem jedności i solidarności szla- checkiej. Jedynym szlachcicem, który się z tego wyłamał, był Jan Cieliński – zezwalał on bowiem na magiczną działalność Reginy Skotarki i Reginy Matuszki (Księga sądu wójtowskiego…, 1691: 106).
W procesach o czary chłopi stanowili grupę, w której poszukiwano potencjalnych cza- rownic, rzadko występowali w roli oskarżyciela, nie prowadzili żadnych spraw o czary. Wyjątkiem są Adam Kmieć ze Złotkowa i Jakub Lorek z Nieborzyna, którzy zeznawali i oskarżali mieszkanki swoich rodzimych wsi (Wiślicz, 2004: 56).
Tomasz Wiślicz zauważa też, że bardzo mały wpływ na cały proceder miało ducho- wieństwo. W ciągu niemal 20 lat jeden ksiądz odegrał rolę inicjującą. Był nim Stanisław Wojciech Walichnowski, który zatrzymaną na kradzieży Najświętszego Sakramentu Zofię Balcerkę odesłał Wojciechowi Brezie, oczekując na należyte ukaranie kobiety. W sądzie nie zeznawał jednak osobiście, tylko oddelegował swego bakałarza Jana Dziubińskiego (Księga sądu wójtowskiego…, 1691: 139). Czarownice natomiast chętnie włączały księży w swój magiczny proceder.
Rozkład ról odgrywanych w procesach o czary w zależności od statusu społecznego jednostki nakładał się na inny, równie ważny podział – ze względu na płeć. Tomasz Wiślicz uważa, że prześladowania czarownic stawiały mężczyzn przeciwko kobietom. Wśród sędziów 100% stanowili mężczyźni, oskarżyciele i świadkowie to w 90% mężczyźni, a w 10% kobiety, 78% poszkodowanych stanowią mężczyźni, a 22% kobiety. W więk- szości to kobiety były powoływane przed sąd (78%), a mężczyźni w mniejszości (22%), przy czym 95% oskarżonych stanowiły kobiety, a tylko 5% mężczyźni (Wiślicz, 2004: 57).
Bibliografia
Baranowski B. (1965), Pożegnanie z diabłem i czarownicą, Łódź. Bartnicka A. (2014), Postać czarodzieja w literaturze fantasy, Toruń. Gloger Z. (1985), Encyklopedia staropolska, t. I, Warszawa.
Księga sądu wójtowskiego miasta Kleczewa z lat 1624–1738, Biblioteka Poznańskiego To- warzystwa Przyjaciół Nauk, rkps 859.
Levack B.P. (1991), Polowanie na czarownice w Europie wczesnonowożytnej, Wrocław–War- szawa–Kraków.
Pilaszek M. (2001), Fiasko europejskiego polowania na czarownice XVI–XVIII w.? (na mar- ginesie pracy Robina Briggsa, „Witches and Neighbours. The Social and Cultural Context of European Witchcraft, London 1996), „Przegląd Historyczny”, t. XCII, z. 4.
Pilaszek M. (2008), Procesy o czary w Polsce w wiekach XV–XVIII, Kraków. Stępień J. (1998), Kleczewskie procesy o czary, Poznań.
Wijaczka J. (2007), Procesy o czary w Prusach Książęcych (Brandenburskich) w XVI– XVIII wieku, Toruń.
Wiślicz T. (2004), Społeczeństwo Kleczewa i okolic w walce z czartem (1624–1700), „Kwar- talnik Historyczny”, nr 2.
Abstract
Tracking witches: Some historical linguistic remarks on the margins of the ‘Book of the mayor’s court of the town of Kleczew between 1624 and 1738’
The first part of the article provides a few historical remarks concerning trials on witchcraft in Poland, particularly regarding a few cases which happened in the town of Kleczew between the 17th and the 18th century. The following part of the article refers to the linguistic aspects related to terminology used in studying witchcraft and witches. The final part of the article provides information on Kleczew, where the lawsuits against those who “voluntarily deviated from God” took place.
Keywords: witch, Kleczew, trials on witchcraft, Poland
https://doi.org/10.25312/2391-5137.18/2023_13lp
Lenka Ptak https://orcid.org/0000-0002-9691-3298
Uniwersytet Wrocławski
Abstrakt
V príspevku sa venujeme deverbatívnym adjektívam, ktoré obsahujú význam možnosti a nemožnosti. V slovenčine sa tvoria sufixom teľný, napríklad nedosiahnuteľný, nenahraditeľný, nenapodobiteľný, neoddeliteľný, rozpojiteľný, zameniteľný a v poľštine dominuje sufix alny, napríklad dopuszczalny, niejadalny, nieporównywalny, niewidzialny, przesuwalny, wyleczalny. Ako vyplýva z predchádzajúcich analýz, slovenské deriváty s formantom teľný sú početnejšie ako poľské deriváty s formantami alny. Preto majú tieto deriváty rôzne ekvivalenty v poľštine. V príspevku bude prezentovaná analýza záporných adjektív na teľný a ich poľských ekvivalentov v slovensko-poľskom paralelnom korpuse par-skpl-1.0 a v dvojjazyčnom slovensko-
-poľskom slovníku, aby sa ukázali inovatívne možnosti alebo tiež medze paralelných korpusov.
Kľúčové slová: porovnávacia jazykoveda, slovotvorba, paralelný korpus, adjektíva, sufixy, preklad
Úvod
V tomto príspevku sa venujeme medzijazykovému porovnaniu deverbatívnych adjektív s významom možnosti a nemožnosti v slovenčine a poľštine. Je to významove veľmi zreteľne vymedzená skupina vyjadrujúca, že určovaná vec má schopnosť podliehať alebo nepodliehať deju vyjadrenému slovesným slovotvorným základom. Svojim výsku- mom naväzujeme na materiál zahrnutý v knihe Przymiotniki o znaczeniu potencjalnym w językach czeskim, słowackim i polskim, v ktorej jazykový materiál analýzy je spracovaný
v opore o údaje akademických slovníkov1. V tomto článku bude pre nás hlavným zdrojom jazykových dát Slovenský národný korpus (ďalej SNK) – prvá a doteraz jediná verzia Slo- vensko-poľského paralelného korpusu par-skpl-1.0. Korpusy poskytujú veľké množstvo dostupných, prehľadných a utriedených dát, vďaka čomu sa mnohé hypotézy a teórie spoľahlivejšie a efektívnejšie overujú a samotný lingvistický výskum sa tak zdokonaľuje. Porovnávaný materiál analýzy je spracovaný v opore o slovníkové údaje dvojjazyčného slovníka Słownik słowackopolski (ďalej SSP). Tematický záber tohto článku zostal úče- lovo obmedzený na materiál pochádzajúci z paralelného korpusu a slovensko-poľského dvojjazyčného slovníka, aby sa ukázali inovatívne možnosti korpusovej lingvistiky.
Pri analýze jazykového materiálu vychádzame z poľskej metodológie bližšie pred- stavenej v akademických gramatikách Zarys słowotwórstwa polskiego, Gramatyka współczesnego języka polskiego, Zarys gramatyki polskiej (ze słowotwórstwem) a termín potenciálne adjektíva používame v súlade s pomenovaním v syntézach poľskej a slovens- kej slovotvorby Alicii Nagórko (1987), Krystyny Kallas (1998) a Juraja Furdíka (2004).
Slovenko-poľský paralelný korpus par-skpl-1.0
Slovenské a poľské adjektíva s významom možnosti (nemožnosti) sa vyznačujú veľmi vysokou mierou zhody z hľadiska fungovania v textoch a prekladoch. Na bližšiu analýzu poľských ekvivalentov slovenských adjektív s sufixom teľný sme v tomto článku použili slovensko-poľský paralelný korpus par-skpl-1.0, ktorý je súčasťou Slovenského národného korpusu. Súčasná štruktúra SNK je znázornená v tabuľke č. 1.
Tabuľka č. 1. Štruktúra Slovenského národného korpusu
Slovenký národný korpus | |
Korpusy súčasných písaných textov | Hovorené korpusy |
Hlavný korpus Korpusy prim-10.0 Korpusy prim-9.0 Korpusy prim-8.0 | Slovenský hovorený korpus |
1 Pri analýze českých adjektív sa vychádzalo predovšetkým z akademického slovníka Slovník spisovného ja- zyka českého, ktorý obsahuje viac ako 192 000 slov. K analýze slovenských adjektív poslúžil Slovník slovenského jazyka, ktorý obsahuje viac ako 100 000 záznamov. Z hľadiska slovenčiny bohaté príklady potenciálnych adjektív na
-teľný poskytuje slovník J. Mistríka Retrográdny slovník slovenčiny. Vo veľkej miere bol využitý aj Krátky slovník slovenského jazyka, ktorý obsahuje približne 60 000 hesiel a je dostupný aj v elektronickej (online) verzii. Materiál týkajúci sa poľských adjektív bol čerpaný zo slovníka poľského jazyka Słownik języka polskiego Witolda Dorosze- wského, s použitím indexu a tergo k uvedenému slovníku. Príklady adjektív sú doplnené aj materiálom zo slovníka Uniwersalny słownik języka polskiego Stanislawa Dubisza a štúdiami iných autorov.
Slovenký národný korpus | |
Korpusy súčasných písaných textov | Hovorené korpusy |
Webový korpus | Nárečové korpusy DIALEKT |
Korpusy textov z Wikipédie (a Necyklopédie) | |
Súbor korpusov Omnia | |
Špecializované korpusy Referenčný korpus Korpus copywriterských textov Korpus ekonomických textov Korpus humanitných textov Korpus náboženských textov Korpus právnych textov Korpus súdnych rozhodnutí Korpus výročných správ štátnych inštitúcií SR Korpus textov štátnej správy Korpus textov z projektu OpenData | |
Paralelné korpusy Slovensko-anglický Slovensko-bulharský Slovensko-český Slovensko-francúzsky Slovensko-latinský Slovensko-maďarský Slovensko-nemecký Slovensko-poľský Slovensko-ruský Slovensko-španielsky | |
Akvizičné korpusy ERRCORP | |
Štruktúra Slovenského národného korpusu zahŕňa aj ručne morfologicky anotovaný korpus SNK, korpusy textov spred roku 1955, historický korpus slovenčiny a korpus krymskotatárského jazyka.
Prvá verzia slovensko-poľského paralelného korpusu par-skpl-1.0 bola sprístupnená v roku 2018 v rozsahu takmer 8,2 mil. tokenov, z čoho 4 122 236 tokenov zahŕňa slovens- ká časť a 4 063 598 tokenov poľská časť. Slovensko-poľský paralelný korpus obsahuje preklady 42 literárnych textov: 25 textov z poľštiny do slovenčiny, 6 zo slovenčiny do poľštiny, 11 textov z iných jazykov do slovenčiny aj poľštiny; a tiež jeden dokument o vzá- jomnej spolupráci. Všetky texty v tomto korpuse sú automaticky zarovnané po vetách2.
2 https://korpus.sk/slovensko-polsky-paralelny-korpus/.
Analýza jazykového materiálu. Poľské ekvivalenty slovenských adjektív na -teľný
Adjektíva s významom potenciálnosti sa v slovenčine a poľštine v gramatikách a väčších štúdiách vyčleňujú ako podtrieda deverbatívnych derivátov. Adjektíva, ktoré sú predme- tom našej analýzy, v niektorých štúdiách v slovenčine a poľštine sú pomenované ako možnostné adjektíva/adjektíva s významom možnosti (porov. Horecký, 1964; Buzássyová, 1989; Furdík, 2004). Potenciálnosť je nejednoznačný pojem a ako taký má v slovotvorbe rôzne terminologické využitie. V poľskej jazykovede sa tento termín používa na označenie rôznych predmetov, jeho význam je veľmi všeobecný a možno ho interpretovať rôzne (porov. Puzynina, 1966: 337; Buttler, 1962: 239; Chruścińska, 1978: 72, 78; Nagórko,
2000: 174)3.
Krystyna Kallas v gramatike súčasného poľského jazyka Gramatyka współczesnego języka polskiego (1998) vydeľuje potenciálne adjektíva ako podtriedu deverbatívnych derivátov a definuje ich ako predispozičné. Takéto adjektíva, ako uvádza autorka, obsahujú navyše informáciu o predispozícii, t. j. o sklone – v širšom zmysle slova – vykonať nejakú činnosť alebo jej podliehať, ako aj o tom, že sa nachádza v určitom stave. Ako príklad autorka uvádza derivát uleczalny, v ktorom sa objavuje dodatočný predikát modálneho charakteru, ktorý prináša informáciu o možnosti výskytu činnosti (Gramatyka, 1998: 471). V slovenčine slovotvorným prostriedkom tvorenia potenciálnych adjektív je sufix
-teľný, ktorý sa uplatňuje len pri odvodzovaní adjektív so slovesným významom. De- verbatívne adjektíva s významom potenciálnosti sa v poľštine tvoria predovšetkým sufixom alny, ktorý sa ovšem môže uplatniť aj pri odvodzovaní desubstantívnych ad- jektív a substantíva, od ktorých sú motivované, majú spravidla cudzí pôvod, napríklad cenzuralny ← cenzura, eksperymentalny ← eksperyment, kontynentalny ← kontynent, sentymentalny ← sentyment. Medzi poľskými adjektívami na -alny sa nachádza aj znač- ný počet adjektív4, ktoré neobsahujú informáciu o možnosti vykonať nejakú činnosť, ale priamo vyjadrujú vykonanie alebo podliehanie nejakej činnosti, napr. grzebalny – ‘służący do grzebania zmarłych, związany z obrzędem grzebania‘. Niektoré adjektíva možno interpretovať ako predispožičné alebo nepredispozičné v závislosti od kontextu, napr. jadalny grzyb ‘taki, który można zjeść’, a jadalny pokój ‘taki, w którym się jada’ (porov. Gramatyka, 1998: 471).
Hoci v opisovaných nami jazykoch sa pri odvodzovaní adjektív s významom po- tenciálnosti používajú sufixy, ktoré sa vyznačujú vysokou produktivitou, sémantickou
3 Ako uvádza Jadwiga Puzynina, termínom potenciálny možno označiť vzťah medzi jazykovým systémom a re- čou (resp. textovými prvkami), obsahom a rozsahom, mriežkou proporčných opozícií a jej jazykovou realizáciou, gramatickými zákonmi a nimi určenými morfémovými konštrukciami a napokon – slovotvornými modelmi a na ich základe utvorenými derivátmi (Puzynina, 1966: 337).
4 Ponad 50 príkladov bolo excerpovaných zo slovníka Słownik języka polskiego (1958–1969), np. grzebalny – ‘służący do grzebania zmarłych, związany z obrzędem grzebania’; kazalny – ‘związany z kazaniami, z wygłasza- niem kazań’, np. mowa kazalna; napominalny daw. – ‘przywołujący do porządku, przypominający o spełnieniu obowiązku’; nawracalny rzad. – ‘związany z nawracaniem na jakąś wiarę’; opłacalny – ‘przynoszący dochód, zyski; korzystny’; pocieszalny daw. – ‘który pociesza, pocieszający’ (Ptak, 2009: 88).
a štruktúrnou pravidelnosťou, v každom z týchto jazykov existujú aj vedľajšie sufixy, ktoré sa uplatňujú pri adjektívach tohto typu. Takéto adjektíva sú zvyčajne sprevádzané inými významami než vyjadrujúcimi možnosť/nemožnosť, môžu nimi byť habituálne, kvantitatívne alebo hodnotiace významy5, napríklad v poľštine sú to formanty liwy, ony,
any alebo ny (porov. Nagórko, 1987; Gramatyka, 1998). Ako príklad môžeme uviesť poľské adjektíva przesiąkalny // przesiąkliwy:
przesiąkalny materiał – ‘taki, który może (łatwo) przesiąkać‘ (‘taký, ktorý môže ľah- ko presiaknúť‘);
przesiąkliwy materiał – ‘taki, który łatwo przesiąka‘ (‘taký, ktorý ľahko presiakne‘). V slovenčine významove i slovotvorne blízke adjektívam s sufixom teľný sú adjek- tíva na ný, ktoré mávajú význam aktívny, vyjadrujú vzťah prosto k deju a adjektíva na
-(a)cí, ale stáva sa tiež, že tvoria synonimické dvojice s adjektívami na -teľný. Väčšinou iba jeden význam adjektíva s sufixom ný je synonymný s adjektívom na teľný (Horecký, 1964: 135). Ako úplné synonymá môžeme však uviesť následujúce príklady dvojic, ktoré sú notované v novovydanom slovníku súčasného slovenského jazyka Slovník súčasného slovenského jazyka: neodvrátiteľný // neodvratný, (ne)podplatiteľný // (ne)podplatný, nezmerateľný // kniž. nezmerný (nepodplatiteľný – ‘ktorého nemožno podplatiť, kto neprijíma úplatky, koho nemožno úplatkom získať pre niečie zámery‘; nepodplatný – ‘ktorého nemožno podplatiť, za úplatok ovplyvniť, získať pre niečie zámery‘). Zriedkavo v slovenčine vystupujú synonimické dvojice teľný // -(a)cí, napríklad posúvateľný // posúvací, snímateľný // snímací, sklopiteľný // sklápací, zložiteľný // skladací6.
Ako vyplýva z našej predchádzajúcej podrobnej analýzy adjektív s významom možnos- ti, slovenské adjektíva s sufixom teľný sú početnejšie ako poľské potenciálne adjektíva s sufixom -alny. V slovenčine je celkový počet derivátov s sufixom teľný podľa Slovníka slovenského jazyka (SSJ) rovný 429. V poľštine v slovníkovom materiáli (SJPDor) po- zorujeme väčšie rozdiely z hľadiska počtu derivátov utvorených formantom alny (252) ako v slovenčine (Ptak, 2009: 134–135).
Ako sme už spomenuli v tomto článku bude pre nás hlavným zdrojom jazykových dát paralelný korpus par-skpl-1.0. Skúmaným jazykovým materiálom budú práve príklady z tohto korpusu, čiže dvojice ekvivalentov generované automaticky metódou vyrovnávania slovných segmentov, ich frekvenčné zoznamy a dvojjazyčný slovník slovensko-poľský (Słownik słowackopolski, 2005). Jazykové data vyhľadané v paralelnom korpuse zostali zámerne zúžené z ohľadu na to, že hoci každý paralelný korpus obsahuje identické texty v dvoch rôznych jazykoch, nemusí sa vždy jednať o vzájomné preklady, môžu to byť tiež
5 Na základe Alicii Nagórko (1987) Krystyna Kallas v poľskej gramatike v kapitole venovanej adjektívom vydeľuje následujúce druhy predispozície (Gramatyka, 1998: 478–480): potenciálne (zauważalne zmiany ‘które można zauważyć‘, habituálne (ustępliwy brat ‘brat, który stale, często ustępuje‘), kvantitatívne a hodnotiace (kosz- towny strój ‘strój, który dużo kosztuje‘) adjektíva. Marta Vojteková v článku na tému konfrontácie tvorenia dever- batívnych adjektív v slovenčine a poľštine zohľadnila poľskú metodológiu pri určovaní slovotvorných významov, vďaka čomu mohla predstaviť štruktúru onomaziologických kategórií v značnej miere odlišnú od prehľadu kategórií deverbatívnych adjektív Juraja Furdíka v Slovenskej slovotvorbe (Vojteková, 2014).
6 Príklady synonimických dvojíc teľný // ací pochádzajú zo slovníka Slovník spisovnej slovenčiny. Slovník súčasného slovenského jazyka vychádza od roku 2006 a doteraz sa ukázali 4 zväzky A–G, H–L, M–N a O–Pn.
preklady z tretieho jazyka. Paralelné korpusy Slovenského národného korpusu ponúkajú obojstranné vyhľadávanie, čo však neznamená, že v smere zo slovenčiny do cudzieho jazyka ide vždy o originálne slovenské texty. Na vyhľadávanie v korpusových zdrojoch sme preto použili CQL príkaz, ktorý umožňuje vyhľadávať rôzne kombinácie slov, tva- rov a iných reťazcov znakov s presne definovanou syntaxou. Zo získaných konkordancií (výpisov kontextov hľadaného reťazca) v príslušnom korpuse sme vytvárali frekvenčné zoznamy hľadaných lem (základných tvarov slov, v ktorých sú zahrnuté výskyty všetkých ich tvarov). Použili sme príkaz CQL v podobe [word=“(?i).+teľn.+“ & tag=“A.*“] within
<doc origlang=“sk“ />, ktorý sme následne obmedzili na podobu so zápornou morfémou
ne [word=“(?i)ne.+teľn.+“ & tag=“A.*“]within <doc origlang=“sk“ />.
Zo slovníkového materiálu (Słownik słowackopolski, 2005) bolo excerpovaných 77 záporných deverbatív na -teľný. Z praktických dôvodov (v tomto článku nie je možné opísať všetkých 77 derivátov) sme do tabuliek 2 a 2a zaradili len vybrané záporné adjek- tíva na teľný a ich poľské ekvivalenty, tie ktoré boli zaznamenané súčasne v slovensko
-poľskom slovníku ako aj v korpuse par-skpl-1.0 a ktorých frekvencia bola minimálne 2 výskyty. Absencia niektorých poľských ekvivalentov slovenských adjektív na -teľný v tabuľkách 2 a 2a samozrejme neznamená, že v súčasnej poľštine neexistujú. Zoznam derivátov excerpovaných z korpusu par-skpl-1.0 a zo slovensko-poľského slovníka by bolo možné rozšíriť o príklady z akademických slovníkov poľského jazyka, o príklady z referenčných korpusov a o vlastné výpisky. Slovník SJPDor zaznamenáva 106 záporných deverbatívnych adjektív na alny. Rozsah tohto článku ako sme už spomenuli, bol zámerne obmedzený na jazykové dáta z korpusu par-skpl-1.0 a slovensko-poľského dvojjazyčného slovníka, aby sa ukázal inovačný potenciál korpusovej lingvistiky.
Poľské ekvivalenty slovenských záporných adjektív na -teľný, ktoré sa nachádzajú len v korpuse par-skpl-1.0, sú označené znakom ‚*‘ pred slovom. V tabuľkách 2 a 2a uvá- dzame frekvenciu slov v originálnych textoch, ako aj v ich prekladoch v nami použitom korpuse. Výpočet frekvencie slov vyskytujúcich sa v určitom súbore textov je jedným z najčastejšie používaných nástrojov v korpusovej lingvistike. Zoznamy slov vyskytujúcich sa v textoch sa často stávajú základom pre tvorbu slovníkov.
Tabuľka č.2. Slovenské záporné adjektíva na -teľný a ich poľské ekvivalenty v paralelnom korpuse par-skpl-1.0 a dvojjazyčnom slovníku Słownik słowackopolski (2005)
Slovenské záporné adjektívum na -teľný (frekvencia v SNK) | Poľské ekvivalenty slovenských záporných adjektív na -teľný | ||||
Adjektíva s sufix- om alny (frekvencia v SNK) | Adjektíva s sufixom ny (frekvencia v SNK) | Adjektíva s sufixom liwy (frek- vencia v SNK) | Adjektíva s sufixom ły (frekvencia v SNK) | Adjektíva s sufixom ony, ty (frekvencia v SNK | |
nečitateľný (2) | niewyraźny (0) | ||||
nedosiahnu- teľný (2) | nieosiągalny (1) | *niedosiężny (1) niedostępny (0) | niedościgły (0) niedo- sięgły (0) | niedoścignio- ny (0) | |
nedotknuteľný (2) | nietykalny (1) nienaruszalny (1) | ||||
nenahradi- teľný (2) | nieodwracal- ny (0) | niepowetowa- ny (0) | niezastąpiony (2) | ||
nenapravi- teľný (2) | niepoprawny (2) | zatwardziały (0) | zawzięty (0) | ||
neodolateľný (7) | nieprzemożny (0) | nieodparty (3) *nieprzeparty (1) | |||
neodškriepi- teľný (4) | niezaprze- czalny (1) | bezsporny (0) bezdenny (1) | *niewątpliwy (1) | niezbity (0) *nieugięty (1) | |
neotrasiteľný (2) | niezachwiany (1) niezłomny (0) | niewzruszony (0) nieugięty (0) | |||
nepochopi- teľný (5) | *niewytłuma- czalny (1) | niejasny (0) | niezrozumiały (2) | *niepojęty (2) | |
nepoučiteľný (2) | nieposłusz- ny(0) | ||||
nepredstavi- teľný (3) | niewyobra- żalny (2) | niewiarygod- ny (0) | niesamowity (0) | ||
neprekona- teľný (4) | nieosiągalny (0) | nieprzemożny (0) niezrównany (0) | niedościgły (0) | nieprzezwy- ciężony (1) niedoścignio- ny (0) *nieprzenik- niony (1) | |
nepremoži- teľný (4) | nieprzezwy- ciężalny (0) | niepokonany (2) | nieprzezwy- ciężony (1) *niezmożony (1) | ||
nepreniknu- teľný (20) | niedostępny (0) nieprzejrzany (0) | nieprzenik- niony (17) nieprzebyty (0) *niezmienio- ny (1) | |||
neuveriteľný (17) | nieprawdopo- dobny (0) niewiarygod- ny (9) | *niesamowity (1) | |||
neviditeľný (36) | niewidzialny (27) niedostrze- galny (0) | niewidoczny (2) *niedosiężny (1) | |||
nevyspyta- teľný (8) | *nieprzewidy- walny (1) | *niezbadany (3) | nieodgadnio- ny (2) niepojęty (0) *nieprzenik- niony (2) | ||
nevysvetli- teľný (5) | niewytłuma- czalny (0) | niewytłuma- czony (1) niepojęty (3) | |||
nezmieriteľný (4) | nieprzejedna- ny (0) nieubłagany (3) | ||||
neznesiteľný (10) | nieznośny (2) |
Tabuľka č.2a. Slovenské záporné adjektíva na -teľný a ich poľské ekvivalenty v paralelnom korpuse par-skpl-1.0 a dvojjazyčnom slovníku Słownik słowackopolski (2005)
Slovenské záporné adjektívum na -teľný (frekvencia v SNK) | Poľské ekvivalenty slovenských záporných adjektív na -teľný | |
výraz do + genitív dever- batívneho substantíva (frekvencia v SNK) | adjektíva zakončené na iné sufixy, opisné frázy alebo adjektíva, ktoré nevyjadrujú celý obsah daného útvaru (frekvencia v SNK) | |
nečitateľný (2) | nieczytelny (2) | |
nedosiahnuteľný (2) | ||
nedotknuteľný (2) | ||
nenahraditeľný (2) | ||
nenapraviteľný (2) | ||
neodolateľný (6) | *zniewalający (1) *przemożny (1) | |
neodškriepiteľný (4) | ||
neotrasiteľný (2) | *oczywisty (1) | |
nepochopiteľný (5) | ||
nepoučiteľný (2) | nie stosujący się do poleceń (0) *taki, który nie potrafi myśleć (1) *taki, który niczego się nie nauczy (1) | |
nepredstaviteľný (3) | ||
neprekonateľný (4) | *zaistniały (1) | |
nepremožiteľný (4) | ||
nepreniknuteľný (20) | ||
neuveriteľný (13) | *przerażający (1) *szaleńczy (1) *taki, w którego nie można uwierzyć (1) | |
neviditeľný (35) | *nieodkryty (1) *ukryty (1) *nieznany (1) | |
nevyspytateľný (8) | zagadkowy (0) | |
nevysvetliteľný (5) | ||
nezmieriteľný (4) | bezkompromisowy (0) *nieokiełznany (1) | |
neznesiteľný (10) | nie do wytrzymania (0) *nie do zniesienia (5) | *zapierający dech (1) *ohydny (1) *przeraźliwy (1) |
Potenciálne adjektíva s záporovou morfémou ne sú v slovenčine zastúpené v hojnom počte. Ľahkosť, s akou sa tieto adjektíva negujú, je nepochybne daná funkciou, ktorú ad- jektíva plnia ako súčasť reči. Súvisí to aj s modálnym charakterom skúmaných adjektív,
s potrebou špecifikovať nemožnosť výskytu činnosti. V akademických slovníkoch slovenčiny a poľštiny sa pre tieto deriváty používajú slovotvorné parafrázy: slovenské ‘taký, ktorý sa nedá’, ‘taký, ktorý nemožno’ a poľské ‘niedający się’, ‘niemożliwy do’, ‘niemogący być’.
V paralelnom korpuse par-skpl-1.0 sme zaznamenali 188 výskytov adjektív na
teľný, z čoho sme pod úvahu brali 178 výskytov záporných potenciálnych adjektív na
teľný. Bokom stoja adjektíva, ktorých slovotvorná štrukúra je nezreteľná – nesmrteľný
(3) a nezreteľný (5). Po vytvorení frekvenčných zoznamov hľadaných lem sme získali 49 príkladov záporných adjektív na teľný s rôznou frekvenciou. Najfrekventovanejšie bolo adjektívum neviditeľný, ktoré sa v korpuse vyskytlo 36 krát. Najnižšiu frekvenciu s 1 výskytom sme zaznamenali v 24 príkladoch: nehnuteľný, nekontrolovateľný, neod- deliteľný, neodpustiteľný, neopakovateľný, neopísateľný, neovládateľný, nepočuteľný, nepolepšiteľný, nepominuteľný, nepostrádateľný, nepoužiteľný, neprehliadnuteľný, neprek- lenuteľný, neriešiteľný, nespochybniteľný, neukojiteľný, neupotrebiteľný, nevyčerpateľný, nevypočítateľný, nevyriešiteľný, nezadržateľný, nezmazateľný, nezmeniteľný. Z uvedených 24 príkladov len 4 krát adjektívum na teľný bolo preložené s použitím poľského adjek- tíva s sufixom alny (nieprzewidywalny, niepodważalny, nieobliczalny, nierozwiązalny), ktorý jednoznačne dominuje v rámci tejto onomaziologickej kategórie a až 5 krát nebolo preložené pomocou vhodného adjektíva vôbec. V iných príkladoch poľských prekladov bolo využité adjektívum na ny (3), výraz do + genitív deverbatívneho substantíva (4), adjektíva zakončené na iné sufixy (3) alebo adjektíva a opisné frázy, ktoré nevyjadrujú celý obsah daného útvaru (5).
Zo slovníkového materiálu sme excerpovali 77 záporných potenciálnych adjektív na
teľný. Adjektív nachádzajúcich sa súčasne v slovensko-poľskom slovníku ako aj v korpuse par-skpl-1.0 sme zaznamenali 33. Niektoré z nich (19 príkladov s frekvenciou 2 a viac) sme uviedli v tabuľkách 2 a 2a.
V prípade korpusu vidíme, že rozmanitosť poľských ekvivalentov sa dosiahla použí- vaním opisných fráz alebo adjektív, ktoré často nevyjadrujú celý obsah daného výrazu. Ako príklad môžeme uviesť adjektívum neuveriteľný, ktoré je v slovníku slovensko-poľskom preložené ako ‘nieprawdopodobny, niewiarygodny’. V slovníku slovenského jazyka (Slovník súčasného slovenského jazyka M–N, 2015) toto adjektívum je parafrázované ako 1. ‘vyznačujúci sa veľmi veľkými rozmermi, veľmi veľkou intenzitou, hodnotou, ktorej nemožno uveriť, veľmi veľký, obrovský’; 2. ‘vyznačujúci sa takými nezvyčajnými vlastnosťami, znakmi, ktoré sa nepredpokladali, neočakávali, ktoré prekvapujú, ktorým sa nedá uveriť’. V paralelnom korpuse par-skpl-1.0 sme zaznamenali 17 príkladov adjektíva neuveriteľný, z čoho 9 krát bolo preložené ako ‘niewiarygodny’ a 1 krát ako ‘niesamo- wity’. V iných príkladoch toto adjektívum bolo preložené pomocou opisnej frázy alebo adjektív, ktoré nevyjadrujú celý obsah daného výrazu, či význam možnosti, alebo nebolo preložené vôbec, napríklad:
S Všetky oči sa upreli na dereš ako na neuveriteľný zázrak. – P Wszystkie oczy wpa- trzone były w deresza, gdyż to co się na nim działo, zakrawało na cud.
S …akoby sa nechcelo zmieriť s tou neuveriteľnou skutočnosťou… – P …jakby nie była w stanie zmierzyć się z przerażającą rzeczywistością...
S Opustili sme Košice a za neuveriteľných desať minút… – P Wyjechaliśmy z Koszyc, a po dalszych szaleńczych dziesięciu minutach…
S …po troch hodinách márneho hľadania neuveriteľnou náhodou narazil na skupi- nu česky hovoriacich cigánov… – P …po trzech godzinach bezsensownych poszukiwań przypadkiem natrafiłem na grupę mówiących po czesku Cyganów…
S V momente , keď jej telo so šialeným výkrikom preletelo cez jeho okraj som pocítil záchvev neuveriteľného zadosťučinenia. – P Kiedy jej ciało z wrzaskiem przeleciało na drugą stronę , zrzuciłem z siebie resztki płótna i spojrzałem w kierunku ołtarza.
S Aj legitimáciu musí mať ? – pýta sa Samko , pretože to je neuveriteľné. – P I legi- tymację musi mieć ? – pyta Marek , ponieważ nie może w to uwierzyć.
V korpuse sme zaznamenali tiež viacero takých poľských adjektív, ktoré síce majú svoju poľskú variantu s sufixom alny, ktorý je jednoznačne dominantný, ale v prekladoch dostupných v paralelnom korpuse boli namiesto sufixu alny použité iné adjektíva alebo opisné frázy, ktoré nie vždy vyjadrovali potenciálnosť. Jedným z dôvodov rozdielov v počtoch využitia dominantných sufixov je oveľa silnejšia tendencia k sufixálnej derivácii v slovenčine ako v poľštine. Napríklad adjektívum neviditeľný sa vyskytlo v korpuse 36 krát, z čoho vo väčšine príkladov (27), ako sa dalo očakávať, bolo preložené pri up- latnení sufixu alny (niewidzialny), 2 krát nezostalo preložené vôbec a ostatné príklady ekvivalentov boli utvorené predovšetkým pomocou vedľajšieho sufixu ny:
S …s pohľadom upretým kamsi do neviditeľnej diaľky… – P …wpatrując się w nie-
dosiężną dal…
S neviditeľný priaznivec – P nieznany dobrodziej
S neviditeľný štít – P nieodkryte dotąd wzgórze
S Poplašné hučanie preletelo nad strechami dvorca ako neviditeľný, zlostne ručiaci šarkan. – P Ostrzegawczy sygnał przeleciał nad strzechami dziedzińca, przypominając swym dźwiękiem złowieszczy ryk smoka.
S Avšak to , že sa pred mužom ako neviditeľný štít valila aura moci , nespôsobili šperky a drahé látky. – P Mężczyznę spowijała aura potęgi, wynikająca wcale nie z bogactwa ubioru ani z wyprostowanej sylwetki mężczyzny i jego nieustępliwego spojrzenia.
S Stribog, neviditeľný pán ovzdušia… – P Strzybóg, niewidoczny władca powietrza…
S …neďaleko neviditeľného BMW… – P …w pobliżu ukrytego bmw…
S …rožkom zástery si utierala z oka neviditeľnú slzu. – P …rąbkiem fartucha ocierając
niewidoczną łzę.
Zahrnutie jednotlivých filtrov vyhľadávania automaticky spôsobilo, že sa nám zna- teľne zmenšil rozsah textových zdrojov, čo v prípade malého korpusu, akým je slovens- ko-poľský korpus, výrazne znížilo počet výskytov. V repertoári poľských ekvivalentov sme zaznamenali len jednotlivé príklady uplatnenia adjektív na liwy, ły alebo výrazu do + genitív deverbatívneho substantíva a dvojjazyčný slovník tiež nepotvrdzuje ich uplatnenie pri derivácii potenciálnych adjektív, hoci na uplatnenie týchto sufixov v de- rivácii potenciálnych adjektív poukazujú štúdie poľských jazykovedcov a gramatiky poľkého jazyka (porov. Smółkowa, Tekiel, 1977: 47; Grzegorczykowa, 1979: 66–67; Gramatyka, 1998: 478). V slovensko-poľskom paralelnom korpuse sme zaznamenali 2 príklady adjektív na liwy: nieodškriepiteľné výhody – niewątpliwe korzyści a neznesi-
teľný puch hniloby – przeraźliwy odór zgnilizny, pričom ani jeden z týchto ekvivalentov nepatrí k typu s potenciálnym významom: niewątpliwy’niebudzący wątpliwości, pewny‘; przeraźliwy 1. ‘taki, który przeraża, budzi strach, lęk, grozę‘, 2.‘wystepujący w bardzo dużym natężeniu, intensywny, okropny, straszny‘. Adjektívum neznesiteľný ako jediné bolo preložené s uplatnením výrazu do + genitív deverbatívneho substantíva: S Bolesť bola neznesiteľná – P Ból był nie do zniesienia; S Bolesť je neznesiteľná. – P Ból jest nie do zniesienia; S Napätie v Eurovane sa s pomaly vlečúcim časom stávalo neznesiteľným – P Napięcie w eurovanie powoli stawało się nie do zniesienia; S…môj život v Prešporku, ako aj vo Viedni, bez snúbenice a bez vás, je prázdny; nudný a neznesiteľný… – P albowiem zarówno w Preszporku, jak i w Wiedniu mój żywot bez narzeczonej i bez was jest pusty, nudny i nie do zniesienia.
Záver
Rozdiely medzi slovenčinou a poľštinou možno pozorovať predovšetkým v počte de- rivátov utvorených pomocou hlavných sufixov v každom zo skúmaných jazykov v rámci tejto onomaziologickej kategórie. Ako vyplýva z našej analýzy adjektív s významom možnosti, slovenské adjektíva s sufixom teľný sú početnejšie ako poľské potenciálne adjektíva s sufixom -alny, preto tiež v poľštine tieto deriváty majú rôzne ekvivalenty. K nášmu výskumu sme využili jazykové dáta z korpusu par-skpl-1.0 a slovensko-poľského dvojjazyčného slovníka Słownik słowackopolski (2005). K nesporným výhodám všetkých korpusov patrí množstvo dostupných zdrojových textov a najmä možnosť automatickej konfigurácie vyhľadných slov podľa ich frekvencie v textoch. Vyhľadávnie v paralelnom slovensko-poľskom korpuse sme zámerne zúžili na originálne slovenské texty a ich preklady do poľštiny, čiže na 5 prekladov7 zo slovenčiny do poľštiny. V paralelnom korpuse par-skpl-1.0 sme zaznamenali 178 výskytov záporných potenciálnych adjektív na teľný. Po vytvorení frekvenčných zoznamov hľadaných lem sme získali 49 príkladov záporných adjektív na teľný s rôznou frekvenciou a zo slovníkového materiálu sme excerpovali 77 záporných potenciálnych adjektív na teľný. Analýza jazykových dát potvrdzuje zak- ladanú hipotézu, že v poľštine slovenské adjektíva s sufixom teľný sú početnejšie ako poľské potenciálne adjektíva s sufixom alny. Niektoré adjektíva nemajú v poľštine pevný ekvivalent a prekladajú sa rôznymi spôsobmi v závislosti od kontextu ich použitia, preto tiež v poľštine častým javom je uplatňovanie odlišných opisných fráz, alebo adjektív, ktoré môžu nevyjadrovať celý obsah daného útvaru alebo možnosť vykonania činnosti.
7 J. Nižnánsky, Čachtická pani, Bratislava 1989; J. Nižnánsky, Pani na Czachticach, Katowice 2006, przekład Cecylia Dmochowska; J. Červenák, Černokňažník 1. Vládca vlkov, Žilina 2009; J. Červenák, Czarnoksiężnik. Władca wilków, Warszawa 2013 (e-book), przekład Agata Mickiewicz-Janiszewska; J. Červenák, Černokňažník
2. Radhostov meč. Žilina 2010; J. Červenák, Czarnoksiężnik. Miecz Radogosta, Warszawa 2014, przekład Agata Mickiewicz-Janiszewska; D. Fabian, Invocatio Elementalium. In: Fantázia (36–39) 2006; D. Fabian, Rytuał. Tom 1. Lublin 2007, Przekład: Alina Kalandyk; K. Bendová, Opice z našej police, Bratislava 2002; K. Bendová, Małpeczki z naszej półeczki, Warszawa 2005 (e-book), przekład Maria Erhardt-Gronowska.
Ako sa dalo očakávať zúženie jazykového materiálu, čiže zahrnutie jednotlivých filtrov vyhľadávania, automaticky znamenalo zmenšenie rozsahu textových zdrojov, čo v prípa- de malého korpusu, akým je slovensko-poľský korpus, výrazne znížilo počet výskytov. Zahrnutie jednotlivých filtrov spôsobilo, že počet výskytov ekvivalentov s uplatnením sufixov liwy, ły alebo výrazu do + genitív deverbatívneho substantíva je veľmi nízky a dvojjazyčný slovník tiež nepotvrdzuje ich uplatnenie pri derivácii potenciálnych adjek- tív. To, že rozsah a textová rozmanitosť paraleného korpusu sú nevyhnutné na efektívnu štatistickú analýzu, vôbec nemusí predurčovať o jeho nevhodnosti na proces prekladu konkrétnych jednotiek, ako vidíme na príklade našej analýzy. Celkovo možno povedať, že slovensko-poľský paralelný korpus par-skpl-1.0 je nástroj, ktorý možno efektívne použiť na preklad a určiť možné ekvivalenty. A hoci lingvista využívajúci paralelné korpusy naráža na radu metodologických problémov, už ich existencia pre neho znamená obrovský posun v možnostiach lingvistických analýz. S vysokou pravdepodobnosťou môžeme predpokladať, že s rastúcou veľkosťou slovensko-poľský paralelný korpus par-skpl-1.0 bude mať čoraz väčší význam v konfrontatívnych výskumoch.
References
Buttler D. (1967), Rekcja przymiotników odczasownikowych, „Poradnik Językowy“, z. 8,
s. 357–370.
Buzássyová K. (1989), Názvy vlastností a dynamické tendencie v ich tvorení, [in:] Dynamika slovnej zásoby súčasnej slovenčiny, red. J. Horecký, K. Buzássyová, J. Bosák a kolektív, Bratislava.
Chruścińska K. (1978), O formacjach potencjalnych i okazjonalnych, [in:] Z zagadnień słow- nictwa współczesnego języka polskiego, Wrocław, s. 69–79.
Furdík J. (2004), Slovenská slovotvorba (teória, opis, cvičenia), editor Martin Ološtiak, Prešov.
Gramatyka współczesnego języka polskiego. Morfologia (1998), red. R. Grzegorczykowa,
R. Laskowski, H. Wróbel, Warszawa.
Grzegorczykowa R. (1979), Zarys słowotwórstwa polskiego. Słowotwórstwo opisowe, War- szawa.
Horecký J. (1964), Prídavné mená s príponou teľný v slovenčine, „Slovenská reč“ 29, č. 3,
s. 129–136.
Nagórko A. (1987), Zagadnienie derywacji przymiotników, Warszawa. Nagórko A. (2000), Zarys gramatyki polskiej (ze słowotwórstwem), Warszawa.
Puzynina J. (1966), O pojęciu potencjalnych formacji słowotwórczych, „Poradnik Językowy”,
z. 8, s. 329–338.
Ptak L. (2009), Przymiotniki o znaczeniu potencjalnym w językach czeskim, słowackim i pol- skim, Wrocław.
Slovenský národný korpus – par-skpl-1.0. Bratislava: Jazykovedný ústav Ľ. Štúra SAV 2018. Dostupný z WWW: https://korpus.sk.
Slovník slovenského jazyka (1959–1968), zv. I–VI, Bratislava. – Skratka: SSJ
Słownik języka polskiego (1958–1969), red. W. Doroszewski, zv. I–XI, Warszawa. – Skratka: SJPDor.
Słownik słowackopolski (2005), red. Z. Jurczak-Troja et al., zv. I–II, vyd.2, Kraków. Smółkowa T., Tekiel D. (1977), Nowe słownictwo poskie, Przymiotniki i przysłówki, Wrocław. Slovník súčasného slovenského jazyka (2006–2021), I–IV, Bratislava.
Uniwersalny słownik języka polskiego (2003), red. S. Dubisz, zv. I–IV, Warszawa.
Vojteková, M. (2014), Deverbatívne adjektíva v slovenčine a poľštine, [in:] Registre jazyka a jazykovedy (II), Prešov, s. 251–257.
Streszczenie
Odpowiedniki słowackich zaprzeczonych przymiotników na -teľný
w słowacko-polskim korpusie paralelnym par-skpl-1.0
Artykuł omawia problematykę przymiotników potencjalnych, czyli takich, które zawierają w swym znacze- niu składnik ‘(nie)może/(nie)można’. W opisywanych językach istnieją formanty główne, wykorzystywane w derywacji przymiotników o znaczeniu potencjalnym. Formantami głównymi są następujące sufiksy: w ję- zyku słowackim teľný, np. nedosiahnuteľný, nenahraditeľný, nenapodobiteľný, neoddeliteľný, rozpojiteľný, zameniteľný, oraz w języku polskim alny, np. dopuszczalny, niejadalny, nieporównywalny, niewidzialny, przesuwalny, wyleczalny. Jak wynika z przeprowadzonych wcześniej analiz, słowackie derywaty z formantem
teľný są liczniejsze niż formacje z alny w języku polskim. Dlatego też w języku polskim derywaty te mają różne odpowiedniki. W artykule przedstawiono analizę konfrontatywną omawianych przymiotników w sło- wacko-polskim korpusie paralelnym par-skpl-1.0 oraz w słowniku dwujęzycznym, żeby pokazać innowacyjne możliwości albo też ograniczenia korpusów paralelnych.
Słowa kluczowe: językoznawstwo porównawcze, słowotwórstwo, korpus paralelny, przymiotniki, sufiksy, przekład
Abstract
Equivalents of Slovak negative -teľný adjectives in Slovak-Polish parallel corpus par-skpl-1.0
The article focuses on a specific category of deverbal adjectives, which convey the notion of possibility/ potentiality. These adjectives are characterized by high productivity and semantic compositionality, especially in the Slovak language. Their regular meaning is clearly expressed by specialized suffixes – the Slovak suffix
teľný: nedosiahnuteľný, nenahraditeľný, nenapodobiteľný, neoddeliteľný, rozpojiteľný, zameniteľný and the Polish suffix alny: dopuszczalny, niejadalny, nieporównywalny, niewidzialny, przesuwalny, wyleczalny. The analysis shows that the number of Polish alny adjectives recorded in dictionaries is smaller than Slovak teľný adjectives. That is why in the Polish language these words have different equivalents. The selected adjectives are based on Slovak-Polish parallel corpus par-skpl-1.0 and a Slovak and Polish bilingual dictionary to show the innovative possibilities or limits of the parallel corpus.
Keywords: comparative linguistics, word formation, parallel corpora, adjectives, suffixes, translation
https://doi.org/10.25312/2391-5137.18/2023_14kr
Krystyna Ratajczyk https://orcid.org/0000-0001-8519-709X
Uniwersytet Łódzki
e-mail: krystyna.ratajczyk@uni.lodz.pl
Аннотация
Статья посвящена лингвистическому анализу названий российских и польских ночных клубов. Анализ проводится по трем критериям: структурно-семантическому, генетическому и генетико-стилистическому. Строятся основные модели названий ночных клубов. Выявляются актуальные тенденции в названиях ночных клубов в России и в Польше с учетом сходств и различий.
Ключевые слова: собственные названия, фирмонимы, ночные клубы, русский язык, польский язык
Введение
Первые ночные клубы в России, и непосредственно в столице, появились в начале 90-х годов XX века, в Польше зато еще в 80-е годы. В настоящее время они вышли на достаточно высокий уровень, когда в них возможны любые развлечения, а уни- кальная атмосфера позволяет отвлечься от текущих проблем.
Объектом исследования в статье мы сделали названия ночных клубов в России и в Польше. Целью рассуждений является попытка указать современные тенденции в наименованиях ночных клубов в обеих странах, включая сходства и различия. Анализ проводится с учетом структурно-семантического, генетического и генети- ко-семантического критериев. Подобная разработка, по нашим наблюдениям, не
нашла освещения в русско-польской ономастике1. Вследствие этого актуальным представляется такое исследование.
Исследовательский материал (по 200 единиц) был собран методом сплошной выборки с интернет-сайтов. Он происходит из разных городов России и Польши2.
Что такое «ночной клуб»?
Прежде чем приступить к анализу исследовательского материала, целесообразно объяснить, что подразумевается под словосочетанием ночной клуб. Итак, в словаре польского языка ночной клуб это «развлекательный клуб, работающий ночью»3 (Dubisz, 2003: 129, заглавное слово klub, перевод наш – К.Р.). В интернет-словаре С.И. Ожегова данное словосочетание обозначает «ночной ресторан с развлекатель- ной программой»4 (Толковый словарь Ожегова//Tol’kovyy slovar’ Ozhegova: URL). Приведем ещё толкование понятия из Википедии, согласно которому ночной клуб это «общественное заведение, работающее обычно после 21:00, предназначено для свободного времяпрепровождения (как правило, для молодёжи)» (https://ru.wikipedia. org/wiki/Ночной_клуб, доступ/access: 22.01.2022).
Объект исследования
Названия ночных клубов относим к фирмонимам, которые, как утверждают поль- ские исследователи З. Саваневска-Мох и М. Мох, включают названия магазинов, торговых, ремесленных предприятий, предприятий бытового обслуживания разных отраслей (напр. парикмахерской, строительной, автомобильной), учреждений, клу- бов, баров, ресторанов, турбюро и т.п. (Sawaniewska-Moch, Moch, 2003: 156). По мнению же польского ономаста А. Галковского,
в состав фирменных названий могут входить собственные названия продуктов, товаров и услуг, а также предприятий, связанных с производством и дистрибуцией указанных единиц5 (Gałkowski, 2011: 35, перевод наш – К.Р.).
Фирмонимы, в свою очередь, можно причислить к хрематонимам, которые, согласно чешско-словацкой хрематономастической школе, понимаются широко, включая в сущности названия всех неодушевленных реалий, связанных с чело- веческой активностью6 (Gałkowski, 2011: 18). Также большинство фирмонимов,
1 В польской лингвистике отдельные названия ночных клубов были предметом исследования среди других фирменных названий определенной территории (см. напр. Sawaniewska-Moch, Moch, 2003).
2 В конце статьи указаны ссылки на определенные сайты.
3 В подлиннике: „lokal rozrywkowy, czynny w nocy”.
4 Попутно отметим, что фразема ночной клуб не выступает в словаре С.И. Кузнецова.
5 В подлиннике: „W skład nazewnictwa firmowego mogą wchodzić nazwy własne produktów, towarów i usług oraz placówek gospodarczych, związanych z wytwarzaniem i dystrybucją wskazanych jednostek”.
6 Чешско-словацкая точка зрения это очень широкая и открытая дефиниция хрематонимов, о чем подробнее – Gałkowski, 2011: 16–21. В свою очередь, русский взгляд на хрематонимию это довольно узкая дефиниция, которая сводится к названиям «предметов материальной культуры, произведенных или добытых
анализируемых в разработках польских ономастов, принципиально считаются хрематонимами. Безусловно это самый большой исследованный пласт хрематони- мии7. В некоторых случаях устанавливается зависимость: фирменные названия = хрематонимы. Подобная эквивалентность позволяет воспринимать хрематонимы как (исключительно, или в основном) фирменные названия (Там же: 37). Фирмен- ные названия считаются также «существенной составной частью эргонимии, т.е. группы онимов, называющих деловые объединения людей» (Хрынкевич-Адамских/ Hrynkiewicz-Adamskich, 2006: 86). Эргонимы, в свою очередь, «наряду с другими собственными именами объектов и учреждений […] образуют класс хрематони- мов» (Там же). Синонимы фирменных названий это напр.: «торговые названия»,
«фирмонимы», «названия продуктов», «названия предприятий», «маркетинговые названия»8, «коммерческие эргонимы», «названия торгово-бытовых объектов»,
«продажные названия»9 (Gałkowski, 2011: 37, перевод наш – К.Р.). В настоящей статье для определения ночных клубов используется определение «фирмонимы» или «фирменные названия».
Названия ночных клубов – основные онимические модели
В связи с поставленной целью исследования целесообразно выявить основные онимические модели ночных клубов, выделенные по трем критериям.
Учитывая структурно-семантический критерий, как главные типы можно ука- зать:
Многочленные названия с конститутивным (определяющим) компонентом:
– русс. (48)10: club (21) (в том числе aquaclub, Central Club, Super Club, Schowclub, Restoclub), bar (15), клуб (6) (в том числе клубгостиная, развлекательный клуб, дискоклуб, ресторанклуб), бар (2), (в том числе хаус бар), cafe (2), night club (1), дворец развлечений (1), напр.: Sydney Beach Club; Milo Club; Cuckoo Club; Tele Club; London Club; Rocco Club; Пушкин Central Club; Jagger Bar; Rolling Stone Bar; Radio City Bar & Kitchen; Formula Bar; Килёв bar; Cube bar; КДЦ «Европа Клуб»; Клубгостиная Punch; Развлекательный клуб «Gaudi»; Ретро Дискоте- ка Клуб 154; Дискоклуб «Arena»; Хаус Бар Revolution; Ckazka Бар; China Town Café; DClub & Café; Luxor Night Club11;
руками человека, в том числе названий оружия, музыкальных инструментов, ювелирных изделий, предметов утвари, драгоценных камней» (Подольская/Podol’skaya, 1998: 146, см. также Gałkowski, 2011: 22). Польские ономасты зато, в зависимости от научного центра, придерживаются либо чешско-словацкой, либо русской точки зрения на хрематонимию (Gałkowski, 2011: 22).
7 Исследование фирмонимов считается наиболее динамично развивающимся хрематономастическим течением в Польше (Gałkowski, 2011: 35).
8 А. Галковским применяется также термин «маркетинговая хрематонимия» („chrematonimia marketin- gowa”) (Gałkowski, 2014).
9 В подлиннике: „nazwy handlowe”, „firmonimy”, „nazwy produktów”, „nazwy przedsiębiorstw”, „nazew- nictwo marketingowe”, „ergonimy komercyjne”, „nazwy obiektów handlowo-usługowych”, „nazwy na sprzedaż”.
10 Общее количество примеров в исследовательском материале данного языка.
11 Следует заметить, что в исследовательском материале русского языка все названия ночных клубов, также те с конститутивным компонентом, сопровождаются добавочно десигнатом «ночной клуб».
– польск. (106): club (70) (в том числе night club (15), gentlemen’s club (6), music club (5), strip club (1), dance club (1)), klub (28) (в том числе klub nocny (2), klub muzyczny (2), night klub (1), klub pracowników Politechniki Wrocławskiej (1) и akademicki klub Politechniki Gdańskiej (1)), bar (3), pub (2), café (2), agencja towarzyska (1), напр.: Molodost Club; Cocolino Club; Antrakt Club; Bank Club; Sogo Club; Club Galeria; Opera Club; Odessa Club; Club Papuga; Sanocka Night Club; Night Club Sofia; Rozi Night Club Gdańsk; Hustler Gentlemen’s Club; Darlings Gentlemen’s Club; Diamond Gentlemen’s Club; Minus Music Club; Karova Music Club; Tkacka Music Club; Wild orchid strip club; Prywatka Dance Club; Klub Spalska; Klub Pereca; Rakieta Klub; Klub nocny Night Life; Zła Kobieta. Klub nocny; Klub Muzyczny Pewex; Barock Klub Muzyczny; Night Klub Passion; El Mariachi Tequila Bar & Club; London Pub; Café Absinthe; Agencja Towarzyska – Dyskrecja.
Как следует из приведенных примеров, конститутивный компонент в основном выступает в постпозиции к собственному названию. Польский материал содержит 30 названий с конститутивным компонентом в препозиции (см. напр. Club Mirage; Klub Park; Klub Oaza; Klub Spalska; Klub nocny Night Life; Klub Stereo и др.), русский зато только 5 (Клуб-гостиная Punch; Хаус Бар Revolution; Дворец Развлечений Renaissance; Развлекательный клуб «Gaudi»; Дискоклуб «Arena»; Restoclub «POSH» и Show-club Panorama).
Одночленные или многочленные названия без конститутивного компонента:
Однословные названия12:
русс. (96), напр.: Gipsy; Propaganda; Солянка; Barbados; Воздух; Гараж; Чердак; Circus; The Artist; Imperia; Rodnya; Эра; Пятница; More; Истерия; Pravda; Ме- тро;
польск. (48), напр.: Narraganset; Magnes; El Cubano; Controversy; Melina; KLUbo; Online; Damianek; Lunapark; Salut; Barometr; Niebo; Próżność; Tama; Latvia; Baza; Placyk.
Многословные названия:
русс. (49), напр.: Кризис жанра; Крыша мира; Дом быта; Руки вверх; Soul Kitchen; Coyote Ugly; Santa Barbara; Дом печати; Синий иней; Улитка на склоне; Клубный теплоход «Пурга»; Пятое Солнце; Наука и искусство; Moscow Party People;
польск. (46), напр.: Golden Queen; Ławeczka Krystyny; Metropolis Warszawa; Fasion House Warsaw; Papierowy Księżyc; Nowy Berlin; Piękny Pies; Gospoda u Cyśka; Komnata strachu; Widok na Motławę od Hiltona; Gadzi Gabinet; Zdarta Płyta; Złe wychowanie.
Следует подчеркнуть высокую частотность двучленных моделей фирменных названий как в русском (43 примера), так и в польском материале (36 примеров).
12 Исключаем акронимы и однословные названия с номером.
Попутно заметим, что передаче знаний о клубе способствует развернутая струк- тура названий. Поэтому целесообразным кажется наличие, рядом с названием, конститутивного компонента типа night club, развлекательный клуб, дискоклуб, gentlemen’s club, music club, strip club, klub muzyczny, agencja towarzyska и т.п., определяющего тип ночного клуба, или же (только 2 примера в польском материале) конкретизирующего принадлежность клуба (его посетителей): Klub Pracowników Politechniki Wrocławskiej13 и Akademicki klub Politechniki Gdańskiej „Kwadratowa”.
Генетический критерий14 позволяет выделить в качестве основных: названия, возникшие путем переноса и названия, возникшие другими, чем перенос способами, прежде всего т.н. ономастические неологизмы.
Названия, возникшие путем переноса (онимизации либо трансонимизации):
Отапеллятивные названия:
русс. (32), напр.: Воздух; Гараж; Чердак; Эра; Пятница; Истерия; Метро; Мята; Бессонница; Планета; Ананас; Сахар; Подвал; Пурга; Жажда; Изюм; Зеркало;
польск. (43), напр.: Magnes; Prywatka; Bank; Park; Galeria; Barometr; Opera; Rakieta; Niebo; Próżność; Prywatka; Papuga; Placyk; Kameleon; Parlament; Kosmos.
Отантропонимные названия:
русс. (16): Jagger; Stackenschneider; Росси; Килев bar; Gatsby; Пушкин; Gaudi; Rocco; Jesus; Angelov; Ленин; Тесла15; Guevara; Король Гамбринус; Chapaev; Monica Belucci;
польск. (4): Damianek; Blanka; Ewan; Rozi.
Из анализа отантропонимных названий следует, что в России, в отличие от Поль- ши, замечаются тенденции называть ночные клубы именами, несущими определен- ные коннотации. Это имена исторические, легендарные, связанные с культурой, религией, наукой, бизнесом. Польские немногочисленные примеры это, должно быть, имена владельцев клубов (или их близких).
Оттопонимные названия, т.е. географические названия в функции наиме- нований ночных клубов:
русс. (14): Солянка16; Soho; Barbados; Sydney; Santa Barbara; China Town; Евро- па; London; Luxor; LeninGrad; Сахара; Лазурный Берег; Артек; Palau;
польск. (19): Narraganset; Sanocka; London; Sofia; Spalska; New Orleans; Foksal; KAROVA; Smolna; Odessa; Jasna 1; Latvia; Bracka 4; Tkacka; Malibu; Gdańska 13A; Wall Street; Jamaica; Malawi.
13 Данное развернутое название, состоящее только из конститутивного компонента, является одновре- менно собственным названием клуба.
14 Данный критерий дается за: Kosyl, 1981: 113.
15 Это название происходит от фамилии сербско-американского инженера, изобретателя Никола Тесла. Оно является также названием марки американских электромобилей, поэтому в нашем анализе появляется дважды.
16 Название, перенесенное от названия улицы, на которой находится ночной клуб.
Как видится, польские оттопонимные названия ночных клубов нередко возникают путем переноса названий улиц (иногда с номером, напр. Sanocka, Foksal, Bracka 4, Gdańska 13A), на которых находятся объекты (9 примеров). Такие онимы уточняют местонахождение ночного клуба. В России подобная тенденция не наблюдается (только 1 пример).
Названия, связанные с культурой и историей:
русс. (2): Эрмитаж; Атлантида;
польск. (3): Papierowy Księżyc; Twierdza Kraków; El Mariachi.
Фраземы в функции названий ночных клубов:
русс. (1): Руки вверх;
польск. (2): Gorzko Gorzko; Czarna Owca.
Торговые марки, агентства в функции названий ночных клубов:
русс. (2): Gazgolder; Тесла;
польск. (3): Pewex; Sogo; Mercedess.
Названия, возникшие другими, чем перенос, способами:
Ономастические неологизмы17:
Словосочетания:
русс. (12), напр.: 16 тонн; Кризис жанра; Крыша мира; Дом быта; Дом печати; Синий иней; Пятое Солнце; Улитка на склоне;
польск. (18), напр.: Patio Klubu Park; Ławeczka Krystyny; Nowy Berlin; Piękny Pies; Komnata Strachu; Zdarta Płyta; Czarny kot; Zła Kobieta.
К разряду словосочетаний можно причислить и конструкции с притяжательным фактором: Gospoda u Cyśka; Aguarium – Klub u Iwana, а также указывающие на местонахождение клуба (иногда приблизительно): Widok na Motławę od Hiltona (Gdańsk); Rezydencja na Chrobrego (Wrocław, ul. Bolesława Chrobrego 3).
Названия улиц или их компоненты в функции наименований ночных клубов:
русс. (1): XXXX Советская (Санкт Петербург, 3-я Советская ул., 34);
польск. (2): Klub Pereca (Warszawa, Icchoka Lejba Pereca 2); Cooltura Okopowa 7
(Gdańsk, ul. Okopowa 7).
Субстантивированные прилагательные:
русс. (1): Барский;
польск. (1): Kwadratowa.
Акронимы, также с расшифровкой:
русс. (4): L.U.X; EVO; БВИ (Бар Веселых Историй); LOL (Lots of Love, Lots of Laugh);
польск. (2): HAH Poznań (Wrocław, Sopot) (Haeven & Hell Art.); Jmt sc. Gomółka J, Andrych M, Chołuj T.
17 Термин neologizmy nazewnicze (ономастические неологизмы, перевод наш – К.Р.) употребляется Ч. Косылем (Kosyl, 1981: 113), а вслед за ним Х. Гачиньской-Пивоварской (Gaczyńska-Piwowarska, 2005: 104). Нами он был употреблен впервые в статье нашего авторства Названия парикмахерских в России и в Польше (Ratajczyk, 2020: 217).
Сокращения, также с расшифровкой18:
русс. (8): D12; D&D; Б2 (данный клуб вырос из «Бункера», легендарного рок-клуба19); WT4 (в переводе с английского «Для чего?»20); PPL. People for People; Q2 (ул. Куйбышева 2, Пермь); Q (QLUB); M33 (Московский просп., 33, Архангельск);
польск. (1): N58 (Warszawa, Nowy Świat 58).
Сочетания знаменательных слов и сокращений:
польск. (1): Projekt LAB.
Сочетания знаменательных слов с цифрами:
русс. (2): Штат 51; Ретро Дискотека Клуб 154 (частичная мотивировка – Санкт Петербург, просп. Энгельса 154);
польск. (8): 999 club; Room 13 Club (частичная мотивировка – Warszawa, Mazowiecka 13); Melina 2.0; Lot 022; Club 22; Amnesia 2.7; Mundo 71 Music Club;
Night Club 69.
Генетико-стилистический критерий21 послужил выделению инноваций (с осо- бым учетом графической игры), названий, использующих лексические средства иностранных языков и гибрид.
Инновации, в том числе:
Лексические окказионализмы:
русс. (2): Акакао; Игратека;
польск. (2): Antykabaret; Junigrad.
Графическая игра, в том числе: слияние (написание двух слов без пробе- лов), повтор буквы, контаминация, шрифтовыделение, использование амперсанда, старорусской графики, точек для разделения слова:
русс. (5): VSЁХОРОШО!; Театръ; DCLUB & CAFE; ДеБош; T.E.A.T.R.O;
польск. (8): DoSopotu; Xxone; Luzztro; Crackhouse; KLUbo; Butiklub; Cooltura; Goldberg & Sons.
Графическая игра с латиницей22:
русс. (21), напр.: Propaganda; Estrada; IMPERIA; VODA; Rodnya; Pravda; Barin; Pudra; Barhat; MOLOKO; Bunker, в том числе: слияние, шрифтовое выделение букв и декомпозиция: Pravdabar; BorisPapa; KlukvaBar; LeninGrad; PUR PUR (русс. пурпур); Z.EFIR (zefir + z.efir – с эфир).
Инновации, в основном графическая игра, в наименованиях ночных клубов используются в рекламной функции, как средство привлечения внимания своей
18 Расшифровка в скобках проводится автором статьи, как результат его поисков на Интернет-сайтах, или же предлагается им на основе адресных данных клуба (начальные буквы названий улиц).
19 Places Moscow, Ночной клуб Б2/Places Moscow, Nochnoy klub B2, URL: https://places.moscow/guide/ nochnoy-klub-b2/nochnoy-klub-b2.html [доступ/access: 4.08.2022].
20 WT4 – ЗАКРЫТ/WT4 – ZAKRYT, URL: https://kudago.com/msk/place/wt4/ [доступ/access: 5.01.2023].
21 Данный критерий дается за: Kosyl, 1981: 115.
22 «Оформление средствами латиницы исконно русских и полностью освоенных русским языком иноязычных слов» (Гусейнова, 2014).
записью и фонической стороной. По всей вероятности, польские и российские номинаторы исходят из того, что, чем необычнее запись названия, тем лучше ком- мерческий эффект. Следует заметить превосходство инноваций в наименованиях российских клубов.
Названия, использующие лексические средства иностранных языков:
русс. (68), напр.: GIPSY; ICON; Rolling Stone; Coyote Ugly; Circus; Crazy Daisy; The Artist; Space Moscow; Posh Friends; MORE; Garage Underground; THE LEGEND; Don’t Tell Mama; Премьер Лаунж (англ.); Cuba Libre (исп.); Mosaique (фр.); Театро (ит., исп.); Dusche (нем.); Mezzo Forte (ит.);
польск. (66), напр.: EL CUBANO (исп.); Controversy; Hidden Club; Capitol Warsaw Club; Gold House; Room 13; Rock Stage by ClubRock; Golden Quinn; Sky Club; Darlings Gentlemen’s Club; Glam; Golden Moon (англ.); Mirage (англ., фр.); La Pose Varsovie (фр.); Клуб (русс.); Ciao Bella (ит.).
Целью создания подобных фирмонимов в большинстве случаев является стремление номинаторов «повысить статус» ночных клубов как элитных, модных европейских заведений. Иностранные имена должны привлечь внимание потенци- альных посетителей. Исследовательский материал содержит два типа иноязычных названий ночных клубов, а именно: иноязычные вкрапления, т.е. заимствованные слова, сохраняющие графику языка-источника, напр.: Monasterio (исп.); The Tunnel; Face; Meet Point; Angels Fashion Place; Honey Life; Fashion House Warsaw; Euphoria; Elite; Extravagance; Butterfly; They Steal Money (англ.); Mirage (англ., фр.); Cuba Libre (исп.); Dusche (нем.); Ciao Bella (ит.); Клуб23 (русск.) и т.п. и варваризмы, т.е. иноязычные слова, передающиеся кириллицей24, напр.: Премьер Лаунж (англ. Premier Lounge – ведущий, элитный); Че (исп. che – междометие, обозначающее радость или восхищение); Театро (исп., ит. teatro); Платинум (лат., анг. platinum); Питерленд (англ. Peter + land); Нэо (от греч. néos ‘молодой, новый’ – первая часть сложных слов, обозначающая: ‘возникший вновь, новый’).
Иноязычные названия ориентированы на молодого человека, знающего ино- странные языки, также зарубежного посетителя. Во многих случаях кажется, что звучание, «внешняя оболочка» более важны в названии, чем смысл, напр.: GIPSY (англ. цыган); Coyote Ugly (англ. уродливый койот); Crazy Daisy (анг. сумасшед- шая маргаритка); Dusche (нем. душ); Crazy Rabbit (англ. сумасшедший кролик); Crackhouse (crack house – англ. дом с трещинами); Onion Executor (анг. луковый
23 Данное слово как иноязычное вкрапление выступает в польском материале.
24 Подобное толкование понятий «иноязычное вкрапление» и «варваризм» мы даем за: Гусейно- ва/Guseynova, 2014, учитывая факт несогласованности подходов лингвистов к трактовке терминов. Как утверждает Гусейнова, «данные термины могут рассматриваться и как эквиваленты, и как гипонимы, а также могут синонимизироваться с другими обозначениями» (Там же). Хотя, по словам того же автора,
«[…] в последнее время в лингвистической литературе наметилась тенденция к отказу от понятия ‘варва- ризм’ в пользу понятия ‘иноязычное вкрапление’ в связи с тем, что слово варваризм в русском языке имеет негативную коннотацию […]» (Там же). На этой констатации и опирается наша трактовка обоих понятий в статье.
экзекутор); Amnesia (англ. амнезия); Krakow Animals Pub Crawl (англ. посещение нескольких пабов краковскими животными) и т.п.
Гибриды. Они «представляют собой смешанные формы, в которых в одном названии совмещены компоненты, происходящие из разных языков» (Хрынкевич- Адамских/Hrynkiewicz-Adamskich, 2006: 88). Мы причисляем к ним также графо- гибриды, «сочетающие в одном слове буквы латиницы и кириллицы» (Гусейнова/ Guseynova, 2014):
русс. (19), напр.: VSЁХОРОШО; VODA aquaclub & hotel; ХАУС БАР Revolution; Ферма Дэнс; Barin Club; ЛенConcert; Дворец Развлечений Renaissance; Клуб го- стиная Punch; ЯR BAR; Troyka Multispace; VAСЯ+1; Bessonniца; СКАZКА БАР;
польск. (39), напр.: Sanocka Night Club; Prywatka Dance Club; Molodost Club; The View – Najlepszy klub w Warszawie; Klub nocny Night Life; Club Galeria; Metropolis Warszawa; Teatro Cubano Warsaw; Ślusarska Party House; Klub Hush Life; Surprise Klub; Aquarium – klub u Iwana; Night Klub Passion; Viva Club; Sphinx Egipski.
Как видится, в польском материале гибриды построены в основном за счет конститутивных компонентов: club, night club, dance club, klub, klub nocny. Такие сочетания составляют всего 32 примера. В русских гибридах только 4 примера с использованием конститутивного компонента: VODA aquaclub & hotel; Barin Club; Пушкин Central Club и Sky View Ресторанклуб. Графогибриды, что вполне обосно- вано, являются принадлежностью материала русского языка.
Заключение
В настоящей статье охарактеризованы названия ночных клубов в сопоставительном, русско-польском аспекте. Данная работа вписывается в круг актуальных проблем современной хрематонимии.
Мы исследовали названия ночных клубов в структурно-семантическом, гене- тическом и генетико-стилистическом ракурсе. По ходу анализа мы обнаружили использование конститутивного компонента в названиях ночных клубов, в основном слова club в различных сочетаниях, но также клуб, klub, bar, бар, pub, café. Следует заметить, что конститутивный компонент club сопровождает прежде всего польские фирмонимы данного типа (53%). В русских названиях клубов такая тенденция менее популярна (23%). В наименованиях российских клубов зато более частотны сочета- ния со словом bar (русс. – 7,5%; польск. 1,5%). В России прослеживается тенденция называть ночные клубы однословными именами (48%), в Польше таких названий мы обнаружили намного меньше (24%). В свою очередь, многословные названия без конститутивного компонента составляют сравнимое количество в примерах из обоих языков (русс. 24,5%; польск. 23%).
Как показал проведенный анализ, в названиях ночных клубов, как в России, так и в Польше, доминирует тенденция использовать лексику иноязычного происхожде-
ния (русс. 34%; польск. 33%)25. Это связано с модой на заимствования, в основном из английского языка. Такая тенденция наблюдается во многих языках и касается экономики и культуры. Иноязычные названия клубов интересно (хотя не всегда толково) звучат, но, что главное, привлекают внимание молодых посетителей, знающих иностранные языки, а также иностранцев. Иноязычная лексика в наиме- нованиях ночных клубов выполняет рекламную функцию – самую существенную для объектов подобного типа.
Наряду с применением иноязычной лексики, российскими и польскими номина- торами охотно используются не заимствованные слова (нарицательные существи- тельные) в функции наименований ночных клубов. Эти, возникшие путем переноса, отапеллятивные названия занимают второе место в нашем материале (русс. 16%; польск. 21,5%). Они составляют аутентичную лексику обоих языков в наименова- ниях ночных клубов. На третьем по частотности употребления месте в названиях российских клубов находится графическая игра (в том числе графическая игра с латиницей) (13%), в польских наименованиях – это гибриды (19,5%).
Обобщая сказанное, можно констатировать, что в наименованиях ночных клубов, как российских, так и польских, главную роль играет рекламная функция, отсюда ориентировка на названия, использующие лексические средства иностранных язы- ков, а также привлекающие внимание необычные, окказиональные формы. Однако, наряду с иноязычными средствами и визуальными неологизмами26, в названиях ночных клубов в России и в Польше замечается тенденция к использованию родной лексики.
References
Dubisz S. (red.) (2003), Uniwersalny słownik języka polskiego, t. 2 (K–Ó), Warszawa.
Gaczyńska-Piwowarska H. (2005), Nazwy pensjonatów i domów wczasowych w Karkonoszach, [w:] R. Łobodzińska (red.), Z najnowszych tendencji w polskim nazewnictwie, Łask.
Gałkowski A. (2011), Chrematonimy w funkcji kulturowoużytkowej. Onomastyczne studium porównawcze na materiale polskim, włoskim, francuskim, Łódź.
Gałkowski A. (2014), Motywacja w procesie tworzenia chrematonimii marketingowej, „Po- znańskie Spotkania Językoznawcze”, t. XXVII: Przestrzenie językoznawstwa. Prace dedyko- wane Profesor Irenie SarnowskiejGiefing.
Kosyl Cz. (1981), Z problematyki nazw will, pensjonatów i domów wczasowych, „Onoma- stica”, XXVI.
Ratajczyk K. (2020), Названия парикмахерских в России и в Польше/Nazvaniya parikmakherskikh v Rossii i v Pol’she, [w:] E. Gutiérrez Rubio, D. Kruk, I. Pálosi, T. Speed,
Z. Týrová, D. Vashchenko, A. Wysocka (red.), Contributions to the 22nd Annual Scientific Conference of the Association of Slavists (Polyslav), Wiesbaden.
25 Данный результат получается без учета гибрид.
26 Термин дается за: Гусейнова/Guseynova, 2014.
Sawaniewska-Moch Z., Moch M. (2003), O pochodzeniu, strukturze i poprawności najnow- szych nazw firmowych w Bydgoszczy, [w:] M. Święcicka (red.), Polszczyzna Bydgoszczan: historia i współczesność, Bydgoszcz.
Гусейнова Н.А. (2014), Современная российская эргонимия в аспекте иноязычных за- имствований // Guseynova N.A. (2014), Sovremennaya rossiyskaya ergonimiya v aspekte inoyazychnykh zaimstvovaniy, https://cheloveknauka.com/sovremennaya-rossiyskaya-ergo- nimiya-v-aspekte-inoyazychnyh-zaimstvovaniy [access: 4–7.08.2022].
Подольская Н.В. (1998), Словарь русской ономастической терминологии, Москва // Podol’skaya N.V. (1998), Slovar’ russkoy onomasticheskoy terminologii, Moskva.
Толковый словарь Ожегова/Tolkovyy slovar’ Ozhegova, https://slovarozhegova.ru//word. php?wordid=11242 [access: 23.01.2022].
Хрынкевич-Адамских Б. (2006), Современные названия московских агентств недвижи- мости // Hrynkiewicz-Adamskich B. (2006), Sovremennye nazvaniya moskovskikh agentstv nedvizhimosti, „Studia Rossica Poznaniensia”, z. XXXIII.
Исследовательский материал Польские ночные клубы
https://www.google.pl/search?tbs=lf:1,lf_ui:1&tbm=lcl&q=%C5%81%C3%B3d%C5%BA+- kluby+nocne [доступ/access: 17–29.01.2022]
https://www.google.pl/search?tbs=lf:1,lf_ui:1&tbm=lcl&q=kluby+nocne+w+warszawie [доступ/access: 28–31.01.2022]
https://www.google.pl/search?ei=VgOFXsnaH5OhgAbA66CgDg&q=nocne+kluby+poznan [доступ/access: 28–31.01.2022]
https://www.google.pl/search?tbm=lcl&ei=kC6HXo64C8-6kgXbz7TwDA&q=nocne+klu- by+w+krakowie [доступ/access: 29–30.01.2022]
https://www.google.pl/search?q=kluby+nocne+w+gda%C5%84sku [доступ/access: 29–
30.01.2022]
https://www.google.pl/search?tbm=lcl&ei=iE-HXvfqMZLTsAfUiL6gAQ&q=kluby+noc- ne+we+wroc%C5%82awiu [доступ/access: 29–30.01.2022]
https://www.google.pl/search?ei=CGSfXqrfPMbosAfon5KQAQ&q=nocne+kluby+sopo- t&oq=nocne+kluby+sopot [доступ/access: 29–30.01.2022]
Российские ночные клубы
https://www.4sqstat.ru/top?category_id=4bf58dd8d48988d11f941735 [доступ/access: 24–28.01.2022]
Streszczenie
Współczesne tendencje w nazewnictwie klubów nocnych w Rosji i w Polsce
Artykuł poświęcony jest analizie lingwistycznej nazw rosyjskich i polskich klubów nocnych. Analiza została przeprowadzona według trzech kryteriów: strukturalno-semantycznego, genetycznego i genetyczno-styli- stycznego. Utworzono główne modele nazw nocnych klubów. Pokazano aktualne tendencje w nazewnictwie danych obiektów w Rosji i w Polsce z uwzględnieniem podobieństw i różnic.
Słowa kluczowe: nazwy własne, firmonimy, kluby nocne, język rosyjski, język polski
Abstract
Current trends in the names of night clubs in Russia and Poland
This article provides a linguistic analysis of the names of Russian and Polish nightclubs. The analysis was carried out according to three criteria: structural-semantic, genetic and genetic-stylistic. The main models of nightclub names were created. Current trends in the names of nightclubs in Russia and Poland are shown, taking into account similarities and differences.
Keywords: proper names, firmonyms, nightclubs, Russian language, Polish language
https://doi.org/10.25312/2391-5137.18/2023_15jss
Joanna Satoła-Staśkowiak https://orcid.org/0000-0002-8821-2379
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
e-mail: jstaskowiak@ahe.lodz.pl
Streszczenie
Artykuł jest krótkim raportem o polskim poradnictwie językowym. Opisuje początki działalności poradni- czej w Polsce i najpopularniejsze współcześnie sposoby popularyzowania działalności kulturalnojęzykowej. Prezentuje również napisany przez autorkę artykułu Poradnik językoznawczyni, jeden z ostatnio wydanych poradników językowych w Polsce.
Słowa kluczowe: poradnictwo językowe, popularyzacja nauki, kultura języka, poradniki językowe, poradnie językowe, leksykony, słowniki
Skrócona historia poradnictwa językowego w Polsce
Poradnictwo językowe wywodzi się z tradycji normatywizmu (Ostrowska, 2016). Jego utrwalonymi formami są słowniki normatywne (tradycyjne, czyli drukowane, i on-line), leksykony i poradniki językowe (omówione niżej). Podstawową rolą poradnictwa jest doradzanie w kwestii poprawnego i sprawnego posługiwania się językiem. Edukato- rzy, poza informowaniem o zasadach panujących w języku i skutecznym, poprawnym komunikowaniu, nie dysponują sankcjami wobec osób źle korzystających z porad albo ich nieuwzględniających. W Polsce poradnictwo językowe, rozumiane również jako rozpowszechnianie zasad poprawnościowych, jest tradycją sięgającą drugiej połowy XIX wieku, która umocniona została w dwudziestoleciu międzywojennym. Wtedy głów- nym zadaniem stało się przekazywanie informacji o błędach językowych i sposobach ich unikania, ważne było także omawianie reguł rządzących polszczyzną. Najstarsze polskie czasopismo filologiczne, które podejmowało tematy związane z poradnictwem, to założone przez Adama Antoniego Kryńskiego w 1884 roku „Prace Filologiczne”. W nim „zawsze
dominowała problematyka lingwistyczna. Skupiało ono wokół siebie najwybitniejszych polskich filologów, głównie językoznawców […]. Publikowali tu m.in.: Jan Baudouin de Courtenay, Jan Karłowicz, Aleksander Brűckner, Władysław Nehring, Jan Bystroń, Stanisław Dobrzycki, Stanisław Pigoń, Julian Krzyżanowski, Ignacy Chrzanowski, Roman Pollak, Mirosław Zygmunt Łempicki, Wiktor Porzeziński, Stanisław Szober, Stanisław Słoński, Władysław Kuraszkiewicz, Zenon Klemensiewicz, Tadeusz Lehr-Spławiński, Zdzisław Stieber, Witold Doroszewski” (Prace Filologiczne, założone w 1884 roku przez Adama Antoniego Kryńskiego, b.r.).
Rysunek 1. Dwie okładki „Prac Filologicznych”, tom X z 1926 roku i tom LXXVII z 2022 roku
Źródło: Prace Filologiczne.
W 1901 powstał miesięcznik „Poradnik Językowy” utworzony przez Romana Zawi- lińskiego, krakowskiego nauczyciela, językoznawcy i etnografa. Czasopismo zostało przeniesione w roku 1932 do Warszawy. Stało się wtedy częścią Towarzystwa Krzewienia Poprawności i Kultury Języka (dziś Towarzystwa Kultury Języka). „Publikowali w nim niemalże wszyscy najwybitniejsi polscy językoznawcy. Dzięki ogromnemu zaangażowaniu redaktorów i współpracujących z nimi osób «Poradnik Językowy» odegrał bardzo ważną społecznie rolę w różnych okresach historii Polski: w czasie zaborów, w dwudziestoleciu międzywojennym, po II wojnie światowej i w okresie transformacji ustrojowej. Stanowił forum wymiany myśli, teorii i poglądów dla językoznawców i szerokiego kręgu osób, dla których sprawy języka polskiego były szczególnie ważne” (Historia poradnika, b.r.).
Rysunek 2. Dwie okładki „Poradnika Językowego”, tom I z 1901 roku i tom 7 z 2013 roku
Źródło: „Poradnik Językowy”, 1901; „Poradnik Językowy”, 2013.
W 1913 roku zaczął ukazywać się „Język Polski”1, którego pierwszym redaktorem i wydawcą był również Roman Zawiliński. Przygotował on, wraz z uznanymi badacza- mi, pierwsze trzy roczniki. Kolejne dwa ukazały się pod patronatem Akademii Umie- jętności. Począwszy od rocznika VI, wydanego w roku 1921, pismo stało się organem Towarzystwa Miłośników Języka Polskiego. Początkowo „Język Polski” ukazywał się jako miesięcznik, potem, przez większą część jego historii, publikowano pięć zeszytów rocznie, a od 2016 roku wprowadzono cykl kwartalny. O szczegółowej historii powstania pisma wyczerpująco pisał Stanisław Urbańczyk na łamach „Języka Polskiego” w tomie LXXV w roku 1995, przywołując nie tylko czas powstania pisma, ale również jego dalsze losy. Inne ważne teksty przybliżające historię i losy pisma znajdziemy w zeszycie jubi- leuszowym (R. XCIII, z. 1) z okazji stulecia pisma oraz w artykułach Walerego Pisarka (R. LXXV, 1995) czy Piotra Żmigrodzkiego (R. C, 2020, z. 4).
1 W latach 1919–1920 pismo ukazało się pod patronatem Akademii Umiejętności, następnie od roku 1921 sta- ło się organem Towarzystwa Miłośników Języka Polskiego. W latach 1919–1928 pismo redagowali: Kazimierz Nitsch, Jan Łoś i Jan Michał Rozwadowski, potem funkcję redaktora pełnili: Kazimierz Nitsch (1929–1958), Ze- non Klemensiewicz (1958–1969), Jan Safarewicz (1969–1981), Stanisław Urbańczyk (1982–1997), Marian Kucała (1998–2004), Krystyna Pisarkowa (2004–2010). Od 2011 roku redaktorem naczelnym jest Piotr Żmigrodzki.
Rysunek 3. Dwie okładki „Języka Polskiego”, tom I z 1913 roku i Rocznik CII, zeszyt 4 z 2022 roku
Źródło: Język Polski Rocznik 1, 1913; Język Polski. Pismo Towarzystwa Miłośników Języka Polskiego, 2022.
W roku 1920 Adam Antoni Kryński wydał ponad trzystustronicowy poradnik Jak nie należy mówić i pisać po polsku. W tekście znajduje się pięć rozdziałów (I. Błędy skła- dniowe i stylistyczne, II. Nieprawidłowości w słowotwórstwie, III. Błędy w odmianach fleksyjnych, IV. Błędy w wymawianiu, V. Pisownia), z których każdy nawiązuje do ówcze- snych tendencji językowych i omawia trudności językowe oraz poprawność polszczyzny. W wydanym w 1937 roku Słowniku ortoepicznym skodyfikował normę języka Sta- nisław Szober, który zaraz po wojnie w 1958 roku wydał to dzieło pod nazwą Leksykon poprawnej polszczyzny. We wstępie do słownika pisał: „Jak zawsze jednak w postępowaniu ludzkim, tak i w zabiegach o poprawność i kulturę języka same tylko uczucia, choćby najgorętsze, nie wystarczą. Trafność i skuteczność postępowania wymaga kluczowych wskazówek i fachowego przewodnika. […] Kultura języka zaczyna się tam, gdzie się zaczyna samoświadomość językowa, gdzie ludzie nie tylko mówią, lecz zastanawiają się nad tym, jak mówią, gdy zaczynają sprawdzać nieświadome poczucie językowe. Wtedy dopiero zaczyna się celowe poszukiwanie i wybór, a w związku z tym wyrastają pojęcia poprawności i czystości językowej, rozwija się poczucie wartości emocjonalnych
wysłowienia i poczucie stylu” (Szober, 1937).
Rysunek 4. Okładka Słownika ortoepicznego. Jak mówić i pisać po polsku
Stanisława Szobera
Źródło: Szober, 1937.
W tym czasie pojawili się naukowcy, rozpoznawani przez szerszą publiczność, którzy stali się autorytetami językoznawczymi. Przykładem stać się może postać językoznawcy Witolda Doroszewskiego2, prowadzącego od 10 października 1935 roku audycję radiową pt. Radiowa skrzynka językowa, który rzetelnie opowiadał o języku, tłumacząc zasady polszczyzny. Ta popularna audycja radiowa została w roku 1948 przekształcona w Ra- diowy poradnik językowy.
2 Posłuchaj Witold Doroszewski, audycja Hanny Szof z cyklu „Biografie niezwykłe” (PR, 05.05.2009), 2009.
Rysunek 5. Witold Doroszewski
Źródło: Język polski w Polskim Radiu, 2019.
Równie rozpoznawalni byli3: Kazimierz Nitsch, Stanisław Szober, Stanisław Jodłowski, Witold Taszycki czy Zenon Klemensiewicz, autor wydanych w 1966 roku Pogadanek o języku i wielu innych, ważnych opracowań językoznawczych, które – podobnie jak prace pozostałych wybitnych badaczy – na stałe weszły do kanonu literatury językoznawczej. Po II wojnie światowej głównymi celami dla kultury języka polskiego stały się: nowy opis języka ogólnego oraz popularyzacja norm języka ogólnego, szczególnie wśród ludzi posługujących się wyłącznie gwarą. Z tego powodu zaczęły powstawać programy radiowe, telewizyjne, wydawnictwa, instytucje, których zadania pokrywały się choćby częściowo z takimi dążeniami. Wymienić należy (niektóre istniejące jeszcze przed wojną) najważ- niejsze z nich: Towarzystwo Miłośników Języka Polskiego (od 1920, Kraków)4, wydające wspomniany wyżej „Język Polski” oraz popularne książki, między innymi Kazimierza Nitscha O języku polskim (1921), Andrzeja Gawrońskiego O błędach językowych (1921) czy Zenona Klemensiewicza Prawidła wymowy polskiej (książkę wydawano i uzupełniano
3 Ponieważ artykuł nie omawia postaci wybitnych polskich badaczy, przypominam tylko niektórych spośród czołowych polskich językoznawców.
4 „– Wiesz co zrobimy? Założymy Towarzystwo Miłośników Języka Polskiego! To właśnie te słowa, wypowie- dziane przez profesora Kazimierza Nitscha do żony, miały się stać nieformalnym początkiem działalności organi- zacji. Już kilka miesięcy później, w maju 1920 roku odbyło się pierwsze oficjalne posiedzenie Zarządu Głównego Towarzystwa. W jego skład weszli: Jan Rozwadowski – znawca językoznawstwa indoeuropejskiego i ojciec pol- skiej onomastyki (przewodniczący), Kazimierz Nitsch – twórca krajowej dialektologii (zastępca przewodniczące- go), Kazimierz Piekarski – bibliograf, bibliofil oraz pomysłodawca księgoznawstwa, czyli jednego z ówczesnych najnowocześniejszych systemów wiedzy o książce (sekretarz), Jan Łoś – znawca gramatyki oraz historii języka pol- skiego (członek zarządu) oraz Olgierd Chomiński – badacz dialektów polskich (członek zarządu)” (Historia, b.r.).
wielokrotnie, na przykład wydanie siódme poszerzone ukazało się w roku 1988 i uzupełnił je Stanisław Urbańczyk, natomiast w tekście z roku 2011 „Prawidła poprawnej wymowy polskiej” Zenona Klemensiewicza a współczesne tendencje wymawianiowe dyskutowała z dziełem Klemensiewicza Hanna Kurek).
W sumie w ciągu stu lat swojej działalności organizacja opublikowała kilkadziesiąt wydawnictw książkowych, monografii językoznawczych i historycznoliterackich oraz słowników. Ważnym elementem pracy Towarzystwa od chwili jego powstania było organizowanie spotkań, odczytów, prelekcji oraz kursów dla nauczycieli, co miało szczególne znaczenie w kontekście odzyskanej przez Polskę niepodległości. Najpręż- niejszy okres rozwoju Towarzystwa przypadł na połowę lat dwudziestych, kiedy to liczba członków przekroczyła trzy tysiące, a koła terenowe działały w ponad czterdzie- stu miejscowościach całego kraju (Historia, b.r.).
W tym momencie trzeba podkreślić, że rolę popularyzatorką względem polszczyzny grały nie tylko wspomniane pisma, ale także towarzystwa, stanowiące ich wsparcie. Dla polszczyzny istotną instytucją było Towarzystwo Kultury Języka (od 1929, Warszawa)5, wydające „Poradnik Językowy”, a także Komisja Kultury Języka Komitetu Językoznaw- czego PAN przy Komitecie Językoznawstwa PAN (od 1952, Warszawa) (Historia i zakres działania, b.r.) i Komisja Kultury Słowa Towarzystwa Naukowego Warszawskiego (od 1990, Warszawa).
Z biegiem czasu kulturę języka i związane z nią poradnictwo językowe szerzyli specjaliści, dzięki telefonicznym poradniom językowym, z których pierwsza powstała w 1964 roku w Łodzi. Kolejno powstawały następne i po czasie poradnictwo telefoniczne (por. Rogowska-Cybulska, 2009) stało się popularnym i praktycznym sposobem rozwią- zywania dylematów językowych6.
Kolejne możliwości upowszechniania zasad poprawnościowych i pragmatyki języka upatrzono w tematycznych audycjach radiowych, takich jak radiowy poradnik Czy mówisz po polsku? Andrzeja Markowskiego lub 100 sekund polszczyzny tegoż autora. W latach 1994–2003 Katarzyna Kłosińska współtworzyła cotygodniowe audycje w Polskim Radiu Bis, a od 2004 roku w Programie III Polskiego Radia (na przykład audycja Skąd się biorą słowa emitowana od 2004 roku czy Co w mowie piszczy – od 2005 roku).
Nadszedł również czas na programy telewizyjne. Znane i lubiane stały się: Pogadan- ki językowe Walerego Pisarka w ramach telewizyjnego Studio 2 (lata siedemdziesiąte), audycja Ojczyznapolszczyzna Jana Miodka (od 1987 roku), teleturniej Zabawy językiem polskim z udziałem Andrzeja Markowskiego czy spotkania z Jerzym Bralczykiem w pro- gramie Mówi się (od 2001 roku).
Z końcem XX i początkiem XXI wieku licznie publikowane są książki, leksykony, słowniki ortograficzne, podręczniki i poradniki takich autorów, jak7: Walery Pisarek, Mie- czysław Szymczak, Stanisław Szober, Jerzy Podracki, Stanisław Bąba, Edward Polański,
5 Prekursorem Towarzystwa Kultury Języka był zespół redakcyjny „Poradnika Językowego”, założonego w 1901 roku przez Romana Zawilińskiego w Krakowie.
6 Z czasem autorzy zauważyli, że od kiedy telefoniczne poradnie językowe działają w internecie, znacznie po- szerzył się krąg zainteresowanych.
7 Por. bibliografię.
Bogdan Walczak, Bronisław Wieczorkiewicz, Marian Bugajski, Stanisław Skorupka, Andrzej Sieczkowski, Bogdan Walczak, Bogusław Dunaj, Izabela Bartmińska i Jerzy Bartmiński, Andrzej Markowski, Jadwiga Puzynina, Hanna Jadacka, Halina Kurkow- ska, Halina Satkiewicz, Danuta Buttler, Jerzy Bralczyk, Jan Miodek, Mieczysław Karaś i Maria Madejowa, Władysław Lubaś i Stanisław Urbańczyk, Zofia Kurzowa, Stanisław Dubisz, Mirosław Bańko, Hanna Kurek, Tomasz Karpowicz, Krystyna Pisarkowa, Renata Grzegorczykowa, Małgorzata Marcjanik, Renata Przybylska, Katarzyna Kłosińska, Piotr Żmigrodzki, Dorota Zdunkiewicz-Jedynak, Agata Hącia, Ewa Kołodziejek, Maciej Cze- szewski, Anna Dąbrowska, Krystyna Gąsiorek, Joanna Satoła-Staśkowiak i wielu innych, często bardzo uznanych naukowców, których nie sposób wymienić w jednym krótkim artykule, a którzy na zawsze pozostawili ślad swojej działalności popularyzatorskiej. Popularnością cieszy się kąciki porad językowych w prasie regionalnej i ogólnopolskiej. Dziś, w 2023 roku poradnictwo językowe jest tyleż popularne, co nadal pożądane, szczególnie wśród zwyczajnych użytkowników języka, którzy szukają odpowiedzi na wiele problemów dotyczących rozumienia zasad czy zjawisk językowych. Obecnie nie brakuje kanałów, w których specjaliści i amatorzy popularyzują wiedzę z zakresu kul- tury języka i poprawności językowej (prasa, radio, telewizja, internet, blogi, poradniki, rubryki językowe w czasopismach językoznawczych i niejęzykoznawczych8). Miejscem porad stał się głównie internet, który daje możliwość pytania o zawiłości języka, ale także komentowania (również anonimowego) zjawisk językowych. Do najpopularniejszych poradni internetowych zaliczyć należy Poradnię Językową PWN (https://sjp.pwn.pl/ poradnia). Dziś działa ona pod kierunkiem Katarzyny Kłosińskiej, będącej równocześnie przewodniczącą Rady Języka Polskiego, a także udzielającej porad w zakresie języka polskiego (https://rjp.pan.pl/porady-jezykowe-main) przy Prezydium Polskiej Akademii Nauk. Poradnia zrzesza wielu wybitnych językoznawców, przez pierwsze kilkanaście lat jej działalności była prowadzona przez Mirosława Bańkę. W XXI wieku prawie każdy polski uniwersytet posiada poradnię językową, na przykład Uniwersytet Śląski (http:// www.poradniajezykowa.us.edu.pl/), Uniwersytet Łódzki (https://poradnia-jezykowa.uni. lodz.pl/), Uniwersytet Warszawski (https://poradniajezykowa.uw.edu.pl/), Uniwersytet Wrocławski (http://poradnia.ifp.uni.wroc.pl/), Uniwersytet Szczeciński czy Uniwersytet Humanistyczno-Przyrodniczy w Częstochowie (http://www.poradniajezykowa.ujd.edu. pl/). Wśród poradni warto wymienić także Poradnię językową KUL, Poradnię językową Instytutu Nauk Humanistycznych PWSZ w Chełmie, Poradnię językową Wyższej Szko- ły Zawodowej w Elblągu. Wszystkie one odpowiadają na pytania dotyczące zagadnień
językowych, głównie poprawności i użycia języka.
8 Por. na przykład tekst Agnieszki Litorowicz-Siegert (2022) Moc słowa na łamach „Twojego Stylu”. W arty- kule językoznawczynie: Katarzyna Kłosińska, Joanna Satoła-Staśkowiak, Ewa Kołodziejek, Jagoda Ratajczak oraz Agnieszka Kunikowska (dziennikarka Polskiego Radia, zdobywczyni tytułu Mistrzyni Mowy Polskiej) opowiadają o współczesnym języku polskim.
Wykłady i porady w domu z możliwością komentowania i udostępniania innym
Współcześnie otwarty dostęp do internetu pozwala użytkownikom języka bez ograniczeń uczestniczyć w wykładach popularyzatorów kultury języka. Nie sposób w tak krótkim artykule wymienić wszystkie takie wydarzenia, ale doskonałym przykładem będzie tu popularny przez kilka kolejnych lat i obejrzany przez miliony ludzi wykład Jerzego Bral- czyka (2017) Jak mówić, żeby nas słuchano? wygłoszony w Wyższej Szkole Informatyki i Zarządzania w Rzeszowie. Opowiadali mi o nim z wyraźnym przejęciem słuchacze Uniwersytetu Trzeciego Wieku Akademii Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi. Innym, chętnie oglądanym i udostępnianym wykładem jest wystąpienie Macieja Makselona (2023) Feminatywy. O genderowej nowomowie słów kilka.
Jednak nie tylko internet łączy zainteresowanych. Wciąż ogromną popularnością cieszą się spotkania dotyczące poprawności językowej, wiedzy o języku, szczególnie w mniejszych miejscowościach. Takie wydarzenia organizowane są przez urzędy miasta czy instytucje im podlegające, na przykład miejskie uniwersytety trzeciego wieku9.
Kto pyta, nie błądzi
Poradnictwo językowe jest przejawem preskryptywnego podejścia do języka, dlatego bywa czasem traktowane jako mniej naukowe. Zdarza się, że niektórzy lingwiści temu rodzajowi pracy naukowej są mniej przychylni. W niechętnym podejściu do poradnictwa językowego szczególnie podkreśla się: wyłączne skupienie na języku standardowym, usilną potrzebę formułowania reguł językowych, czasem puryzm językowy. Dodatkowym powodem negatywnego nastawienia może być współczesna moda związana z szeroko pojętym poradnictwem i zajmowanie się nim osób nieposiadających (w przypadku po- radnictwa językowego) wykształcenia filologicznego10. Faktycznie, za kłopotliwą należy uznać taką postawę „radzących”, która w walce o poprawność koncentruje się wyłącznie na przeciwstawianiu się błędom (por. Doroszewski, 1973). Chłodnego dystansu do porad- ników i radzących nie obserwuje się wśród zwyczajnych użytkowników języka, którzy często w internecie cytują za poradnikami i ich autorami różne reguły współczesnego języka lub komentują zaobserwowane w języku zjawiska. Do najczęściej omawianych (przez niespecjalistów) tendencji językowych w sieci należą w ostatnim czasie: femina- tywy, słowa roku (wybierane w plebiscycie Słowo Roku organizowanym przez Instytut Języka Polskiego UW) i młodzieżowe słowa roku (Młodzieżowe Słowo Roku – coroczny plebiscyt organizowany przez Wydawnictwo Naukowe PWN we współpracy z projektem
9 Autorka artykułu wygłaszała wykłady w takich właśnie miejscowościach (na przykład w Aleksandrowie Łódzkim, Zgierzu, Konstantynowie Łódzkim), za każdym razem popularność wydarzenia wśród mieszkańców była ogromna. Uczestnicy żywo reagowali na omawiane zagadnienia językowe.
10 Takie poradnictwo obserwujemy nierzadko w internetowych komentarzach pod różnymi publikacjami czy komentarzami innych czytelników. Anonimowość w sieci zachęca niektórych użytkowników języka do poprawiania innych, powoływania się na reguły, które w rzeczywistości nie zawsze istnieją.
„Słowa klucze” w ramach programu „Ojczysty – dodaj do ulubionych”). Są to często wypowiedzi bardzo emocjonalne11. Zawsze też można znaleźć porady i komentarze związane z błędami ortograficznymi.
Poradnik językoznawczyni
Powodem powstawania poradników bywają inicjatywy lokalne, takim przykładem jest wydany w roku 2021 Poradnik językoznawczyni autorstwa Joanny Satoły-Staśkowiak. Autorka – językoznawczyni i tłumaczka – nie planowała wydania poradnika, jednak liczba powtarzających się podczas spotkań dotyczących współczesnego języka pytań i niejasności stała się powodem zmiany planów. Pomysłodawcami wydania poradnika stali się studenci, których część to przyszli nauczyciele, tłumacze i dziennikarze. Pod- czas wykładu doszli do wniosku, że warto opublikować porady, które w niczym nie będą przypominać naukowych, okraszonych specjalistyczną terminologią rozpraw, a zostaną spisane znanym zwyczajnym użytkownikom językiem. Porady te posłużą nie tylko im, ale także ich bliskim i podopiecznym. Tak się też stało. Popularność tomu zdecydowała o wydaniu go ponownie w kolejnym roku.
Autorka opisała zagadnienia językowe, które częściej sprawiały mówiącym problem lub budziły większe zainteresowanie niż inne kwestie. O zagadnienia wybrane przez Joannę Satołę-Staśkowiak pytali podczas rozmów bądź w korespondencji nie tylko studenci, ale także pracownicy agencji reklamowych, urzędnicy, miłośnicy języka, redaktorzy redakcji oraz nauczyciele i rodzice pomagający swoim dzieciom w lekcjach. Rozmowy te nie mogły pozostać bez odpowiedzi, szczególnie że rozmówcy żywo reagowali na zjawiska obserwowane we współczesnej polszczyźnie.
Poradnik mieści 50 zagadnień opisanych na ponad 100 stronach, ma formę drukowaną i elektroniczną. Znajdują się w nim na przykład informacje dotyczące odmiany nazwisk, feminatywów, rodzaju gramatycznego niektórych rzeczowników, natręctw językowych, rodzajów błędów językowych. Autorka kierowała się zasadą zwięzłości, jasności i prostoty wypowiedzi, ograniczając teorie lingwistyczne do minimum, odpowiadając na potrzeby przeciętnego użytkownika języka. Obecnie przygotowywany jest kolejny tom poradnika.
Opisywane tu zagadnienia omawiam czasem ze studentami lub dla czytelników gaze- ty12, w której od dwóch lat prowadzę kolumnę poświęconą zawiłościom języka pol- skiego. Pomyślałam, że nadszedł czas na zgromadzenie przygotowanych przeze mnie materiałów w jednym miejscu i uzupełnienie ich o ostatnie ważkie tematy. One i tak, nawet nieproszone, wracają na wielu spotkaniach13, kiedy rozmawiamy o języku pol- skim. Nigdy nie planowałam pisania poradnika, na ten pomysł wpadli moi studenci, którzy są niewyczerpanym źródłem pytań i pomysłów (Satoła-Staśkowiak, 2021: 1).
11 Istnieją również plebiscyty na najpiękniejsze polskie słowa. Organizują je „Dziennik Zachodni” i Akademia Retoryki). Wygrały: miłość, źdźbło, filiżanka, mama, solidarność i wypłata.
12 Mowa tu o aleksandrowskiej gazecie „40 i cztery”.
13 Chodzi o spotkania ze studentami oraz o wydarzenia, w których udział biorą mieszkańcy Aleksandrowa Łódzkiego, Zgierza czy słuchacze uniwersytetów trzeciego wieku w województwie łódzkim.
Rysunek 6. Okładka książki Poradnik językoznawczyni autorstwa Joanny Satoły-Staśkowiak
Źródło: Poradnik językoznawczyni, 2021.
Podsumowanie
W naszym społeczeństwie można z łatwością wyróżnić kilka ludzkich postaw wobec języ- ka. Pisali o tym tak uznani językoznawcy, jak: Witold Doroszewski, Danuta Buttler, Halina Kurkowska, Halina Satkiewicz, Witold Cienkowski, Jan Miodek, Andrzej Markowski. W roku 2006 w Kulturze języka polskiego Andrzej Markowski wymienił postawy Polaków, zaczynając od puryzmu, a na leseferyzmie kończąc14. Witold Cienkowski (1978: 314) słusznie zauważył, że: „Mówiąc o postawach językowych, należy sobie zdawać sprawę, iż jest to daleko idące uproszczenie oraz uogólnienie. W rzeczywistości bowiem chodzi najczęściej o reakcje językowe, tj. chwilowe i emocjonalne reakcje na fakty dotyczące języka wypowiedzi innych osób. Z drugiej jednak strony wydaje się, że omawiane reakcje traktować można także jako zaczątki postaw albo też jako ich zewnętrzne manifestacje – symptomy, na podstawie których wnioskować można o postawach lub o ich elementach. Pomimo więc rozgraniczania pojęć postawa oraz reakcja używam ich tutaj w dalszym ciągu wymiennie, a tylko w razie wyraźnej potrzeby – co wynika z kontekstu – posługuję się nimi w znaczeniach postawa «zespół poglądów», reakcja «(konkretne) zachowanie, (konkretne) odczucie (językowe)»”.
14 A. Markowski wymienił puryzm, perfekcjonizm, logizowanie w języku, liberalizm językowy i leseferyzm, indeferentyzm, postawę naturalną, postawę racjonalistyczną.
To oczywiste, że poglądy ludzkie i towarzyszące im emocje bywają różne i trudno w nich o jedną, wspólną, ludzką cechę. W wypowiedziach zwyczajnych użytkowników języka w internecie (komentarzach, postach, informacjach, relacjach) uwypuklają się dziś coraz częściej dwie skrajne postawy: emocjonalny, komentujący wypowiedzi innych puryzm i akceptujący większość zjawisk językowych leseferyzm.
Zauważa się także popularniejsze niż dotychczas zjawisko komentowania pisemnych lub ustnych wypowiedzi przez pseudopurystów15. Przykładem niech staną się (niepo- zbawione błędów) komentarze do wypowiedzi Macieja Makselona o feminatywach (Makselon, 2023).
„Dobrze byłoby powiedzieć co to znaczy: język giętki by oddać co pomyśli głowa – co jest w głowie tego pana – polski już mu nie wystarcza. Sporo jest języków na świecie – zróbmy konglomerat – polsko-arabsko-japońsko-chińsko-francuski – tak na początek. Zawsze można zrobić gnój z j. polskiego – i mieć pretensję do innych, że nie chcą na to pozwolić. Jak ktoś lubi żyć w gnoju – co zrobić. Ale po spotkaniu z tym panem dobrze ręce umyć, czy wykapać się – by całe te słowa spłynęły z nas – pozbyć sie tego gnoju”.
„Problem z feminatywami w dzisiejszych czasach jest taki że ludzie używają ich wtedy kiedy im się podoba a nie wtedy kiedy się powinno ich używać”.
„Języki zmieniają się na przestrzeni wieków, ale nie powinno się naruszać fundamen- tów języka szczególnie patrząc na to jakimi motywami ludzie się kierują, próbując ten język zmienić”.
„Co zrobi nasz kraj gdy nagle ludzie zaczną przekręcać ortografię bo sie nie identyfikują z nią? Bądź akurat dzisiaj bardziej wolą literę ó od u. Będziemy mieli usemki, szustki i inne żerzuhy wtedy”.
„Każdy kto kieruje się w życiu zdrowymi zamiarami nie będzie mial problemu z do- tychczasowym stanem rzeczy”.
Rolą wszelkich poradników językowych i ich autorów nie jest zaostrzanie sytuacji pomiędzy wyraźnymi, współczesnymi postawami wobec języka, a rzetelne tłumaczenie zjawisk językowych, pozbawione oceny użytkowników języka. Zmieniają się sposoby przekazywania owych porad, częściej odpowiedzi szuka się w internecie i internetowych słownikach, poradniach czy leksykonach, jednak nie zmienia się zapotrzebowanie na językową pomoc. Wśród nowych pomysłów przekazywania informacji o polszczyźnie wymienić warto na przykład program na YouTubie pt. Mówiąc inaczej (2013). Jest to kanał o tym, jak poprawnie i świadomie posługiwać się językiem polskim. Stronę odwiedziło do dziś 52 679 996 osób16.
Jak w takim razie podsumować dotychczasową historię polskiego poradnictwa języ- kowego? Może archiwalnym wpisem – w 1978 roku na łamach „Poradnika Językowego” Andrzej Sieczkowski przywołał hasło poradnictwo z szóstego tomu Słownika języka polskiego pod redakcją Witolda Doroszewskiego. We wpisie czytamy: „poradnictwo
15 Mam tu na myśli takie postaci, którym nie podobają się formy lub zjawiska językowe w wypowiedziach innych ludzi i ostro to dają rozmówcom odczuć, nie zważając przy tym na własne potknięcia językowe i nieodpo- wiedni język.
16 Stan na 5 kwietnia 2023 roku.
językowe, które by miało polegać na wygłaszaniu dogmatycznych formułek, nie miało- by sensu” (Sieczkowski, 1978). Uzupełnia ten cytat drugim z tomu: „Zastanawianie się natomiast nad formami językowymi ma zawsze sens i jest wysiłkiem, który się opłaca” (Sieczkowski, 1978).
Sieczkowski o poradnictwie mówi dalej tak:
[Poradnictwo – przyp. aut.] nazywam oświeconym: Udzielanie porad, informacji. Po- rady – to praktyczne wskazówki, a więc – w odniesieniu do języka – «mów tak, a nie tak, forma A jest lepsza od formy B», informacje zaś – to nie tylko podanie historycz- nego czy też środowiskowego źródła danego zjawiska, ale też szerzej lub węziej ujęty kontekst tzw. teoretyczny owego faktu językowego. Zaryzykowałbym twierdzenie, że w poradnictwie językowym w ogóle przeważa bądź to element porady (wskazówka, a więc zalecenie lub też odradzanie, mówiąc umownie zakaz użycia danej formy), bądź też informacja, czyli owo szersze tło językoznawcze, lingwistyczne, pogłębiające dzia- łalność «doradczą», podnoszące ją na poziom rzeczywistej kultury języka (Sieczkow- ski, 1978: 304).
Warto, by specjaliści wciąż rozpowszechniali wiedzę o języku polskim, jego rozwoju, poprawności językowej i kulturze języka w ogóle. Warto też, aby zajmowali stanowisko wtedy, gdy w języku pojawiają się nowe słowa, odmiany czy innowacje17. Niesłychanie interesujące są teksty fachowców na łamach naukowych pism, wymiana rezultatów pro- wadzonych badań. Jednak nie mniejsze znaczenie ma rozpowszechnianie wiedzy wśród zwyczajnych użytkowników języka, nieznających fachowej terminologii i historii rozwoju polszczyzny, za to chcących poznać poprawne formy, otrzymać wyjaśnienia i porady.
Ta rola przypadła w ostatnim czasie również mnie.
Bibliografia
„Poradnik Językowy” (1901), z. 1, Polona, https://polona.pl/item/poradnik-jezykowy-r-1-nr- 1-1901,OTY2MDgzNA/0/#info:metadata [dostęp: 29.03.2023].
„Poradnik Językowy” (2013), z. 7, http://www.poradnikjezykowy.uw.edu.pl/wydania/porad-
nik_jezykowy.706.2013.07.pdf [dostęp: 29.03.2023].
Bańko M. (2003), Mały słownik wyrazów kłopotliwych, Warszawa. Bańko M. (red.) (2000), Inny słownik języka polskiego, t. 1–3, Warszawa.
Bańko M., Krajewska M. (1995), Słownik wyrazów kłopotliwych, Warszawa.
Bartmińska I., Bartmiński J. (1978), Nazwiska obce w języku polskim. Problemy poprawno- ściowe. Słownik wymowy i odmiany, Warszawa.
Bąba S. (1986), Twardy orzech do zgryzienia, czyli o poprawności frazeologicznej, Poznań. Bąba S. (1989), Innowacje frazeologiczne współczesnej polszczyzny, Poznań.
Bąba S., Walczak B. (1992), Na końcu języka, Poznań.
17 Przez innowację można i należy tu rozumieć zarówno nowe jakościowo elementy w języku, jak i ilościowo-
-dystrybucyjne przesunięcia elementów już w języku przedtem występujących.
Bibliografia słowników i poradników językowych, https://rjp.pan.pl/slowniki-i-poradniki- jezykowe [dostęp: 28.03.2023].
Bralczyk J. (1996), Język na sprzedaż, Warszawa.
Bralczyk J. (2014), Słowo o słowie. Porady językowe profesora Bralczyka, Warszawa.
Bralczyk J. (2017), Jak mówić, żeby nas słuchano?, https://www.youtube.com/watch?v=TG- 4ZAGnlPOY [dostęp: 4.04.2023].
Bugajski M. (1993), Językoznawstwo normatywne, Warszawa.
Buttler D., Kurkowska H., Satkiewicz H. (1971), Kultura języka polskiego, t. 1, Warszawa. Buttler D., Kurkowska H., Satkiewicz H. (1982), Kultura języka polskiego, t. 2, Warszawa. Chaciński B. (2005), Wyczesany słownik najmłodszej polszczyzny, Warszawa.
Chaciński B. (2007), Totalny słownik najmłodszej polszczyzny, Warszawa.
Cienkowski W. (1987), Postawy Polaków wobec zagadnień poprawności językowej (z socjo- logii i psychologii kultury języka), „Poradnik Językowy”, z. 7–8(361).
Czeszewski M. (2006), Słownik polszczyzny potocznej, Warszawa.
Dąbrowska A. (2022), Stare problemy – nowe wyzwania, „Język a Kultura”, t. 29. Doroszewski W. (1962–1979), O kulturę słowa. Poradnik językowy, t. 1–3, Warszawa. Doroszewski W. (1973), O funkcji poznawczospołecznej języka, Warszawa.
Doroszewski W., Kurkowska H. (red.) (1973), Słownik poprawnej polszczyzny PWN, Warszawa. Dubisz S. (1988), Między dawnymi a nowymi laty. Eseje o języku, Warszawa.
Dunaj B. (red.) (1999), Słownik współczesnego języka polskiego, t. 1–2, Warszawa.
Gawroński A. (1921), O błędach językowych, „Biblioteczka Towarzystwa Miłośników Języka Polskiego”, nr 3.
Gąsiorek K. (2006), Język polski? Nie taki trudny! Czyli jak unikać kłopotów językowych, Kraków.
Grzegorczykowa R. (2011), Wykłady z polskiej składni, Warszawa.
Hącia A. (2019), Ucha, fochy, tarapaty, czyli Wszystko, co chcielibyście wiedzieć o polszczyźnie i o co nie baliście się zapytać, Warszawa.
Historia (b.r.), Towarzystwo Miłośników Języka Polskiego, https://tmjp.pl/historia/ [dostęp: 4.04.2023].
Historia i zakres działania (b.r.), Komitet Językoznawstwa Polskiej Akademii Nauk, https:// komjezyk.pan.pl/pl/zakres-dziaania [dostęp: 4.04.2023].
Historia poradnika (b.r.), http://www.poradnikjezykowy.uw.edu.pl/historia.php [dostęp: 4.04.2023].
Internetowa Poradnia Językowa, Uniwersytet Humanistyczno-Przyrodniczy im. Jana Długosza w Częstochowie, http://www.poradniajezykowa.ujd.edu.pl/ [dostęp: 4.04.2023].
Jadacka H. (2008), Kultura języka polskiego. Fleksja, słowotwórstwo, składnia, Warszawa.
Język Polski Rocznik 1 (1913), https://wikisource.org/wiki/Index:J%C4%99zyk_Polski_Rocz-
nik_1_%281913%29.djvu [dostęp: 29.03.2023].
Język polski w Polskim Radiu (2019), https://www.polskieradio.pl/13/53/artykul/2266946,je- zyk-polski-w-polskim-radiu [dostęp: 29.03.2023].
Język Polski. Pismo Towarzystwa Miłośników Języka Polskiego (2022), https://www.jezyk
-polski.pl/index.php/jp/issue/view/19 [dostęp: 29.03.2023].
Karaś M., Madejowa M. (red.) (1977), Słownik wymowy polskiej, Warszawa.
Karpowicz T. (1998), Praktyczny słownik ortograficzny współczesnego języka polskiego, Warszawa.
Klemensiewicz Z. (1973), Prawidła poprawnej wymowy polskiej, „Biblioteczka Towarzystwa Miłośników Języka Polskiego”, nr 10.
Kłosińska K. (2005), Skąd się biorą słowa, Warszawa. Kłosińska K. (2011), Słownik przysłów: przysłownik, Poznań.
Kłosińska K. (red.) (2004), Formy i normy, czyli poprawna polszczyzna w praktyce, Warszawa. Kołodziejek E. (1998), Poprawna polszczyzna w praktyce, Szczecin.
Kryński A.A. (1920), Jak nie należy mówić i pisać po polsku, Warszawa.
Kurek H. (2011), „Prawidła poprawnej wymowy polskiej” Zenona Klemensiewicza a współ- czesne tendencje wymawianiowe, [w:] R. Majkowska, E. Fiałek (red.), Zenon Klemensiewicz 1891–1969. Materiały z posiedzenia naukowego w dniu 19 czerwca 2009 r., Kraków.
Kurzowa Z. (red.) (1988), Słownik synonimów polskich, Warszawa. Litorowicz-Siegert A. (2022), Moc słowa, „Twój Styl”, nr 12(389).
Lubaś W., Urbańczyk S. (1993), Podręczny słownik poprawnej wymowy polskiej, Kraków– Katowice.
Makselon M. (2023), Feminatywy. O genderowej nowomowie słów kilka, https://www.youtube. com/watch?v=MYH2qGScEVk [dostęp: 4.04.2023].
Marcjanik M. (2017), Słownik językowego savoir vivre’u, Warszawa.
Marcjanik M., Chaciński B. (2017), Przyszłość polszczyzny – polszczyzna przyszłości, War- szawa.
Markowski A. (1992), Polszczyzna końca XX wieku, Warszawa.
Markowski A. (2004), Język polski: poradnik profesora Andrzeja Markowskiego, Warszawa. Markowski A. (2006), Kultura języka polskiego. Teoria. Zagadnienia leksykalne, Warszawa. Miodek J. (1983), Rzecz o języku, Wrocław.
Miodek J. (2000), ABC polszczyzny, Wrocław.
Mówiąc Inaczej (2013), https://www.youtube.com/@mowiacinaczej/about [dostęp: 5.04.2023].
Nitsch K. (1921), O języku polskim, „Biblioteczka Towarzystwa Miłośników Języka Polskie- go”, nr 1.
O poradni, Poradnia Językowa PWN, https://sjp.pwn.pl/poradnia [dostęp: 4.04.2023].
Ostaszewska D., Tambor J. (2000), Fonetyka i fonologia współczesnego języka polskiego, Warszawa.
Ostrowska K. (2016), Wybrane błędy językowe na przykładzie analizy funkcjonowania Poradni Językowej PWN, „Kwartalnik Nauk o Mediach”, nr 1, http://knm.uksw.edu.pl/wybrane-bledy- jezykowe-przykladzie-analizy-funkcjonowania-poradni-jezykowej-pwn/ [dostęp: 29.03.2023].
Pisarek W. (1995), Kto, o czym, jak i po co?, „Język Polski”, t. LXXV.
Pisarek W. (red.) (1999), Polszczyzna 2000. Orędzie o stanie języka na przełomie tysiącleci, Kraków.
Pisarkowa K. (1994), Z pragmatycznej stylistyki, semantyki i historii języka, Warszawa. Podracki J. (1993), Czy to naprawdę po polsku?, Warszawa.
Podracki J. (red.) (1998), Szkolny słownik trudności języka polskiego, Warszawa. Polański E. (red.) (1998), Nowy słownik ortograficzny PWN, Warszawa.
Poradnia językowa (2023), Instytut Języka Polskiego Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach, http://www.poradniajezykowa.us.edu.pl/ [dostęp: 4.04.2023].
Poradnia językowa Instytutu Filologii Polskiej Uniwersytetu Wrocławskiego, http://poradnia. ifp.uni.wroc.pl/ [dostęp: 4.04.2023].
Poradnia językowa Uniwersytetu Warszawskiego, https://poradniajezykowa.uw.edu.pl/ [do- stęp: 4.04.2023].
Poradnia językowa, Uniwersytet Łódzki, https://poradnia-jezykowa.uni.lodz.pl/ [dostęp: 4.04.2023].
Poradnik językoznawczyni (2021), Wydawnictwo Akademii Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi, https://wydawnictwo.ahe.lodz.pl/pl/poradnik-j%C4%99zykoznawczyni [dostęp: 29.03.2023].
Porady językowe, Rada Języka Polskiego, https://rjp.pan.pl/porady-jezykowe-main [dostęp: 4.04.2023].
Prace Filologiczne, https://www.wuw.pl/pol_m_Czasopisma_Prace-Filologiczne-530.html [dostęp: 29.03.2023].
Prace Filologiczne, założone w 1884 roku przez Adama Antoniego Kryńskiego (b.r.), http:// www.pracefilologiczne.uw.edu.pl/ [dostęp: 29.03.2023].
Przybylska R. (2004), Wstęp do nauki o języku polskim. Podręcznik dla szkół wyższych, Kraków. Puzynina J. (1990), O pojęciu kultury języka, „Poradnik Językowy”, nr 3.
Rogowska-Cybulska E. (2009), Telefoniczna Poradnia Językowa, https://fil.ug.edu.pl/wy- dzial/instytuty/instytut-filologii-polskiej/porady-jezykowe/telefoniczna-poradnia-jezykowa [dostęp: 4.04.2023].
Saloni Z. (1993), Norma językowa, [w:] K. Polański (red.), Encyklopedia językoznawstwa ogólnego, Wrocław–Warszawa–Kraków.
Satoła-Staśkowiak J. (2021), Poradnik językoznawczyni, Łódź.
Satoła-Staśkowiak J. (2021), Wpływ pandemii na polską, bułgarską i czeską leksykologię w roku 2020 i na początku 2021, „Językoznawstwo”, nr 1(15).
Satoła-Staśkowiak J. (2022), Krótko o kilku współczesnych tendencjach, obserwowanych w polskiej ortografii, leksyce i składni, obecnych w komunikacji medialnej, „Językoznaw- stwo”, nr 2(17).
Sieczkowski A. (1978), Poradnictwo językowe w czasopiśmie „Poradnik Językowy”, „Poradnik Językowy”, z. 7–8(361).
Skorupka S. (1967), Słownik frazeologiczny języka polskiego, t. 1–2, Warszawa. Strutyński J. (2006), Gramatyka polska, Kraków.
Szober S. (1937), Słownik ortoepiczny. Jak mówić i pisać po polsku, Warszawa, https://polona. pl/item/slownik-ortoepiczny-jak-mowic-i-pisac-po-polsku,ODU1MTU2MQ/6/#info:metadata [dostęp: 28.03.2023].
Szober S. (1958), Słownik poprawnej polszczyzny, Warszawa.
Szymczak M. (1978), Aktualne zagadnienia kultury języka polskiego, „Poradnik Językowy”,
z. 7–8(361).
Szymczak M. (red.) (1986), Słownik ortograficzny języka polskiego, t. 1–3, Warszawa. Urbańczyk S. (1995), Powstanie i dalsze losy „Języka Polskiego”, „Język Polski”, t. LXXV.
Walczak B. (1987), Między snobizmem i modą a potrzebami języka, czyli o wyrazach obcego pochodzenia w polszczyźnie, Poznań.
Wieczorkiewicz B. (1970), Sztuka mówienia, Warszawa.
Witold Doroszewski, audycja Hanny Szof z cyklu „Biografie niezwykłe” (PR, 05.05.2009)
(2009), https://player.polskieradio.pl/kolejka [dostęp: 4.04.2023]. Zdunkiewicz-Jedynak D. (2008), Wykłady ze stylistyki, Warszawa.
Żmigrodzki P. (2018), Wielki słownik języka polskiego PAN – historia, stan obecny i perspek- tywy rozwoju po 2018 roku, „Biuletyn Polskiego Towarzystwa Językoznawczego”, t. LXXI.
Żmigrodzki P. (2020), Sto roczników „Języka Polskiego”, „Język Polski”, R. C, z. 4. https:// jezyk-polski.pl/index.php/jp/article/view/250 [dostęp: 28.03.2023].
Żmigrodzki P. (red.) (od 2007), Wielki słownik języka polskiego PAN, Warszawa. Żmigrodzki P., Przybylska R. (red.) (2007), Nowe studia leksykograficzne, Kraków.
Abstract
A report on Polish linguistic guidance
This article provides a short report on Polish linguistic guidance. It depicts its beginnings and the most popular contemporary methods of popularizing cultural and linguistic activities. In addition to this, the article presents “Poradnik Językoznawczyni” a recently published language guide written by the author.
Keywords: linguistic guidance, popularization of science, language culture, language guides, language advisory boards, lexicons, dictionaries
https://doi.org/10.25312/2391-5137.18/2023_16asmk
Alexandr Savchenko https://orcid.org/0000-0002-4337-9925
Taipei State University Chengchi (Taiwan)
Mikhail Khmelevsky https://orcid.org/0000-0002-1980-5453
St. Petersburg State University (Rosja)
Аннотация
Статья обращена к весьма актуальной теме межъязыковой омонимии. Данный вопрос рассматривается на всех уровнях языка: лексика, морфология, синтаксис, стилистика, фразеология. Дается теоретическое обоснование причин возникновения межъязыковых омонимов, особо рассматриваются полные и неполные пары омонимов. Эта проблематика приобретает чрезвычайное значение в случае близкородственных языков, в первую очередь, она важна для славянской общности, сравнительно поздно распавшейся, если сопоставлять с другими индоевропейскими языковыми группами (V–VI вв. н.э.). Данному вопросу в славистике уделяется большое внимание, однако актуальность заявленного исследования состоит в том, что его результатом стал широкий обзор с максимально возможным охватом всех трех групп славянских языков, географически начиная с русского и украинского на востоке, польского, чешского и словацкого на западе, сербского, хорватского, болгарского на юге Славянского мира и заканчивая периферийным словенским.
Ключевые слова: славянские языки, межъязыковая омонимия, лексика, семантика, фразеология, стилистика
Одним из интересных лингвистических феноменов, наблюдаемых в языке, можно считать случаи омонимии, в т.ч. и межъязыковой. Богатый материал в аспекте именно межъязыковой омонимии, как правило, дают близкородственные языки. В частности, славянские языки в указанном аспекте обнаруживают многочисленные
«омонимические цепочки», образуют не только омонимичные пары в двух отдель- ных славянских языках, но и целые параллели сразу в нескольких языках. Так, классическим примером уже стала лексема родина. В то же время, рассмотрению случаев межславянской омонимии (в различных ее проявлениях и на различных уровнях языка) с привлечением одновременно всех славянских языков посвящено на удивление не так много научных филологических исследований (в основном они проводятся на материале двух языков). Подобное общеславянское исследование требует от лингвиста-слависта практических знаний и владения как минимум все- ми или почти всеми основными славянскими языками, что довольно сужает круг ученых, способных провести подобный обзор (Мокиенко и др., 1995: 12).
Вероятно, это также обусловлено целым рядом причин, и в первую очередь, – некоторой «размытостью» самого термина омонимия, отсутствием четкого пони- мания и терминологической «паспортизации» как самого понятия омоним, так и межъязыковая омонимия. Как отмечает один из ведущих исследователей русско-
-польской омонимии К.Ч. Кусаль, «для контактирующих родственных славянских языков проблема лингвистического исследования и лексикографического описания межъязыковой омонимии – одна из сложных задач, ибо уже само определение объема омонимии (как внутриязыковой, так и межъязыковой) и разграничение омонимов является необычайно трудным» (Кусаль, 2005: 6).
Случаи проявления омонимии в славянских языках можно рассматривать с раз- личных лингвистических позиций и с учетом различных критериев. В частности, с точки зрения ее проявления на различных языковых уровнях: на фонетическом (это особенно хорошо видно на примерах конкретных славянских языков, скажем, рус. плод – плот, код – кот); подобные случаи требуют отдельного более тщательного рассмотрения и остаются на периферии предлагаемого исследования. В этом отно- шении особо показательным можно считать языки сербско-хорватского языкового континуума: целая группа слов, являясь омографами, различается по значению в зависимости от характера ударения, например, в таких парах как gra``d – graˆd, pra``vo – právo, skup – skup, du``g – duˆg, pa``s – paˆs, ku``puti – kúpiti. В чешском языке сходное явление встречается в словах, различающихся общим долгим или кратким гласным: draha – drahá, pas – pás и т.п. (Хмелевский, 2023: 78)
Обратимся к некоторым наиболее показательным примерам межславянской лекси- ческой омонимии. Отметим, что случаи омонимии в славянских языках могут быть случайным совпадением словоформ (фонетическим, «формальным» и т.п.), однако нередко ее возникновение обусловлено сдвигами в изначальном семантическом значении родственных славянских слов. Это, в частности, наглядно демонстрирует лексика, связанная с родовыми отношениями человека. Наиболее показательными можно считать ставшие уже классическими примеры типа рус. родина и укр. родина,
а также западнославянские чешск., словацк. rodina, пол. rodzina1. Примечательна и «обратная» по значению русского родина омонимия – в чешском это vlast, по-сло- вацки звучит еще ближе к русскому – с мягким т на конце – vlasť; данная лексема составляет омонимичную пару с рус. власть (тогда как по-чешски и по-словацки это moc, фактически, омонимичное рус. мощь (высокий стиль), а также общеупо- требительным, стилистически нейтральным сербск. и хорв. moć, словенск. moč –
«сила»). Возвращаясь к русской лексеме семья, приведем и хорв. obitelj, вызываю- щую «омонимичную ассоциацию» с русск. обитель. Семантически омонимичным в современных славянских языках оказывается корень друж (праслав. *drȗgъ, ст.-сл. дроугъ) в таких лексемах, как дружина (в современных рус., серб., хорв., чеш. družina, пол. drużyna, болг. и макед. дружина слово имеет одинаковое значение
«команда; (небольшая) компания, (небольшое) общество»), однако в украинском его семантика расширяется и трансформируется за счет семы «супруга» (ср. также укр. одружитися – «пожениться»), а в словенском družina – употребляется в зна- чении «семья». Однокоренные рус., чеш., пол., серб., хорв. družba в современных славянских языках также не тождественны словенской лексеме družba, где это слово имеет значение «коммерческая компания, фирма». Сравнивая употребления этого лексико-семантического поля и его семантики в разных языках, мы прослеживаем общеславянский образ некоторого сообщества людей, конкретизация и расхождение которого проходило у разных славян разными путями (Федорчук, 2001: 23).
Этимологически омонимичные славянские лексемы связаны общим значением, однако с течением времени их семантика разошлась, в результате чего приобрели отличные друг от друга значения, породив тем самым пары межъязыковых омонимов. Будучи исконно семантически родственными, в разных современных славянских языках они оказываются омонимами с разным разошедшимися значениями, вплоть до антонимичных. Здесь приведем такие лексемы, как, например: чеш. úžasný («пре- красный») – рус. ужасный, чеш. pozor (а также серб., хорв, словен., укр. позiр («вни- мание»), пол. pozór (видимость») – рус. позор, а также серб. љубити («целовать») – рус. любить (при этом в сербском устаревшее значение, аналогичное русскому, сохраняется в фольклоре, песенном творчестве), серб. зрак – «зрение» и хорв. zrak –
«воздух», пол. łąсzyć się и чешск. loučit se («разлучаться, прощаться»), словацк. lúčiť sa («объединяться»), рус. запомнить – пол. zapomnieć, чешск. zapomnět («забыть»). Сюда же отнесем и часто приводимые омонимы: рус. урод («человек с некрасивой, безобразной, отталкивающей внешностью») и укр. врода, пол. uroda (красота) – общий образ «то, что уродилось», а конкретизация оттенка образа уже по-разному проходила в каждом языке в отдельности, причем исконный образ сохранили чешский и польский языки, где úroda имеет одно стилистически нейтральное значение «урожай». Либо производные лексемы от общеславянского слова трава получили в разных языках свою коннотацию: рус. отрава, серб. отров, хорв. otrov («яд») и чешск., словацк. potraviny («продукты питания»), ср. рус. травить – укр. травити («переваривать пищу»). Список
1 Здесь и далее лексические примеры приводятся из словарей, указанных в списке использованной литературы.
может быть продолжен аналогичными примерами, как, например: русск. зной – серб. зноj («пот»), русск. брать, укр. брати, чешск. brát, пол. brać, серб. брати – словенск. brati («читать»), рус. ласкать – серб. ласкати («льстить»), укр. кохатися («любить друг друга») – чешск. kochat se («наслаждаться чем-л.»), рус. оголиться – укр. оголитися («побриться»), русск. миловаться (устар. «любить, ласково и с любовью относиться друг к другу») – укр. милуватися («любоваться»), русск. просить – серб. просити (только в значении «просить милостыню») или запросити («сделать предложение девушке»), рус. грубый – словацк. hrubý («толстый»), рус. ходить, укр. ходити, пол. chodzić – серб. ходати («передвигаться с трудом, с помощью чегол.»), укр. країна («стра- на») – чеш., словацк. krajina («пейзаж»), рус. Дунай (река) – словенск. Dunaj («город Вена на реке Дунай»), рус. человек – укр. чоловік («мужчина, муж»), рус. враг – хорв. vrag («черт, дьявол»), рус. направо – серб. право («прямо»), русск. рожа – словенск. roža («роза»), рус. быстрый – серб. бистар («прозрачный», о воде), рус. врач – серб. врач («знахарь») и многие другие.
По такой же модели пережило свою трансформацию и значение рус. лексемы изба от праслав. *jьstъba, ср. с другими славянскими языками, где эта лексема в русском языке означает «деревянный дом в деревне», а в словацком izba – «комната, номер в гостинице», в словенском, сербском и хорватском – «комната, погреб», в поль- ском – «комната, палата», в болгарском – «землянка, хижина».
Приведем еще ряд примеров, где возникновение омонимии объяснимо общим об- разом наименования предметов или явлений, конкретизация которых проходила по- сле распада общеславянского единства, т.е. в каждом славянском языке по-особому, что со временем и определило расхождение их лексических фондов. Так, например, от общеславянского глагола печь (от праслав. *реktь) в чешском и сербском языках образована лексема pečenje («жареное мясо, шашлык»), при этом «аналогичное» русское – печенье – связана не с мясом, а с видом выпечки. Здесь мы видим, как толчком для формирования разной семантики служит общий древнеславянский образ, мотивированный глаголом печь, однако при этом в разных славянских языках конкретизация значения однокоренного слова проходит различными путями. В этом смысле показателен также случай сдвига семантического значения общеславянских лексем в рамках семантического поля глаголов, связанных с процессом говорения, что можно наблюдать, например, в таких случаях, как: рус. слово – сербское и хорват- ское значение «буква», серб. реч («слово») – рус. речь, серб. говор – рус. «речь», тогда как рус. говор – «диалект, местное наречие», чеш. řeč, словацк. reč, пол. rzecz («речь, язык»). Отсюда возникают омонимичные значения и у производных слов: чешск. řečník, словацк. rečník, пол. rzecznik («оратор, пресс-секретарь, спикер») – и серб. речник, хорв. riječnik («словарь»), или словенск. besedilo («текст»), мотивированное лексемой beseda («слово»), ср. рус. беседа («разговор»).
Отметим также и другие семантические группы, как, например, серб. домовина
(«родная страна») омонимично современному укр. домовина в значении «гроб», тог- да как по-чешски и по-словацки hrob, сербск., хорв. grob – в свою очередь означают могила. Толчком для такого сильного семантического расхождения послужил общий славянский метафорический образ «место постоянного пребывания человека».
Этимологически связанными, но в ходе исторического развития семантики разо- шедшимися по значению оказались чеш., словац. vonět / voňať, хорв. vonjeti («бла- гоухать») – это фактически абсолютный антоним для русского глагола («зловонно пахнуть, источать неприятный запах»), с другой стороны, чешск. zápach («вонь»), ср. рус. запах и хорв., словенск. vonj («приятный запах», «аромат»), а также сравним со словенским dihati («дышать, приятно пахнуть»), где образ и значение «воспринимать и источать воздух» конкретизировались, вследствие чего возник данный омоним, ср. русск. дышать, пол. oddychać, чешск. dýchat, словацк. dýchať, серб. дихати.
Возникновению омонимии в близкородственных славянских языках может спо- собствовать общность образа, при этом она возникает на базе метонимического либо метафорического переносов семантического значения. В качестве примера можно привести общеславянское стена, где лексемы в укр., чешск. и словацк. тождественны русской, тогда как в сербск. и хорв. они имеют значение «каменная скала с крутыми и острыми выступами».
Общность «образа», заложенного в семантике, в русском и словацком дает сход- ные, но все же различные значение в номинации вида транспорта: словацк. električka («трамвай») – рус. электричка.
Семантическое переразложение исходного значения лексемы trup в чешском языке стало основой возникновения омонимии: исконное значение «тело мерт- вого человека или животного, мертвец», сохраняющееся, в частности, в русском, в современном чешском изменилось на «туловище человека, животного; корпус; фюзеляж». Фактически то же самое произошло и с чешской / словацкой лексемой záchod: исконное устаревшее значение связано с заходом солнца, которое сохраняет- ся, например, в русском заход (солнца), тогда как в большинстве других славянских языков это слово также метафоризировалось и стало обозначать часть света, где заходит солнце: укр. захiд, пол. zachód, хорв. zahod – «запад». Любопытно отме- тить, что в силу мотивировки славянского глагола движения zachodit – «заходить по пути куда-л. на короткое время» и его буквального восприятия в чешск., словацк. и хорв. однокоренное существительное развило метафорическое значение «туа- лет». Разошелся русский язык с другими славянскими языками и в значении слова олово, которое в укр., бел., западно и южнославянских языках сохранило древнее значение «свинец».
Омонимии способствует устаревание исходного значения. Так, современное чешское vojna, приобретшее более узкое значение – «военная / воинская служба», отличается по значению от соответствующих русского, украинского и белорусского война, а однокоренная лексема vojín («рядовой») также соотносится с рус. воин в одном из двух значений, которое отсутствует в русском (как воинское звание).
Возможно, о ложной «семантической близости» при возникновении омонимии можно говорить также, например, и в случае русско-сербской пары гусар («воен- нослужащий легкой кавалерии») – серб. гусар («пират»): русское слово, хотя иногда ошибочно и возводится к итальянскому corsaro (от которого образовано рус. корсар
«пират»), в действительности восходит к венгерскому húsz, в то время как сербское – именно к итальянскому.
В славянских языках нередко омонимия возникает также вследствие разности экстралингвистических и культурологических расхождений. Ярким примером могут послужить, например, названия месяцев. Так, укр. травень («май») и хорв. travanj («апрель»), укр. липень, пол. lipiec («июль») и хорв. lipanj («июнь»), укр. серпень, пол. sierpień («август») и хорв. srpanj («июль»), укр. листопад, пол. listopad («ноябрь») и хорв. listopad («октябрь»). Подобные приведенные омонимы возник- ли ввиду разности климатических условий, равно как и во фразеологизмах русск. мартовский заяц – серб. фебруарски зец. В связи с эти можно привести примеры в различии гаммы цветов: рус. румяный, серб. румен – словенск. rumen («желтый»), рус. красивый, укр. красивий – чеш. krásný, словацк. krásny («красный»); названия растений, например: рус. ягода («любой сочный плод кустарников или трав») – серб. jагода, хорв. jagoda, чешск., словацк. jahoda («клубника»), пол. jagoda («черника»); названия рельефа: рус. гора – серб. гора (устар. «лес»); названия продуктов питания: рус. лимонад – серб. лимунада («сок из выжатого лимона»), рус. сыр – укр. сир (1. «сыр», 2. «творог»), серб. турска кафа («кофе, заваренный в турке») – чешск., словацк. turecká káva («молотый кофе, залитый кипятком») и т.п.
Все вышеуказанные примеры «ложных друзей переводчика» можно объяснить
лексической трансформацией общего образа, выражавшегося единым общеславян- ским корнем или семантическим полем, к которому принадлежат данные лексемы. Однако не редки и случайные фонетические совпадения, возникшие вследствие заимствований из разных языков, или вызванные омонимичностью древних корней, различавшихся ударением или фонемами, утраченными в ходе развития языков и со- впавшими по своему звучанию, как правило, в результате фонетических изменений в процессе развития языковых систем. Иллюстративными примерами этому могут послужить такие пары слов, как: рус. булка («мучное изделие») – болг. булка («де- вушка, невеста»), рус. кружка – серб. крушка («груша»), рус. штука – серб. штука («щука»), рус. хитрый – словацк. chytrý («быстрый»), рус. вредный – серб. вредан («прилежный, трудолюбивый»), рус. пушка – пол. puszka («жестяная банка»), рус. брак (кроме исконно славянского значения «супружеский союз», мотивированного глаголом брать) в значении «дефект» (заимствование из немецкого brechen – «ло- мать») или укр. брак, пол. brak («нехватка, недостача»), отсюда рус. браковать («при- знавать негодным из-за наличия изъяна, дефекта») и укр. бракувати, пол. brakować («не хватать, не доставать»), рус. майка – серб. маjка («мать»), рус. куча – серб. кућа («дом»), русск. табак – серб. табак («лист бумаги»), рус. скупой – серб. скуп («дорогой»), рус. шар – укр. шар («слой»), рус. магазин – пол. magazyn («погреб»), рус. склеп – пол. sklep «магазин», рус. журить – серб. журити («спешить») – укр. журитися («грустить, печалиться») и т.п. Случайные омонимы возникали также и вследствие разных семантических интерпретаций одного корня, не отталкиваясь от единого образа: рус. географ. пролив – серб. прољив («понос», «диарея»), и на- оборот: рус. понос (о недуге) – серб. понос («гордость») и т.п.
Еще одной причиной возникновения лексической омонимии может послужить
лакунарность в семантике близких по звучанию славянских слов, напр. рус. времяи погода – серб. време, рус. искать и требовать, просить – серб. искати, рус. зеленый
лук и чеснок – серб. лук, рус. гулять и играть (в спортивные игры) – бел.гуляць (ср. бел. я гуляю у футбол) и т.п.
Рассмотрев фонетические и лексические межславянские омонимы, особо остано- вим наше внимание на проявлениях омонимии на других уровнях языка, в частности:
Омонимия на уровне словообразования и морфологии заслуживает особого внимания, поскольку ее характер в значительной степени отличается от лек- сической и требует особого подхода для ее анализа и объяснения причин воз- никновения: так, например, собака в русском языке является существительным женского рода, а в украинском мужского, укр. дитина – существительное жен- ского рода, тогда как рус. устар. дитя, серб. dete, чешск. dítě – среднего, серб. jabuka изменяется по женскому роду, тогда как рус. яблоко, укр. яблуко, пол. jabłko, чеш., словацк. jablko по среднему, рус. мышь – муж.р., а укр. миша – ж.р., рус. рубль – муж.р., а серб. rublja – ж.р., рус. гимн – м.р., а чешск./словацк. hymna – ж.р. и т.п. Во многом эти различия возникают либо из разности грам- матического строя отдельно взятых языков, либо – преимущественно – у заим- ствованных слов.
Немаловажный интерес представляет собой стилистическая омонимия, а имен- но случаи, когда схожее по звучанию слово в разных языках принадлежит к раз- ным стилистическим пластам, будь то высокий, сниженный или нейтральный, устаревшая или архаичная лексика, например: рус. держава (высокий стиль) и серб. држава (нейтральный стиль), рус. лепота (архаизм, старославянизм) – серб. лепота (нейтральный стиль), рус. отрок (архаизм, возвышенный стиль) – словенск. otrok («ребенок», нейтральный стиль), рус. дьяк (высокий стиль, религиозная лексика) серб. ђак («ученик», нейтральный стиль), рус. молить (ограниченное, чаще религиозное употребление, высокий стиль) – серб. молити («просить, нейтральный стиль»), рус. кадить (ограниченное, религиозное упо- требление) – словенск. kaditi («курить»), рус. ладья (устаревшее слово) – сло- венск. ladja («корабль, лодка», нейтральный стиль), укр. поганий («плохой»), брехати («лгать»), гупати («стучать громко») относятся к нейтральному стилю, тогда как в русском они лежат в обиходно-разговорном и просторечном пла- сте языка, рус. зело («очень», старославянизм) – словенск. zelo (нейтральный стиль), равно как и рус., укр. вельми, пол. wielmi («очень», высокий стиль) – бел. велмi, чешск. velmi, словацк. veľmi (нейтральный стиль), рус. лекарь (высо- кий стиль) – укр. лікарь, пол. lekarz, чешск. lékař (нейтральный стиль), рус. око (старославянизм, возвышенный стиль) – во всех остальных славянских языках лексема нейтрального стиля, рус. злодей («совершающий злодеяния, престу- пления», высокий стиль) – укр. злодій, чешск. zloděj и словацк. zlodej («вор», нейтральный стиль), рус. хартия («документ особо важного общественно-по- литического значения», высокий стиль) – серб. хартиja – («бумага», нейтраль- ный стиль), рус. гроши («деньги», разговорный стиль, а также употребляется в устойчивых выражениях, напр. ни гроша за душой) – укр. грошi (нейтраль- ный стиль) – польск. grosze («мелкая монета», нейтральный стиль), рус. жрать («есть», сниженная лексика) – чешск. žrát («есть» применительно к животному,
нейтральный стиль), рус. барак (историзм либо жаргон) – чешск. barák («дом», нейтральный стиль), рус. табор (историзм) – укр. табiр, чешск., словацк. tábor («лагерь», нейтральный стиль), рус. фрайер (из криминального жаргона, про- сторечие) – словацк. frajer («парень, молодой человек, жених», разговорный стиль), рус. прах (высокий стиль) – чешск./словацк. prach («пыль», нейтраль- ный), рус. град («город», старославянизм, высокий стиль) – чешск./словацк. hrad («зáмок») и серб. град («город») относятся к нейтральному стилю, рус. вечеря (ограниченное религиозное употребление) – укр. вечеря, cерб. вечера («ужин», нейтральный стиль) и т.д.
Уровень фразеологии с точки зрения рассматриваемой проблематики омони- мии менее всего исследован и описан в славистике. Здесь приведем несколько иллюстративных примеров: рус. ходить как лебедь («плавно идти, о красивой походке») и серб. ходати као лабуд («ковылять, хромать, о неуклюжей походке», рус. смотреть как волк/волком («со злостью, озлобленно») – серб. kao vuk(«сме- лый, сильный характер»), рус. под носом («близко», пренебрежительный стиль, говорится с упреком) – пол. mieć pod nosem (нейтральный стиль), рус. каксобака (пренебрежительно о человеке) – серб. као пас («преданный») и т.д.
Синтаксический уровень также вызывает интерес с точки зрения омонимии и требует совершенно иного подхода к рассмотрению причин его возникно- вения, которые в основном можно объяснить спецификой грамматических и структурных расхождений в разных славянских языках: словацк. či (вопроси- тельная частица) – укр. чи, пол. czy (1. вопросительная частица, 2. разделитель- ный союз), рус. если (подчинительный или условный союз) – чешск. jestli (во- просительная частица), пол. ale, серб. али (разделительный союз) – словенкск. аli (1. разделительный союз, 2. вопросительная частица); рус., укр. хочу (гла- гол) – серб. хоћу, хорв. hoću (формант для образования будущего времени) и др.
Таким образом, в настоящей статье был сделан максимально обширный обзор примеров межславянской омонимии на материале русского, украинского, польского, чешского, словацкого, сербского, хорватского и словенского языков с привлечением болгарского и белорусского. Были установлены и проанализированы наиболее по- казательные примеры омонимии на фонетическом, лексическом, синтаксическом, стилистическом и фразеологическом уровнях. Исходя из полученных результатов, несомненно, можно заключить, что наиболее обширной областью, где встречается рассматриваемое явление, является лексика. Причинами омонимии в основном явля- ются расхождения вследствие семантической конкретизации древнего образа после распада общеславянской общности, что в каждом отдельно взятом языке проходило по своим путям. Выявлены также случаи омонимии в силу культурологических различий славянских народов, а также приведены примеры случайной омонимии, которая не может быть объяснена семантически, а исключительно историческим развитием языков, либо фонетическими изменениями в ходе их развития. Богатый иллюстративный материал представляет собой теоретическое обоснование будущего практического словаря межъязыковой омонимии на материале восьми славянских языков.
Литература
Даль В.И. (1978), Толковый словарь живого великорусского языка, Т. 1, Русский язык, Москва.
Кусаль К.Ч. (2006), Русскопольская межъязыковая омонимия как лексикографическая проблема, Изд-во С.-Петерб. ун-та, Санкт-Петербург.
Мичатек Л.А. (1903), Дифференциальный сербскорусский словарь, Санкт-Петербург. Мичатек Л.А. (1910), Дифференциальный болгарорусский словарь, Санкт-Петербург.
Мокиенко В., Степанова Л., Малиновски Т. (1995), Русская фразеология для чехов, Vyd. Univerzity Palackého, Olomouc.
Словник української мови (1976), Т. 7, Наукова думка, Київ.
Фасмер М. (1986), Этимологический словарь русского языка, Т. 3, Прогресс, Москва.
Федорчук Е.В. (2001), Межъязыковые омонимы и паронимы в близкородственных языках (на материале русского и украинского языков), Автореферат на соиск. уч. ст. к.ф.н., МГУ, Москва.
Хмелевский М.С. (2023), Языковой и культурологический континуум современной Южной Славии: сербский, хорватский, боснийский и черногорский языки (pro et contra),
„Studia Slavica Hungaricae”, s. 75–80.
Этимологический словарь славянских языков: Праславянский лексический фонд (1979), О.Н. Трубачева (ред.), Вып. 6, Русский язык, Москва.
References
Anić V. (1994), Rječnik hrvatskoga jezika, Zagreb.
Brückner A. (1957), Słownik etymologiczny języka polskiego, Warszawa.
Dal’ V.I. (1978), Tolkovyy slovar’ zhivogo velikorusskogo yazyka, T. 1, Russkiy yazyk, Moskva.
Etimologicheskiy slovar‘ slavyanskikh yazykov: Praslavyanskiy leksicheskiy fond (1979),
O.N. Trubacheva (red.), Vyp. 6, Russkiy yazyk. Moskva.
Fasmer M. (1986), Etimologicheskiy slovar’ russkogo yazyka, T. 3, Progress, Moskva.
Fedorchuk Ye.V. (2001), Mezh’’yazykovyye omonimy i paronimy v blizkorodstvennykh yazy- kakh (na materiale russkogo i ukrainskogo yazykov), Avtoreferat na sois. uch. st. k.f.n., MGU, Moskva.
Khmelevskiy M.S. (2023), Yazykovoy i kul’turologicheskiy kontinuum sovremennoy Yuzhnoy Slavii: serbskiy, khorvat·skiy, bosniyskiy i chernogorskiy yazyki (pro et contra), „Studia Slavica Hungaricae”, s. 75–80.
Kusal K. (2002), Rosyjskopolski międzyjęzykowy, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocław- skiego, Wrocław.
Kusal’ K.Ch. (2006), Russkopol ’skaya mezh ’’yazykovaya omonimiya kak leksikograficheskaya problema, Izd-vo S.-Peterb. un-ta, Sankt-Peterburg.
Machek V. (1957), Etymologický slovník jazyka českého a slovenského, Praha. Michatek L.A. (1903), Differentsial’nyy bolgarorusskiy slovar’, Sankt-Peterburg. Michatek L.A. (1910), Differentsial’nyy bolgarorusskiy slovar’, Sankt-Peterburg.
Mokiyenko V., Stepanova L., Malinovski T. (1995), Russkaya frazeologiya dlya chekhov, Vyd. Univerzity Palackého, Olomouc.
Rejzek J. (2001), Český etymologický slovník, Praha.
Skok P.(1971–1974), Etimologijski rječnik hrvatskoga ili srpskoga jezika. D. 1, Zagreb.
Slovnik ukraїns’koї movi (1976), T. 7, Naukova dumka, Kiїv.
Słownik frazeologiczny PWN (1995), PWN, Warszawa. Snoj M. (2016), Slovenski etimološki slovar, Ljubljana.
Wielki słownik języka polskiego PWN (2018), T. I, PWN, Warszawa.
Streszczenie
Do zagadnienia homonimii międzysłowiańskiej: ogólny teoretyczny i praktyczny przegląd problematyki
Artykuł odnosi się do bardzo aktualnego tematu homonimii międzyjęzykowej. Zagadnienie to rozpatrywane jest na wszystkich poziomach języka: słownictwa, morfologii, składni, stylistyki, frazeologii. Podano teoretyczne uzasadnienie przyczyn powstawania homonimów międzyjęzykowych, analizowane są zwłaszcza całkowite i częściowe pary homonimów. Problematyka ta nabiera szczególnego znaczenia w przypadku języków blisko spokrewnionych; przede wszystkim jest ważna dla społeczności słowiańskiej, która w porównaniu z innymi indoeuropejskimi grupami językowymi uległa rozpadowi stosunkowo późno (V–VI w. n.e.). Zagadnieniu temu w slawistyce poświęca się wiele uwagi, jednak aktualność deklarowanego badania polega głównie na tym, że jego wynikiem stał się szeroki przegląd wszystkich trzech grup języków słowiańskich, począwszy od rosyjskiego i ukraińskiego na wschodzie, polskiego, czeskiego i słowackiego na zachodzie, serbskiego, chorwackiego, bułgarskiego na południu świata słowiańskiego, a na peryferyjnym słoweńskim kończąc.
Słowa kluczowe: języki słowiańskie, homonimia międzyjęzykowa, słownictwo, semantyka, frazeologia, stylistyka
Abstract
On the question of inter-Slavic homonymy: General theoretical and practical review
The article deals with the very topical theme of interlingual homonymy. This issue is considered at all levels of the language: phonetics, lexis, semantics, morphology, syntax, stylistics and phraseology. A theoretical substantiation of the reasons for the emergence of homonyms is given, and complete and partial pairs of homonyms are considered. This issue is important, especially for closely related languages, in particular for the Slavic community, which disintegrated relatively late, when compared with other Indo-European language groups (V–VI centuries AD). Much attention is paid to this issue in Slavic studies, however, the timeliness of the current article lies in the fact that it offers a broad overview with the maximum possible coverage of all three groups of Slavic languages, geographically starting with Russian and Ukrainian in the east, Polish, Czech and Slovak in the west, Serbian, Croatian, Bulgarian in the south of the Slavic world and ending with peripheral Slovenian.
Keywords: Slavic languages, interlingual homonymy, lexis, semantics, phraseology, stylistics
https://doi.org/10.25312/2391-5137.18/2023_17ksg
Karina Szymańska-Galińska https://orcid.org/0000-0001-9625-4811
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
e-mail: kszymanska.info@gmail.com
Streszczenie
Celem artykułu jest definicyjne scharakteryzowanie świadomości językowej oraz określenie jej roli w kon- tekście gwary. Analizie poddano pojęcie świadomości językowej – zarówno w ujęciach słownikowych, jak i w pojawiających się na ten temat pracach językoznawczych. Podjęto próbę skonstruowania spójnej definicji omawianego terminu oraz przedstawiono socjologiczne podstawy zagadnienia, znajdując bezpośrednie odnie- sienie do współczesnych zachowań komunikacyjnych i problematyki gwary.
Słowa kluczowe: świadomość językowa, gwara, kompetencja językowa, świadomość społeczna
Wprowadzenie
Rozważania odnoszące się do świadomości językowej pojawiły się w dyskursie języko- znawczym już w pierwszej połowie XX wieku, natomiast w dialektologii zagadnienie to zaczęło być tematem analiz stosunkowo niedawno (Cygan, 2011; Kucharzyk, 2011: 26–38; Tambor, 2006). Stan ten wynikał z ukierunkowania na zbieranie materiału lek- sykalnego, gramatycznego czy fonetycznego, a więc rejestrowania konkretnych użyć gwary (Piotrowska, 2019: 322). Mało uwagi poświęcano próbom określenia procesów standaryzujących mowę, co interesuje współczesnych badaczy, nastawionych na poznanie świadomości językowej w aspekcie gwarowym. Relacja między tymi dwoma obszarami dyktowana jest również zróżnicowaną w swym skomplikowaniu, współczesną rzeczy- wistością językową, która wymaga ciągłych aktualizacji, pozostając dziedziną nie do końca poznaną w kontekście analiz językoznawczych. W niniejszym artykule podjęte zostaną starania umiejscowienia i określenia roli świadomości językowej w gwarze oraz przybliżenia zagadnień i bieżących problemów z nią związanych.
Świadomość językowa
Punktem wyjścia badania świadomości językowej jest jej definicyjne scharakteryzowanie oraz odniesienie do gwary, która stanowi główne tło przeprowadzanej analizy. Dotąd nie wypracowano spójnego rozumienia pojęcia świadomości językowej. Spowodowane jest to wieloma rozbieżnościami na płaszczyźnie terminologicznej, a przede wszystkim w kontekście ustalenia zakresu i składowych omawianego zagadnienia. Różnice wynikają z przyjmowanych perspektyw badawczych, rozpoznania w ujęciu czysto lingwistycznym, ale i społecznym, psychologicznym czy filozoficznym.
Wspólnym mianownikiem naukowych hipotez jest jednak język, który będąc tworem żywym i nieustannie ewoluując, dyktuje konieczność badawczych aktualizacji.
Pojęcie świadomości językowej w literaturze językoznawczej
Pojęcie świadomości językowej rozumiane jest różnie zarówno w ujęciach słownikowych, jak i w pojawiających się na ten temat pracach językoznawczych.
Podejmując próbę zdefiniowania tego złożonego określenia, należałoby odnieść się najpierw do samego zagadnienia świadomości, które jak wskazuje Stanisław Cygan (2002: 47), występuje w wielu kontekstach. Mówi się bowiem między innymi o świado- mości politycznej, historycznej, religijnej, narodowej, kulturowej czy właśnie językowej (Cygan, 2002: 47). Świadomość postrzega się zarówno w wymiarze społecznym (zbioro- wym), jak i jednostkowym (indywidualnym), wyróżniając ponadto aspekt świadomości i samoświadomości (Cygan, 2002: 47). Lech Ostasz (1995) przybliża potoczne rozumienie świadomości, opisując je jako „zdawanie sobie sprawy” czy symptom „wiedzenia”, które jest „wiedzeniem niedookreślonym”, polegającym na dostrzeżeniu czegoś, na możliwości poszerzenia swojej wiedzy i zmiany własnego zachowania.
Świadomość w ujęciu językowym jest pojęciem lingwistycznym, nie oznacza to jednak, iż jest ono rozumiane w tym zakresie jednakowo.
Słownik terminologii językoznawczej świadomość językową definiuje jako: „uprzytom- nienie sobie tkwiących w podświadomości społecznych norm językowych […], ważne zwłaszcza w momentach wahania się co do poprawności danej formy lub wyrazu” (Gołąb, Heinz, Polański, 1968: 568). Opis ten zgodny jest z teorią S. Szobera, który o świado- mości językowej pisał w kontekście uzmysłowienia sobie przez użytkowników języka nie tylko, „co mówią”, ale także „jak mówią” (Cygan, 2002: 48). To również zdawanie sobie sprawy ze stanu rzeczywistości językowej, czego rezultatem według W. Chlebda (1995: 20) jest tematycznie określony konstrukt mentalny.
Świadomość językowa rozumiana jest również jako umiejętność wydawania opinii na temat języka. Encyklopedia językoznawstwa ogólnego podaje, że jest to „zdolność formułowania sądów o wyrażeniach językowych (na przykład o ich poprawności czy walorach stylistycznych) i o stosunkach zachodzących między nimi (takich jak synonimia, sprzeczność). W różnym stopniu charakteryzuje ona każdego użytkownika języka” (Polań- ski, 1993: 544). Podobną definicję podaje to samo źródło pod hasłem intuicja językowa:
„Znajomość języka charakteryzująca każdego spośród jego użytkowników i pozwalająca mu wydawać opinie o takich aspektach wypowiedzeń, jak poprawność (gramatyczność) czy niepoprawność (niegramatyczność), sensowność i nonsensowność, synonimiczność, parafrazowalność” (Polański, 1993: 231–232). Tym samym należy rozumieć, iż terminy świadomość językowa i intuicja językowa traktowane są w językoznawstwie zamiennie, przy czym Cygan podaje za Chomskim, iż „intuicja jest niejawną kompetencją, czyli wiedzą językową nie do końca uświadamianą” (Cygan, 2002: 48, za Chomsky, 1977: 183–256).
Pojęcie świadomości językowej postrzegane jest ponadto w aspekcie poczucia ję- zykowego. W Encyklopedii języka polskiego hasło to rozumiane jest jako „społecznie uwarunkowana psychiczna wrażliwość osób mówiących danym językiem, która umoż- liwia im odróżnienie form zgodnych lub niezgodnych z obowiązującą aktualnie normą językową” (Urbańczyk, 1992: 254). To także zwerbalizowana, indywidualna, osobista i konkretna wiedza odnosząca się do poprawności, stosowności i grzeczności językowej. Poczucie językowe pozwala zatem odczytać lub nie odczytać daną formę jako obraźliwą, wulgarną, kolokwialną lub eufemistyczną, co uzależnione jest od indywidualnej wraż- liwości językowej (Podracki, 1998: 303–304). Lingwiści asocjują poczucie językowe z kompetencją językową, czyli wiedzą, regułami językowymi uznawanymi przez daną społeczność za prawidłowe (Pisarek, 1977: 78) oraz niezbędne dla efektywności aktów komunikacji (Zgółka, 1980).
Świadomość językowa jako kompetencja językowa pojawia się również w ujęciu so- cjolingwistycznym. S. Gajda (1987: 586) twierdzi: „Można zatem świadomość językową traktować i jako odbicie rzeczywistości praktyki językowej, i jako swoisty mechanizm programujący i regulujący zachowania językowe, czyli jako naturalną wewnętrzną normę językową […]”. Funkcjonująca w przestrzeni społecznej świadomość językowa to „ca- łość żywotnych w społeczeństwie – lub jakiejś grupie społecznej – sądów i wyobrażeń związanych z językiem w ogóle, czyli rozmaitymi zjawiskami języka oraz jego funkcjo- nowaniem” (Bartol-Jarosińska, 1986: 27). W ten sposób również w kategorii socjolin- gwistycznej definiowane pojęcie plasuje się w obszarze poglądów na język.
Często spotykanym w literaturze językoznawczej ujęciem świadomości językowej jest pogląd Andrzeja Markowskiego, według którego świadomość językowa to ogół sądów i postaw zajmowanych wobec języka przez jego użytkowników (Markowski, 1992: 198). Autor wyróżnia ponadto kilka poziomów świadomości językowej. Najniższy poziom uzmysławia fakt, iż inni ludzie mówią inaczej i powoduje wyśmiewanie się z tego. Wyż- szy poziom zawiera dostrzeganie różnych odmian języka i świadomość, że ja mówię tak, ponieważ w ten sposób mówią wszyscy w moim otoczeniu. Ostatni, najwyższy poziom to uzasadnienie swoich poglądów na język na podstawie wiedzy zdobytej w szkole (Markowski, 1992), dlatego można stwierdzić, że świadomość językowa stoi w korelacji z wiedzą oraz kompetencją językową.
Na ścisłą zależność między świadomością i kompetencją językową wskazują Podracki i Porayski-Pomsta, konstatując: „im wyższą kompetencję językową prezentuje użytkow- nik języka, tym lepsza jest jego świadomość językowa, i vice versa: im bogatsza jest świadomość językowa użytkownika języka, tym sprawniej działa on za pomocą języka”
(Podracki, Porayski-Pomsta, 1998: 83). Porayski-Pomsta oddziela zagadnienie kompeten- cji językowej od świadomości językowej, rozumiejąc tę ostatnią jako pojęcie nadrzędne, odnoszące się do postawy użytkownika wobec języka i zależne między innymi od kom- petencji językowej, która wpływa na wykonanie językowe (Porayski-Pomsta, 1994: 86). W podobnym tonie wyraża się Stanisław Cygan, który uzależnia stopień świadomości językowej od czynników wrodzonych, ale i „od wiedzy nabytej przez obserwację, doświad- czenia życiowe, kształcenie” (Cygan, 2002: 52). Autor definiuje omawiane zjawisko jako zdolność do refleksji nad językiem, która może wyrażać się „w formułowaniu komentarzy językowych, sądów, opinii, ocen zachowań językowych, w dokonywaniu autokorekty
i korekty językowej w toku mówienia itp.” (Cygan, 2002: 52).
Naukowcy prezentują różne ujęcia problemu świadomości językowej, oddzielając ją między innymi od pojęcia świadomości lingwistycznej. Bugajski (1999) przez świadomość językową rozumie znajomość języka, która pozwala jego użytkownikom na swobodne posługiwanie się językiem ojczystym, czyli budowanie i rozumienie coraz to nowych wypowiedzi. Oznacza to świadome posługiwanie się językiem przez użytkownika, nawet jeśli brakuje mu wiedzy językoznawczej.
Świadomość lingwistyczna to z kolei znajomość praw budowy, reguł i rozwoju języ- ka, którą posiadają zawodowi językoznawcy i osoby z przygotowaniem lingwistycznym (Bugajski, 1999).
Odwołując się do przytoczonych powyżej definicji, niezależnie od reprezentowanych stanowisk, można stwierdzić za Krzysztofem Maćkowiakiem, że świadomość językowa to:
„zdolność ludzi do gromadzenia i analizowania wiedzy, sądów i poglądów o charakterze lingwistycznym, za pomocą których regulujemy proces komunikacji werbalnej” (Maćko- wiak, 2011: 44). Konstatując dalej, świadomość językowa użytkownika oraz będący jej rezultatem proces werbalny, uzależnione będą od poziomu tejże świadomości, a co za tym idzie kompetencji lub wiedzy językowej po części uwarunkowanej cechami środowisko- wymi, w dużej mierze zależnej jednak od umiejętności nabytej w procesie kształcenia.
W myśl powyższej definicji, skonstruowanej na podstawie przedstawionych materiałów językoznawczych, można stwierdzić, że świadomość językowa jest pojęciem niejed- noznacznym i różnie rozumianym przez uczonych. Badania tego obszaru zmierzają do określenia poziomu, przejawów i ilustracji świadomości językowej oraz opisują zakres refleksji nad językiem. Mimo postulatu szeroko zakrojonych analiz tego tematu jest on nadal niewystarczająco zbadany, a zmieniająca się rzeczywistość językowa implikuje nieustanną aktualizację tychże zagadnień.
Świadomość językowa a gwara
W poprzednim rozdziale przedstawiono lingwistyczny i socjolingwistyczny zarys świa- domości językowej. W odniesieniu do gwary należy odnaleźć jej socjologiczne podsta- wy, z czym łączy się pojęcie świadomości społecznej wyrażonej jako wspólnota postaw i przekonań. Stanisław Ossowski świadomość społeczną definiuje jako: „pojęcia, obrazy, przekonania i oceny, które są mniej lub więcej wspólne ludziom pewnego środowiska
i które w świadomości poszczególnych jednostek umacnia wzajemna sugestia, umacnia przekonanie, że dzielą je również inni członkowie tej samej grupy” (Ossowski, 1957: 11). Marek Ziółkowski wyróżnia z kolei dwie podstawowe warstwy świadomości społecz- nej, z których pierwsza to indywidualne przekonania ludzi komunikujących się ze sobą, natomiast druga to „mowa, pismo, obraz i czyn”, czyli wszystkie przekazy komunika- cyjne, od codziennych rozmów, przez debaty intelektualne, literaturę, prasę, reklamę, po oficjalne uroczystości (Ziółkowski, 2015: 50–51). Socjolog ten wskazuje na rolę języka w świadomości społecznej, która według Piotra Sztompki nie ogranicza się jedynie do bycia narzędziem przekazu czy „instrumentem idei”, zajmując miejsce dużo ważniejsze i będąc ideą samą w sobie (Sztompka, 2009: 288).
Wskazując za Sagan-Bielawą, świadomość społeczna „łączy postrzeganie języka jako wartości absolutnej z oceną poszczególnych elementów językowych i grup, które się nimi posługują” (Sagan-Bielawa, 2017: 212). Powstała na tej płaszczyźnie świado- mość wspólnoty języka podbudowuje tożsamość grupy, która powiązana jest najczęściej z jakimś terytorium, stąd też tak istotne są ograniczone geograficznie formy językowe, które pozwalają odróżnić „tutejszych” od „obcych” (Sagan-Bielawa, 2017). W ten sposób znajdujemy bezpośrednie odniesienie do gwary, która poprzez świadomość językową stwarza możliwość określenia się, samouświadomienia w kontekście miejsca, własnej historii i więzi terytorialnej. Świadomość odrębności językowej wzbudza poczucie przy- należności do grupy, a znajomość słów akceptowanych i używanych wyłącznie w danym środowisku umożliwia nazwanie określonego fragmentu rzeczywistości. Gwara jest zatem determinantem tożsamości regionalnej, który spełnia się przez świadomość językową.
Warto podkreślić rolę kompetencji językowej, która mimo ujęć językoznawczych definiujących ją także w kategorii synonimu świadomości językowej, na potrzeby niniej- szego artykułu traktowana jest jako element na tę świadomość się składający. Przyjmując bowiem, że kompetencja językowa obejmuje określony repertuar odmian, stylów i wa- riantów lingwistycznych, w tym gwar, którymi dysponują użytkownicy języka (Mrózek, 2002: 545), warunkuje ona zdolność do tak zwanego „przełączania rejestrów (kodów)” (Mrózek, 2002: 545) językowych. Decyzja o wyborze odpowiedniej wersji wypowiedzi następuje w wyniku diagnozy sytuacji komunikacyjnej i świadomości celów, jakie w tej sytuacji mogą być realizowane. Robert Mrózek możliwość taką wiąże głównie z uczest- nikami dialogu, „którzy wywodząc się ze środowiska gwarowego, opanowali odmianę ogólną i mogą ocenić przydatność (stosowność) sytuacyjną tej odmiany oraz gwary w akcie porozumiewania się” (Mrózek, 2002: 545). Poprzez kompetencję świadomość językowa pozwala więc zadecydować użytkownikowi, czy i kiedy użyć gwary.
Zdolność adekwatności komunikacyjnej jest niezwykle istotna we współczesnej rzeczywistości językowej. Jak podaje Halina Pelcowa (2017: 238) „gwara jest zarówno wartością, jak i antywartością”. Z jednej strony postrzegana jako wykładnik tożsamości grupowej – regionalnej i lokalnej, z drugiej przekłada się na brak postępu cywilizacyj- nego, zacofania czy też brak wykształcenia (Pelcowa, 2017). Język gwarowy osadzony jest w konflikcie między przeszłością a teraźniejszością i mimo obserwowanego powrotu, odnawiania i podnoszenia prestiżu gwary nie wróci on do statusu prymarnego kodu ko- munikacyjnego. Świadomość językowa stanowi niejako językowy kompromis, niwelując
użycie gwary w sytuacjach oficjalnych, ale pozwalając jej jednocześnie zaistnieć na płaszczyznach współcześnie do tego pretendujących (takich jak twórczość artystyczna, literacka, kultywowanie tradycji i kultury regionalnej, działalność integracyjna, promo- cyjna, eventowa, powrót do „małych ojczyzn”).
Zagadnienie świadomości językowej w kontekście gwary znajduje swoje odzwiercie- dlenie także na płaszczyźnie współczesnych norm zachowań komunikacyjnych. Przeja- wiają się one w zmianach i ewolucji samego systemu językowego, któremu z jednej strony towarzyszył proces poszerzania społecznego kręgu użytkowników języka ogólnonarodo- wego, z drugiej – językowa dezintegracja wiejskich wspólnot komunikatywnych, dawniej jednolitych gwarowo (Mrózek, 2002: 546). W efekcie czynniki te wpłynęły na „zanikanie odrębności regionalnych i na dezintegrację języka ogólnego w środowiskach miejskich przez wnoszenie do jego struktury prowincjonalizmów, dialektyzmów i socjolektyzmów” (Mrózek, 2002: 546). Różnicująca się w ten sposób świadomość językowa użytkowników przejawia się w pragmatycznym stosunku do języka, stopniowym odchodzeniu od jego wartości estetycznych oraz od racjonalizacji tradycji językowej. W tym kontekście Mrózek pisze o „kryzysie normy” oraz „zatarciu granic” między formą użytkową a wzorcową (Mrózek, 2002: 546). Markowski i Satkiewicz wyjaśniają, że na destabilizację normy, dla której zasobem wzorców językowych stała się odmiana mówiona, wpływ miał brak konsekwentnego opisu i kodyfikacji normy, która w istocie jest dwupoziomowa. Składa się na nią poziom niższy, czyli forma użytkowa, potoczna, odpowiadająca kontaktom i zachowaniom o charakterze nieoficjalnym, oraz poziom wyższy, pretendujący do normy wzorcowej, właściwej dla publicznych, oficjalnych zachowań (Markowski, Satkiewicz, 1996: 23). Można stwierdzić, iż na współczesne zachowania komunikacyjne nakłada się kilka warstw: od języka preferującego instrumentalną sprawczość i ekonomiczność, urozmaiconą strukturami środowiskowymi, po „język jako wartość autoteliczną (w tym kulturotwórczą, narodową, etyczną i estetyczną)” (Markowski, Satkiewicz, 1996: 23). Prowadzi to do dezorientacji użytkowników języka, którzy – abstrahując od ambiwalencji form języka ogólnego – często nie są świadomi użycia form gwarowych, ponieważ nie potrafią odróżnić ich od konstrukcji ogólnopolskich. W tym ujęciu Halina Pelcowa pisze o „świadomości selekcyjnej”, obejmującej tylko poszczególne fragmenty rzeczywistości językowej i wybrane elementy systemu gwarowego. W praktyce zjawisko to sprowadza się do eliminacji szczególnie wyrazistych właściwości gwarowych, a pozostawianiu innych tudzież wyzbywaniu się określonych słów lub form tylko dlatego, że występowały one zawsze na tym terenie, przez co uznawane są za gwarowe (Pelcowa, 2017: 240). Stan ten doskonale obrazuje komentarz Małgorzaty Witaszek-Samborskiej, która omawia- jąc składnię gwary poznańskiej w kontekście wpływu języka niemieckiego, uważa, że
„powodem tak długotrwałego utrzymywania się kalk składniowych jest nieświadomość
użytkowników języka, niezdających sobie sprawy z faktu, że używane przez nich kon- strukcje nie są ogólnopolskie i w dodatku stanowią rodzaj zapożyczenia z języka obcego” (Witaszek-Samborska, 1999: 47).
Podsumowanie
Niedostateczna znajomość własnych cech językowych, zanik granic między językiem potocznym a normą oficjalną ma niezwykle istotny wpływ na funkcjonowanie gwary w świadomości językowej użytkowników. Koreluje ona z różnym poziomem posiadanej kompetencji językowej, a co za tym idzie adekwatności komunikacyjnej w procesie użycia form gwarowych. Sama gwara poprzez świadomość językową identyfikuje i osadza jej użytkowników w lokalnej rzeczywistości, stanowi czynnik integrujący i determinujący tożsamość regionalną. W końcu świadomość językowa w ujęciu społecznym wyraża rolę języka postrzeganą jako „mowa, pismo, obraz i czyn”, a nawet ideę i wartość samą w sobie, co znajduje odzwierciedlenie w gwarze jako naszej historii i dziedzictwie za- mkniętych w języku.
Bibliografia
Bartol-Jarosińska D. (1986), Świadomość językowa robotników warszawskich. Studium lek- sykalnosemantyczne, Warszawa.
Bugajski M. (1999), Świadomość językowa a świadomość lingwistyczna. Społeczne i naukowe potrzeby kultury języka, [w:] J. Miodek (red.), Mowa rozświetlona myślą, Wrocław.
Chlebda W. (1995), Fatum i nadzieja. Szkice do obrazu samoświadomości językowej dzisiej- szych Rosjan, Opole.
Chomsky N. (1977), Preliminaria metodologiczne, [w:] B. Stanosz (oprac.), Lingwistyka a filozofia, Warszawa.
Cygan S. (1999), Świadomość językowa środowisk wyzbywających się gwary (na przykładzie mieszkańców kieleckiej wsi Lasocin), maszynopis nieopublikowanej pracy doktorskiej, napi- sanej pod kierunkiem prof. dr Barbary Bartnickiej, Kielce–Warszawa.
Cygan S. (2002), Zagadnienie świadomości językowej w literaturze językoznawczej, „Annales Academiae Paedagogicae Cracoviensis. Studia Linguistica”, nr 1(6).
Cygan S. (2011), Przejawy świadomości językowej mieszkańców wsi końca XX wieku na przykładzie Lasocina na Kielecczyźnie, Kielce.
Gajda S. (1987), Nauka o kulturze języka, „Polonistyka”, z. 8.
Gołąb Z., Heinz A., Polański K. (1968), Słownik terminologii językoznawczej, Warszawa– Kraków.
Kucharzyk R. (2011), Badania świadomości językowej mieszkańców wsi, „Poradnik Języko- wy”, nr 4.
Maćkowiak K. (2011), U źródeł polskiej świadomości językowej (X–XV wiek), Poznań. Markowski A. (1992), Polszczyzna końca XX wieku, Warszawa.
Markowski A., Satkiewicz H. (1996), Kultura języka w powojennej Polsce, [w:] J. Miodek (red.), O zagrożeniach i bogactwie polszczyzny, Wrocław.
Mrózek R. (2002), Świadomość językowa i zachowania komunikacyjne a środowisko gwaro- we, [w:] H. Synowiec (red.), W kręgu zagadnień dydaktyki języka i literatury polskiej: księga jubileuszowa dedykowana Profesorowi Edwardowi Polańskiemu, Katowice.
Ossowski S. (1957), Struktura klasowa w społecznej świadomości, Wrocław. Ostasz L. (1995), Teoria świadomości i podświadomości, Kraków.
Pelcowa H. (2017), Gwara w kontakcie – gwara w konflikcie, „Rozprawy Komisji Językowej ŁTN”, t. XIV.
Piotrowska W. (2019), Badanie świadomości językowej mieszkańców wsi na Kurpiach – pro- legomena, „Prace Filologiczne”, t. 73.
Pisarek W. (1977), Poczucie językowe, znajomość języka i praktyka językowa, „Socjolingwi- styka”, nr 1.
Podracki J. (red.) (1998), Szkolny słownik nauki o języku, Warszawa.
Podracki J., Porayski-Pomsta J. (1998), Przygotowanie nauczycieli do edukacji językowej, [w:] W. Miodunka (red.), Edukacja językowa Polaków, Kraków.
Polański K. (red.) (1993), Encyklopedia językoznawstwa ogólnego, Wrocław.
Porayski-Pomsta J. (1994), Umiejętności komunikacyjne dzieci w wieku przedszkolnym. Stu- dium psycholingwistyczne, Warszawa.
Sagan-Bielawa M. (2017), Język jako element świadomości społecznej (na przykładzie Polski po 1918 roku), „LingVaria”, nr 2(24).
Szober S. (1937), Na straży języka. Szkice z zakresu poprawności i kultury języka polskiego, Warszawa.
Sztompka P. (2009), Socjologia. Analiza społeczeństwa, Kraków.
Tambor J. (2006), Mowa Górnoślązaków oraz ich świadomość językowa i etniczna, Katowice. Urbańczyk S. (red.) (1992), Encyklopedia języka polskiego, Wrocław–Warszawa–Kraków.
Witaszek-Samborska M. (1999), Składnia, [w:] M. Gruchmanowa, B. Walczak (red.), Słownik gwary miejskiej Poznania, Warszawa–Poznań.
Zgółka T. (1980), Język. Kompetencja. Gramatyka. Studium z metodologii i lingwistyki, Po- znań–Warszawa.
Ziółkowski M. (2015), Teoria socjologiczna a transformacja społeczeństwa polskiego, War- szawa.
Abstract
Linguistic awareness and dialect
The aim of this article is to provide a definitional characterization of linguistic awareness and to define its role in the context of dialect. The concept of linguistic awareness was analysed – both in dictionary terms and in linguistic works appearing on this subject. An attempt was made to construct a coherent definition of the discussed term and the sociological foundations of the issue were presented, finding a direct reference to contemporary communication behaviour and dialect issues.
Keywords: linguistic awareness, dialect, language competence, social awareness
https://doi.org/10.25312/2391-5137.18/2023_19tw
Teresa Maria Włosowicz https://orcid.org/0000-0001-8767-9332
University of Economics and Humanities (WSEH), Bielsko-Biała
e-mail: melomane.plurilingue@gmail.com
Abstract
The purpose of the study has been an investigation of students’ attitudes towards the teaching of business correspondence in English with the use of imagination and humour, as expressed in the questionnaire and reflected in the students’ writing. It was assumed that the use of imagination, creativity and humour would motivate the students to practise business writing and develop their skills. The study is based on both an analysis of students’ actual writing as well as a questionnaire regarding their attitudes towards simulation and humour in practising business correspondence. As the results show, the students’ writing varies considerably, ranging from standard letters modelled on textbook examples, up to humorous letters from and to imaginary companies. Similarly, the questionnaire reveals a variety of attitudes: some students regard simulations of this kind as interesting and motivating, while others find them artificial. They also tend to prefer learning serious correspondence, which is closer to their future professional work. It can thus be concluded that, while using imagination and even humour has some benefits, such as motivating students and developing their creativity, the focus of teaching should be on more authentic business correspondence, closer to that which they will use in the future.
Keywords: business correspondence, motivation, creativity, Ludic strategy, simulation
Introduction
The present study investigates university students’ attitudes towards the use of elements of role-play and simulation, involving the imagination and, to some extent, humour, in
the teaching of business correspondence skills in English. Even though simulations in teaching Business English are generally associated with the development of oral skills, such as participation in business negotiations, it can be assumed that writing to or on behalf of a fictional company, enquiring about a fictional product, but using authentic Business English, constitutes a kind of simulation. As will be explained in more detail below, a simulation allows its participants to experience a certain kind of situation (Siek-Pisko- zub, 2001: 28–29), in this case, writing business letters. Since business correspondence as a subject focuses on writing skills (unlike, for example, business negotiations), such activities as writing letters to imaginary companies, enquiring about imaginary products, or exchanging business letters between students are regarded here as forms of simulation and role-play respectively. Indeed, following Aronson and Carlsmith’s (1968: 26, as quoted in Luganskaya, 2013: 282) definition of role-play as “an ‘as-if’ experiment in which the subject is asked to behave as if he [or she] were a particular person in a particular situa- tion”, it is assumed that behaving as if one were writing a business letter to a company involves a kind of role-play.
The study analyses the students’ attitudes towards business correspondence classes with the use of imagination, role-play or even humour, as well as their actual writing as a reflection of those attitudes, paying special attention to their creativity in assuming the roles of sales managers or other company employees, and customers. It is assumed that activities involving creativity and positive emotions may motivate students to learn business correspondence, and that writing to, or on behalf of, imaginary companies is a good way to practise it. According to Siek-Piskozub (2016: 99–100), the Ludic strategy, or a teaching strategy based on the use of leisure activities, such as games, simulations, role-play, etc., can motivate students to learn by concentrating on goals other than master- ing the language material, for example, winning a game, experiencing joy or establishing a good relationship with one’s classmates. It could thus be assumed that students focusing on writing humorous business letters to imaginary companies would also acquire the rules of business writing in a pleasant atmosphere and thus appreciate such activities.
At first sight, one might think that business writing, as a serious activity, should also be taught in a serious way. In their future jobs, the students will have to obey certain commonly accepted rules because, as Ashley (2003: 5) has remarked, correspondence “reflects on the competence and professionalism of the person who has written it and the company he or she works for.” It also contributes to the efficiency of cooperation between companies: unclear correspondence can result in misunderstandings and, consequently, worsen business relations (ibidem: 5). However, at the time of the predominance of email, the rules of business writing are changing and becoming less strict than in the case of paper mail. As shown by Włosowicz and Kopeć (2017), there are considerable differences between the letters created by students attending a business correspondence course at university, largely based on textbooks, and those (especially emails) written by compa- ny employees who have learnt business correspondence in an informal setting at work, following the examples provided by foreign partners rather than textbooks. Certainly, in order not to disturb communication, such informal correspondence also has to be clear and comprehensible, but the letters focus on conveying information and, for example, the
use of politeness formulae is less strict. Moreover, even though it is unlikely that serious business writing will include humour in the future, creativity will surely remain a useful skill, and so will business correspondence skills, that is why they should, arguably, be taugh in an interesting and motivating way.
English in the international business community
Undoubtedly, the language of international business is English. However, it is largely used as a lingua franca, that is, a common language shared by people from different lin- guacultural backgrounds and often none of the interlocutors is its native speaker (Jenkins, 2009: 200–201). Business English as a lingua franca (BELF) is therefore neutral, not being the native language of any of the participants, and shared, as it is “used for con- ducting business within the global business discourse community” (Louhiala-Salminen, Charles, Kankaanranta, 2005: 403–404, as quoted in Sing, 2017: 326). It is possible that our correspondence partner will not be a native speaker, but rather a speaker of English as a foreign language, prone to lexical, grammatical and/or pragmatic mistakes; he or she may even have some difficulty understanding us. Indeed, speakers of English as a lingua franca adjust to the interlocutor, for example, by simplifying their language if he or she is less fluent (Kankaanranta, Louhiala-Salminen, 2010: 207, as cited in Sing, 2017: 329). According to Gerritsen and Nickerson (2009: 180, as cited in Sing, 2017: 325), Business English is mainly used in two types of communicative settings: external communication (e.g. between a company and its customers), and “intra- and inter-company communi- cation.” While external communication is governed by the corporate language policy, communication between employees can be quite informal. In other words, employees form a “discourse community” in which “the communicative needs of the goals tend to predominate in the development and maintenance of its discourse characteristics” (Swales, 1990: 24, as quoted in Sing, 2017: 330). As Sing (2017: 331) observes, learn- ing is dynamic in nature and involves participating in a given community of practice, gradually “acquiring [a] new, enterprise-related, as well as efficiency-governed notion of appropriateness concerning the use of English […] and acting competently according to it” (Ehrenreich, 2009: 138, as quoted in Sing, 2017: 331). In Sing’s (2017: 340) view, teaching and learning Business English should aim at building a community of practice
and participating in it, rather than individual knowledge enrichment.
Still, participation in an international community is not limited to the possession of language skills, as one also needs intercultural competence. However distant the partici- pants’ native cultures are, intercultural communication involves “a system of shared values, attitudes, beliefs and ways of doing things across cultural contexts” (Bhatia, Bremner, 2012: 430, as quoted in Sing, 2017: 345). One of those things shared across contexts is the general rules of business correspondence; in spite of differences, in order to avoid misunderstandings, one needs to obey such rules. According to Kankaanranta, Louhia- la-Salminen and Karhunen (2015, as cited in Sing, 2017: 345), “Global Communicative Competence’ consists of ‘multicultural competence, competence in BELF and business
knowhow” (Sing, 2017: 345), which are interconnected, as language use cannot be sep- arated from contextual knowledge (Kankaaranta et al., 2015: 130–131, as cited in Sing, 2017: 345). Thus, business correspondence skills can be assumed to be quite complex and to involve not only linguistic, but also subject-matter knowledge.
The development of business correspondence skills
Business English, as a branch of English for Specific Purposes (ESP), is multidisciplinary by nature. As mentioned above, it requires linguistic and intercultural competence and business know-how. According to Hutchinson and Waters (1987, as cited in Dudley-Ev- ans, St John, 1998: 2–3), ESP is an approach rather than a product, and it is based on learners’ needs rather than on a particular methodology or material. In a similar vein, Robinson (1991, as quoted in Dudley-Evans, St John, 1998: 3) defines ESP in reference to two criteria: it is usually goal-directed and involves a needs analysis, or what “what students have to do through the medium of English” (Robinson, 1991: 3, as quoted in Dudley-Evans, St John, 1998: 3). While people learning Business English in companies know their actual needs, in the case of English Philology students, even specialising in Business English, it is more difficult to foresee what needs they will have in the future, that is why Business English courses at university can be designed only approximately and, however much their future work will diverge from the textbooks, they should, argu- ably, learn some general standards first, and later use, for example, informal email if this is required in their jobs.
Still, the spread of email has not eliminated formal letters completely. As Flowerdew and Wan (2006: 136, as quoted in Beer 2017: 156) have remarked, “posted letters still pay [sic] a very important role in certain forms of business communication.” The importance of effective written communication in business is also emphasised by Washington (2014, as cited in Szanajda, Ou, 2017: 38). However, as shown by Stowers and Barker (2003, as cited in Szanajda, Ou, 2017: 38), students tend to believe their business writing skills are sufficient, contrary to the opinions of their teachers and business owners, that is why motivation plays a crucial role in the development of students’ business writing skills. Therefore, arguably, business correspondence teachers should look for effective ways of motivating students, such as the choice of interesting writing activities.
A particular role in ESP writing is played by genre awareness, which includes un- derstanding both the conventions of the genre (in this case, business correspondence) and “the fact that genres evolve with time and change in accordance with changes in the communities that use them” (Dudley-Evans, St John, 1998: 114–115). However, it is also necessary to plan, draft and revise one’s business writing, to fulfil its purpose and make it appropriate for the intended readers. According to Dudley-Evans and St John (1998: 115), if the reader is not specified (a colleague, a customer, etc.), one should at least imagine the future reader, taking into account the expectations of the discourse community.
Yet, such expectations may vary and, as shown by Puvenesvary (2003, as cited in Zhang, 2013: 145), business memos and letters produced by students were evaluated
differently by academics and business people. While the academics, who were Business English teachers, focused on linguistic accuracy, text formats and the fulfilment of test requirements, the business practitioners were mainly concerned with power relation- ships, workplace culture as well as time constraints, whereas language errors were more important to them from the point of view of the corporate image, not language proficiency in itself. Moreover, as Zhang’s (2013: 154) study shows, the variety of the business professionals’ responses indicates that there is no single business professional identity, but rather it varies from one context to another. From the results, Zhang (2013: 154) draws the following pedagogical implications: first, genre knowledge should be taught as a transferable skill and should “narrow the gap between the academy and the workplace” (ibidem: 154), second, given the flexibility of the genre, there should be more emphasis on specificity, including the situated interaction, role relationships, in- dustry-specific practices, etc., and third, teaching business genres should be holistic and treat “the formal, process, rhetorical and subject-matter dimensions of genre knowledge” (ibidem: 154) as equally important.
The role of affective factors in foreign language learning
It has long been known that affective factors, such as motivation, play an important role in foreign language learning. As a long-term process, language learning requires sustained motivation, and, as emphasised by MacIntyre and Gregersen (2012: 199), a sense of time is related to both the L2 self-system (Dörnyei, 2005; 2009, as cited in MacIntyre, Gregers- en, 2012: 199) and to future selves (MacIntyre, Mackinnon, Clement, 2009, as cited in MacIntyre, Gregersen, 2012: 199). In fact, as Dörnyei (2009: 24) observes, possible selves are particularly relevant to language learning, especially in foreign language contexts (i.e. learning the language in one’s native country, not where the language is spoken), because such learners are less likely to develop integrative motivation as willingness to come closer to the target language community (Gardner, 2001, as cited in Dörnyei, 2009: 22). Therefore, Dörnyei (2009: 29) has proposed an L2 motivational self-system, which encompasses the Ideal L2 self (for example, if one assumes that one’s ideal L2 self speaks the L2 fluently, one will try to reduce the gap between the actual self and the ideal one), the Ought-to L2 self (“the attributes that one believes one ought to possess to meet expectations and to avoid possible negative outcomes,” ibidem: 29, his emphasis), and L2 Learning Experience. In his view, imagining one’s ideal L2 self constitutes a more powerful motivator than some abstract integrative motive, yet he does not deny integrativeness completely. Indeed, “the more positive our disposition toward these L2 speakers, the more attractive our idealised L2 self” (ibidem: 28). Similarly, the ideal L2 self is related to instrumental motivation, if we imagine ourselves as professionally successful (ibidem: 28). According to MacIntyre and Gregersen (2012: 211), the discrepancy between the possible selves can be reduced by using imagination and the power of positive emotion. Apart from visualising oneself as a fluent L2 speaker, one can also use visualisation for relaxation purposes, imagining a peaceful place or situation, such as relaxing on the beach (ibidem: 207).
Apart from motivation, learning should involve positive emotions connected with a par- ticular task. One of the factors increasing concentration on the task and motivation for it is flow, defined by Nakamura and Csikszentmihalyi (2002: 89) as “complete absorption in what one does”. It includes focused concentration, “merging of action and awareness,” a “loss of reflective self-consciousness,” a sense of controlling one’s actions, a “distortion of temporal experience” (i.e. time seems to pass faster) and the perception of the activity as intrinsically rewarding (ibidem: 90).
Another way to build positive affect is the use of humour in the classroom. As shown by Deiter (2000: 21), humour makes class material more memorable, it motivates students to listen to the teacher, and they also experience less anxiety and feel more comfortable asking questions. As Deiter (2000: 22) notes, “[t]he use of humor should be a teaching tool that, if effective, will increase the amount of “what” is taught that is actually learned by students.” Certainly, humour is no substitute for subject matter, but it can create a more positive, motivating classroom environment. Moreover, as shown by Goodman (1995, as cited in Deiter, 2000: 23), there is a relationship between humour and creativity, and cre- ativity is undoubtedly a useful trait, not only in the arts, but in most professions, including business. Simonton (2002: 195) distinguishes between small-c creativity, which enhances problem-solving skills, and big-C creativity, which contributes to culture and history. In such fields as research, development or marketing, creativity is often used collectively (Dunbar, 1995, as cited in Simonton, 2002: 196), as people working together can achieve more than working separately, though that requires special conditions. Simonton (2002: 196) emphasises that “creativity consultants in industrial and organizational settings must do their utmost to ensure that these particular conditions are met.”
In summary, it can be assumed that Business English students can use their imagi-
nation to visualise their ideal L2 selves as successful company employees, proficient in business communication. However, they should also enjoy learning and be in flow while practising business writing. Arguably, the use of imagination and humour can contribute to increased motivation and better learning outcomes, that is why techniques which involve them should be applied in teaching Business English.
The benefits of role-play and simulation
In general, role-play and simulation overlap to a certain extent, as they involve assuming particular roles related to language functions (e.g. a dialogue in a restaurant, business negotiations, etc.) and act them out. In fact, Luganskaya (2013: 283) defines role-play as “a simulation exercise where persons take on assumed roles in order to act out a scenario in a contrived setting.” As a teaching and learning technique, role-play has a number of benefits, because it prepares learners for unpredictable communication situations, makes them aware of the listener, and involves emotion and creativity (Gastão Saliés, 1995: 6). It also increases students’ self-confidence, and it develops autonomy, moving from controlled utterances to autonomous communication (ibidem: 13–14). Role-play is goal-oriented, it allows learners to practise grammar, vocabulary and speech patterns (making proposals,
agreeing, etc.), it helps them to notice gaps in their knowledge, it can be fun and relaxing, but at the same time, it prepares students for actual situations they may encounter at work, simultaneously making them exercise their decision-making and problem-solving skills (Luganskaya, 2013: 283). According to Luganskaya (2013: 284), another motivating factor, especially for adults, is team work. In her study, Luganskaya (2013) used simula- tions of job interviews and a discussion about saving money in a marketing company. She concludes that role-play constitutes a powerful teaching technique which helps achieve a number of aims, from language practice, through the creation of a favourable learning environment, to “making classes more interactive and student-oriented” (ibidem: 285).
However, not only are there both similarities and differences between simulation and role-play, but their definitions and classifications vary among researchers. As Siek-Piskozub (2001: 28–29) explains, following van Ments (1983: 4, as cited in Siek-Piskozub, 2001: 28–29), a simulation constitutes a simplified reproduction of a selected part of the world, which aims to make its participants experience and understand the situation, whereas drama uses the participants’ ideas to amuse the viewers. Still, it is questionable whether drama and role-play in language teaching are the same thing. Çerkez, Altınay, Altınay and Bashirova (2012) do not distinguish between them, but, arguably, the difference is related to the pur- poses of their application. For example, pupils acting out a scene in a shop or a visit to the doctor use role-play to practise the language, but even if they amuse their classmates, the main aim is the practice of relevant vocabulary and phrases. By contrast, Garvey (1969: 206–207, as cited in Siek-Piskozub, 2001: 28) classified games, role-play and sociodrama as the three subtypes of simulation. The difference between role-play and simulation is thus not fully clear-cut, but, as defined by Siek-Piskozub (2001: 34), simulation as a pure category is, first, dynamic and, second, it must imitate a real situation and/or be close to it. Therefore, simulation can also take place in writing, for instance, students can write business letters imitating those which they will write in their future work in companies. As early as 1970, Bale and Coonrad used a simulation task in a business writing course. The task involved writing a report based on a management game. As the students later admitted in the questionnaire, they had enjoyed the activity, because the task had involved bringing theory into reality, it had given them a glimpse of what they would do in their future work, they could see how unpredictable some people could be, etc. (Bale, Coonrad 1970: 10). What proved particularly motivating was competition between “companies” (the students had been divided into groups playing the roles of different companies), but also communication within and between the groups, and the application of concepts from other areas (ibidem: 11). It can thus be assumed that combining simulations with imagination and humour may be even more motivating and allow students to be in flow. In fact, nowadays, simulations in the teaching of business writing can also involve technology. For example, as shown by Stoddart, Chan and Liu (2016, as cited in Szanajda, Ou, 2017: 39), the use of wiki-based and cloud-based collaboration can be very useful in teaching business writing. In teaching business processes and concepts, simulation programs aim to give students authentic tasks and facilitate learning by doing (Szanajda, Ou, 2017: 41–42). Therefore, in their study, Szanajda and Ou (2017) applied simulations to the teaching and assessment of business writing and, as they conclude, “simulations
have an undeniably important place in the teaching of business practices, and this can certainly be extended to business writing” (ibidem: 45).
In the present study, there was no possibility to use simulation programs or cloud-based collaboration, so the students wrote their simulated business letters by hand or used text editors, such as Microsoft Word or Open Office. However, what is original about this study is the emphasis on creativity and motivating students to use their imagination, both to practise writing different kinds of business letters and to be in flow.
The study
Participants
The overall study was carried out with ninety-six participants, fifty-one at the University of Ostrava, where the present author was temporarily teaching in 2015, and forty-five at the University of Silesia, at the English Philology department in Sosnowiec. However, while the questionnaire was completed by all the forty-five students from the University of Silesia during their Business English classes, in Ostrava it could not be carried out in class and, as it was sent to the students by email, only seven returned it. Therefore, the statistics based on the questionnaire (See Sections Method and Results below) were calculated for fifty-two students: forty-five at the University of Silesia and seven at the University of Ostrava, whereas the business letters were analysed for all the ninety-six participants.
All the participants were English Philology students following a Business English programme. Their native languages were Polish (45 participants) and Czech (51), they were advanced in English (approximately C1, though there was no possibility of con- ducting a placement test before the study; in the questionnaire, they indicated “C1” or “advanced”), and, as other languages they had studied, they mentioned German (16 participants), French (16), Spanish (7), Russian (3), Italian (3), Portuguese (1), Arabic
(1) and Latin (1). It might be surprising that not all of them indicated other languages, but it is possible that they misinterpreted the question and thought that “studying another language” referred to another philology, or, alternatively, they may have regarded other languages as irrelevant to Business English.
Method
The study was conducted using a combination of a questionnaire which aimed to reveal the participants’ attitudes, and of an analysis of their actual writing as a reflection of those attitudes. In the case of the Czech students from Ostrava, the present author analysed their written assignments in business correspondence produced over three months and sent them the questionnaire by email. (The questionnaire concerned their attitudes towards role-play in foreign language learning and different aspects of business correspondence, and it is presented in the appendix at the end of the article. However, the questionnaire was only one of the research instruments, serving to reveal the students’ attitudes towards, for example, the use of imagination and humour, and to interpret their business writing in the light of their responses.) The text types analysed here include an enquiry, a CV,
a covering letter, a complaint, and an enquiry written in class, followed by a reply to it (a form of role-play in writing). There was considerable emphasis on the style and the formal features (e.g. the layout of a business letter), but the students were free to invent the contents, to write to or on behalf of imaginary companies, and even to include some humour (e.g. ask about strange or imaginary products), to enjoy writing and develop their business correspondence skills in the process.
On the other hand, the Polish students participated in a one-off study: they wrote business letters in class (they could choose between an enquiry, a reply to an enquiry, a CV and a covering letter, but they all chose to write enquiries, possibly as the most representative type of letter practised in business correspondence courses), followed by the same questionnaire as in Ostrava.
The research questions were as follows: First, what are the students’ attitudes towards role-play in foreign language learning in general? (If they are negative, it is possible that they do not like the form of role-play involved in practising business writing either. Here, role-play is assumed to be a kind of simulation where students take on the roles of customers, company employees, etc. and the situation imitates that of writing to or on behalf of a company.) Second, what are their attitudes towards the study of business correspondence, different activities and skills related to it, and the use of imagination and humour in particular? Third, to what extent do the students use their imagination and humour in simulated business correspondence? In particular, do they modify model letters from the textbook, changing mainly the names of the companies and/or senders or recipients, or do they really use their imagination in a creative way?
Results
As revealed by the questionnaire, the participants moderately like role-play in foreign lan- guage learning, but their attitudes vary considerably, especially at the University of Silesia, while the students from Ostrava seem more unanimous. On a 1-to-5 Likert scale (1 – not at all, 5 – very much), the mean for both groups is 3.288 (SD = 1.143), 3.429 (SD = 0.976) for Ostrava and 3.267 (SD = 1.76) for the University of Silesia. However, as shown in Table 1, the students give more arguments for liking than for disliking role-play. (The sums of the percentages exceed 100%, as the participants could mark several answers.)
Teresa Maria Włosowicz
188
Table 1. The reasons for liking and for disliking role-play in foreign language learning
Reasons for liking role-play (percentages) | |||||||||||||
University of Ostrava | University of Silesia | ||||||||||||
More natural situ- ations | Imagi- nation and cre- ativity | Vocabu- lary and gram- mar practice | Coope- ration with friends | Feeling like so- mebody else | Fun | Other | More natural situ- ations | Imagi- nation and cre- ativity | Vocabu- lary and gram- mar practice | Coope- ration with friends | Feeling like so- mebody else | Fun | Other |
71.43 | 57.14 | 57.14 | 14.29 | 0 | 42.86 | 0 | 53.33 | 42.22 | 62.22 | 33.33 | 20 | 28.89 | 2.22 |
Reasons for disliking role-play (percentages) | |||||||||||||
University of Ostrava | University of Silesia | ||||||||||||
Artificial or childish | Difficult to invent things | Uncom- fortable pretending | I prefer other activities | It is boring | Other | Artificial or childish | Difficult to invent things | Uncom- fortable preten- ding | I prefer other activities | It is boring | Other | ||
14.29 | 14.29 | 28.57 | 0 | 14.29 | 0 | 8.88 | 11.11 | 11.11 | 8.88 | 8.88 | 2.22 | ||
Source: Own research.
It can thus be seen that the majority of the students perceive role-play as an opportu- nity to practise grammar and vocabulary (62.22% of the Polish and 57.14% of the Czech students), they perceive it as more natural than studying the textbook (71.43% in Ostrava and 53.33% in Sosnowiec), and they admit that it allows them to use their imagination and creativity (57.14% and 42.22% respectively). The only student who marked “other” explained his choice as follows: “best practice is practical practice,” thus stressing the practical aspects of role-play. By contrast, very few participants find role-play artificial or childish, difficult because of the need to invent new situations, uncomfortable or boring. Only one student stated it was stressful (the one who marked “other” in the Polish group). The results were compared by means of a chi-square test and the differences between the groups were not statistically significant. Table 2 below is the contingency table for the chi-square test. The abbreviations UO and US stand for the University of Ostrava and the University of Silesia respectively. The chi-squares as well as Cramér’s Vs and Pearson’s contingency coefficients were calculated using Microsoft Excel.
Table 2. Contingency table for the chi-square test concerning the students’ reasons for liking role-play
University | More natural situations | Imagination and creati- vity | Vocabulary and grammar practice | Cooperation with friends | Feeling like somebody else | Fun | Other | Total |
UO | 5 | 4 | 4 | 1 | 0 | 3 | 0 | 17 |
US | 24 | 19 | 28 | 15 | 9 | 13 | 1 | 109 |
Total | 29 | 23 | 32 | 16 | 9 | 16 | 1 | 126 |
Source: Own research.
In the case of liking role-play, p = 0.9999, df = 6, which means that the students’ pref- erences do not depend on the group. The result was later verified by means of Cramér’s V as well as Pearson’s contingency coefficient (C), adjusting the χ2 value for the sample size (Hartmann, Krois, Waske, 2018; Kotowicz, 2020: 27; Więckowska, 2022: 328). As V = 0.352, the relationship is indeed weak, which confirms the results of the chi-square test. Given the small size of the table, following Więckowska (2022: 328), the maximum value of C was calculated at 0.7. As C = 0.03516, this again confirms that the relationship between the university and the students’ reasons for liking role play is weak.
As for the arguments for disliking role play, the difference is not significant either (p = 0.871, df = 5). Table 3 below is the contingency table for the chi-square test.
Table 3. Contingency table for the chi-square test regarding the students’ reasons for dislik- ing role play
Univer- sity | Artificial or childish | Difficult to invent things | Uncom- fortable preten- ding | I prefer other activities | It is boring | Other | Total |
UO | 1 | 2 | 2 | 0 | 1 | 0 | 6 |
US | 4 | 5 | 5 | 4 | 4 | 1 | 23 |
Total | 5 | 7 | 7 | 4 | 5 | 1 | 29 |
Source: Own research.
The results of the chi-square test were later confirmed by Cramér’s V, where V = 0.252, which indicates that the students’ reasons for disliking role-play did not depend on the university. Again, adjusting the maximum value of Pearson’s correlation coefficient to the size of the table, Cmax = 0.7 and C = 0.244, which further confirms the weakness of the relationship.
As for their attitudes towards practising business correspondence, first, the students were asked what roles they preferred to take, for example, whether they preferred to write serious or humorous letters, to use their own or imaginary names, etc. The percentages are given in Table 4 below.
Table 4. The choice of roles in practising business correspondence (percentages)
Role | University of Ostrava | University of Silesia |
As authentic and serious as possible | 42.85% | 48.88% |
Serious letters to or from imaginary companies, own name | 57.14% | 20.00% |
Serious letters to or from imaginary companies, imaginary name | 42.85% | 71.11% |
Humorous letters to or from existing compa- nies, own name | 0.00% | 6.67% |
Humorous letters to or from imaginary compa- nies, own name | 0.00% | 2.22% |
Humorous letters to or from imaginary compa- nies, imaginary name | 42.85% | 8.88% |
Serious letters, neither the company’s, nor one’s own name | 0.00% | 17.77% |
Humorous letters, neither the company’s, nor one’s own name | 0.00% | 2.22% |
Other | 0.00% | 2.22% |
Source: Own research.
Table 5. Contingency table for the chi-square test concerning the students’ choices in practising business correspondence
University | Authentic and serious | Serious/ imaginary company/ own name | Serious/ imaginary company/ imaginary name | Humorous/ existing company/ own name | Humorous/ imaginary company/ own name | Humorous/ imaginary company/ imaginary name | Serious, neither the company’s nor one’s name | Humorous, neither the company’s nor one’s name | Other | Total |
UO | 3 | 4 | 3 | 0 | 0 | 3 | 0 | 0 | 0 | 13 |
US | 22 | 9 | 32 | 3 | 1 | 4 | 8 | 1 | 1 | 81 |
Total | 25 | 13 | 35 | 3 | 1 | 7 | 8 | 1 | 1 | 94 |
Students’ attitudes towards the use of imagination and humour…
191
Source: Own research.
As the above results show, the students prefer to write serious letters to, or on behalf of, imaginary companies, using imaginary names (71.11% in Sosnowiec and 42.85% in Ostrava), or their own names in the case of the Czech students (57.14%; only 20% of the Polish students like using their own names in such letters). Still, a large part of them like writing serious letters which seem as authentic as possible (48.88% at the University of Silesia and 42.85% at the University of Ostrava). This suggests that, whatever the use of their imagination, the students want to practise the kind of correspondence they will conduct in their future jobs. However, 42.85% of the Czech students like to write humor- ous letters to, or on behalf of, imaginary companies, using imaginary names, as opposed to only 8.88% of the Polish students. Indeed, as will be discussed in more detail below, some really funny business letters were observed only in the Czech group, though some of the Polish students also included humorous elements in their letters, such as bags that were degradable after two days (supposedly ecological, but in reality such bags would be extremely perishable and impossible to store). Again, the difference between the groups, calculated by means of a chi-square test, was not statistically significant, p = 0.19, df = 8. The contingency table for the chi-square test is Table 5.
The lack of a statistical difference between the students of the University of Ostrava
and the University of Silesia was later confirmed by Cramér’s V, where V = 0.345. Sim- ilarly, admitting Cmax = 0.7, Pearson’s correlation coefficient C = 0.326 shows that the relationship is indeed weak.
In the next part of the questionnaire, the students were asked to what extent they agreed with sixteen statements concerning business correspondence (on a 1-to-5 Likert scale, where 1 meant ‘completely disagree’ and 5 – ‘fully agree’), and how much they liked to practise business correspondence by writing to, or on behalf of, imaginary companies (1 – not at all, 5 – very much). The results are shown in Table 6.
Table 6. The students’ attitudes towards selected aspects of business correspondence
Statement | University of Ostrava | University of Silesia | Both groups | |||
mean | SD | mean | SD | mean | SD | |
Writing to and from imaginary companies deve- lops my creativity. | 3.857 | 0.6900 | 3.333 | 1.087 | 3.404 | 1.053 |
Writing “imaginary” business letters develops my creative thinking. | 3.714 | 0.7560 | 3,133 | 1.036 | 3.212 | 1.016 |
Writing to imaginary companies feels authentic enough. | 4.286 | 0.7560 | 3.386 | 1.185 | 3.510 | 1.173 |
I have fun inventing funny names, products, etc. | 2.714 | 1.2540 | 2.711 | 1.471 | 2.712 | 1.433 |
Combining Business English with imagination is very motivating. | 3.714 | 0.9510 | 3.250 | 1.102 | 3.300 | 1.081 |
Writing to and from imaginary companies is easier. | 4.286 | 1.1130 | 3.489 | 1.290 | 3.596 | 1.287 |
Even writing to existing companies involves some imagination. | 3.714 | 1.3800 | 3.533 | 1.160 | 3.558 | 1.178 |
Statement | University of Ostrava | University of Silesia | Both groups | |||
mean | SD | mean | SD | mean | SD | |
Collaboration is particularly motivating. | 2.429 | 0.7870 | 2.909 | 1.03 | 2.843 | 1.007 |
I like this kind of exercise anyway. | 3.143 | 0.6900 | 3.378 | 0.984 | 3.346 | 0.947 |
I dislike this kind of exercise anyway. | 1.857 | 0.8997 | 2.222 | 1.085 | 2.173 | 1.061 |
Writing to and from imaginary companies feels artificial. | 2.286 | 1.1130 | 2.533 | 1.236 | 2.5 | 1.213 |
I would rather learn business correspondence working in a company. | 3.143 | 0.8997 | 2.888 | 1.335 | 2.923 | 1.281 |
Writing to imaginary companies is even more difficult. | 1.714 | 0.9510 | 2.195 | 1.268 | 2.216 | 1.238 |
Writing to and from imaginary companies seems childish to me. | 1.571 | 0.7870 | 2.25 | 1.278 | 2.157 | 1.24 |
I avoid humorous elements in order not to use them accidentally. | 3.000 | 1.5280 | 2.773 | 1.379 | 2.804 | 1.386 |
I prefer to write serious business letters to use them as models later. | 3.714 | 1.1130 | 3.864 | 1.322 | 3.843 | 1.286 |
How much do you like to practise business corre- spondence writing to, or on behalf of, imaginary companies? | 3.571 | 0.9760 | 3.622 | 0.716 | 3.615 | 0.745 |
Source: Own research.
It can thus be seen that the students admit that writing “imaginary” business letters develops their creativity and the ability to think creatively (“outside the box”), but not to a great extent, as the means indicate (and, judging by the standard deviations, the Czech students are fairly unanimous, but the Poles are less so). However, they find writing to imaginary companies authentic enough to feel that they will write similar letters in the future (mean M = 4.286 for the Czech students, 3.386 for the Polish ones, and 3.51 for both groups). Possibly, they realise that the examples from the textbooks are also imaginary, at least to some extent (the names and other data have surely been changed). This overlaps to some extent with the statement that role-play is similar to authentic language use (see Table 1). Thus, even writing to an imaginary company, using an assumed name, one can feel that the task at least resembles real business correspondence. Therefore, they also generally disagree that it is artificial (mean M = 2.286 for the Czech group, 2.533 for the Polish one, and 2.5 for both groups, though the high standard deviations indicate some variation between them) or that it is like a children’s game (here the means are 1.571, 2.25, and 2.157 respectively).
In general, they only moderately like to practise business correspondence to, and on behalf of, imaginary companies (mean M = 3.622 for the Polish group, 3.571 for the Czech one, and 3.615 for both groups) and they seem quite unanimous about it. However, even
though they prefer to write serious letters which can later serve as models, the means are not much higher. It is possible that, whether imaginary or serious, business correspon- dence is not a very pleasant activity in itself. Still, they do not tend to avoid humorous elements in order not to use them accidentally in the future; apparently, they can separate humour from serious writing and do not need to be afraid to confuse them. The responses to item 9 (“I like this kind of exercise anyway”) confirm this tendency, as the means are
3.143 (Ostrava), 3.378 (Sosnowiec), and 3.346 (both groups), while the mean responses to item 10 (“I dislike this kind of exercise anyway”) are much lower (1.857, 2.222 and 2.173 respectively).
The attitudes towards combining Business English with imagination as a motivating activity (item 5) are positive but not enthusiastic (mean M = 3.714 for Ostrava, 3.25 for Sosnowiec, and 3.3 for both). They tend to think that writing to, or on behalf of, imagi- nary companies is easier, especially the Czech students (mean M = 4.286, as opposed to
3.489 for the Poles, but the relatively high standard deviations reflect differences between them). However, this does not mean that they have fun inventing imaginary company names and products, as the means are 2.714, 2.711 and 2.712 respectively. Moreover, the results do not confirm Luganskaya’s (2013) observation that writing in collaboration is particularly motivating (means: 2.429, 2.909 and 2.843 respectively). It is possible that in oral activities cooperation is more motivating than in written ones, but this would need to be empirically verified.
Surprisingly enough, the students do not quite agree that they do not think they can learn business correspondence at university and they would rather learn it in a company. While the Czechs agree with this statement more (mean M = 3.143, SD = 0.8997), the Poles rather disagree with it (mean M = 2.888), but their opinions vary considerably (SD = 1.335). It might be supposed that, while hands-on experience in a company would be very useful, the students realise that it is good to learn the basics at university first.
As for the students’ actual writing, it ranges from very original, creative letters to ones which seem based on the textbooks. However, while certain standard elements need to be included, such as reference to an advertisement, a request for information, etc., more creativity is possible in the choice of product types, names and brands. Some examples of names and products are given in Table 4 below (the original spellings are retained).
Table 7. Selected examples from the students’ business letters
Type of examples | University of Ostrava | University of Silesia |
People’s names | John and Lily Swift; C. Compla- iner; Leah Haus; Petr Novák; Hana Smutná; Ms B. Kaasen; John Smith; Frank Smell; K. Perry; Anna Marie Nova; Taylor White; Mike Jordan; Karl Lagerfeld. | P. Gerard; John Adams; Dolan Trump; Marlon Brando; John Smith; Anna Nowak; Ann Nowak; Katarzyna Kowalska; Peter Parker; XYZ; Thomas Mate; Rafael Boston; Jenifer Bix; Mary Flower; Katarzyna Kot; Michael Bigben; Irina Spalko; Andrew Andrew, Victoria Secret, Jiži Senkov; Izabela Notatka. |
Names of companies | Sunsearch Holidays; Avon; Plenty o’Fish Ltd.; GO FOR IT! Ltd; Cycle it! s.r.o; SVENSKA Ltd.; Bookstore Apfel; Compuvision Ltd.; Nesson House; Carls company management; Taste of Brazil; Chez Chat Noir; The Glam. | B.A. Electronics Ltd.; Co-Smetic Ltd., Powder Coating Department, Philippines Inc.; Casio Ltd.; Down Company; Up Company; Computers Ltd.; New Technologies Ltd.; Toys like dolls Inc.; Presents and gifts Ltd.; Golden Gate Engineering; Miodzik Ltd.; Hortex Sp. z o.o.; Melting and Potting Ltd., Green Bags; Orango; Lemo; Škoda Auto PCA. |
Brand names | Chanel Prime; IKEA 2.0; Nimbus 2000; Samsung Galaxy Note III; Moon paint; Brown Men. | HP printer; Eko bag; the “NOVA” Sofa; 1.9 TDI engines; Casio 868, Delta Database, Bonduette. |
Product and service types | Perfume; fishing gear; waterproof hats; mountain and road bikes; high-quality chairs; a flying broom; organic lipsticks; a house; mobile phones; white tops unisex, trousers and lab coats; coffee, a machine gun. | A course on Quality Control; wedding cakes; toy-soldiers; printers; Fluorocarbon Coating of Structural Aluminium Materials; eye-makeup products; bags that are degradable after two days; CD players; kitchen equipment; mineral water with strawberry taste; rose liquor; waterproof watches. |
Source: Own research.
As the examples show, the students displayed considerable creativity. The letters con- tained a wide range of products, people’s and companies’ names. Some of the names were those of existing companies (Hortex, Casio) or famous people (Karl Lagerfeld, Marlon Brando), others were slightly changed (e.g. Dolan Trump), still others were stereotypical (John Smith, Anna Nowak, Petr Novák, Computers Ltd.), or, on the contrary, quite original (C. Complainer as the sender of a complaint, Izabela Notatka (which can be translated
as Isabella Note), Melting and Potting Ltd., Miodzik Ltd. (“miodzik” is a diminutive of “miód”, which means “honey” in Polish)). The brand name “Bonduette” (“your rose liquor ‘Bonduette’ that was of utmost quality”) was most probably based on the brand of tinned vegetables “Bonduelle.” Some of the Czech students also used their real names, but they are not included in the table because of the European data protection law. On the other hand, such names as “Ms B. Kaasen”, “P. Gerard” and “Compuvision Ltd.” were taken from Ashley’s (2003) book. Some of the enquiries did not specify the product type, but wrote, for instance, “a catalogue of your firm’s products”, assuming that it would be obvious to the recipients anyway.
A few letters are indeed humorous, such as Frank Smell’s complaint to Bookstore Apfel that the flying broom does not fly, or the enquiry about bananas beginning with: “As a passionate banana lover, I could not have missed the fact that bananas grown on your plantations are the most luscious ones.” In fact, some of the letters might seem funny, not because they are deliberately humorous, but because of certain incongruities. For example, a customer asks the company “Samsung Polska” (Samsung Poland) about “your HP printer”, an address includes “4850 Maryland, England,” or “Philippines Inc.” seems to be the name of a company and not that of a country.
Conclusions
To answer the research questions, first, the students’ attitudes towards role-play in gen- eral are fairly positive. Even though the means are not very high, more of them marked arguments in favour of role-play than against it. In fact, the results for role-play and simulations in business writing overlap to some extent, for example, both activities are regarded as authentic enough to provide relevant language practice.
Second, as in the case of role-play, the students moderately enjoy business correspon- dence activities. Though they tend to prefer serious letters, such as the ones they will write in their future jobs, they do not avoid humour completely and, as shown by their business letters, they do use humour while practising business correspondence. They admit that writ- ing to, and on behalf of, imaginary companies develops their creativity, but again, the means are not very high. Apparently, there are more interesting ways to develop one’s creativity, for example, creative writing connected with literature rather than business. They also find writing to, and on behalf of, imaginary companies easier, but it is not necessarily fun. The opportunity to use imagination is motivating, but not to a great extent either. Simultane- ously, even though they might be expected to prefer to learn business correspondence in a company rather than at university, the results do not confirm it. It seems that they need to learn the basics at university first and only then practise them in authentic settings.
Third, their actual writing reveals considerable creativity and a certain dose of humour. As for the structure of the letters, the ways of presenting information, etc., they seem largely based on the textbooks, but this is also part of the course objectives: mastering the rules of official business communication, as informal email would not be enough. However, they invent a number of names, and even humorous content (such as the complaint about
a flying broom), so it may be supposed that at least some of them experience positive emotions, focus on writing original letters and are motivated to do so.
It can thus be concluded that the students are fairly consistent in their attitudes, as their answers to the questionnaire reveal a moderate liking for imaginative business writing and, similarly, their business letters tend to be quite serious. They may use their creativ- ity more freely in inventing company and brand names, but relatively few of them write humorous letters as such.
Last but not least, motivation for learning such modern skills as business correspondence does not have to be purely instrumental (related to professional success, the salary, etc.), but it can also be developed by building positive affect and engaging imagination and creativity. Still, even though the use of humour and imagination in the practice of business correspondence has some benefits, the focus should be on serious business writing, in accordance with the requirements of the international business community, for which the students will work in the future.
Acknowledgements
I wish to thank Mrs Izabela Delakowicz-Galowy, Ph.D., and Mr Paweł Zakrajewski, Ph.D., of the University of Silesia for their permission to carry out part of the study with their students.
References
Aronson E., Carlsmith J.M. (1968), Experimentation in social psychology, [in:] G. Lindzey,
E. Aronson (Eds.), Handbook of Social Psychology, 2nd ed., Vol. 2, Addison-Wesley, Reading, MA, pp. 1–79.
Ashley A. (2003), Oxford Handbook of Commercial Correspondence, Oxford University Press, Oxford.
Bale J.T., Coonrad H.A. (1970), Simulation and business communication, “The Journal of Business Communication”, 7(3), pp. 5–12.
Beer A. (2017), From business letters to email and mobile communication, [in:] G. Mautner,
F. Rainer (Eds.), Handbook of Business Communication, Walter de Gruyter Inc., Boston/ Berlin, pp. 153–173.
Bhatia V. K., Bremner S. (2012), English for Business Communication, “Language Teaching”, 45(4), pp. 410–445.
Çerkez Y., Altınay Z., Altınay F., Bashirova E. (2012), Drama and role playing in teaching practice: The role of group works, “Journal of Education and Learning”, 1(2), pp. 109–120.
Deiter R. (2000), The use of humor as a teaching tool in the college classroom, “NACTA Journal”, June 2000, pp. 20–28.
Dörnyei Z. (2005), The Psychology of the Language Learner: Individual Differences in Second Language Acquisition, Lawrence Erlbaum Mahwah, NJ.
Dörnyei Z. (2009), The L2 motivational selfsystem, [in:] Z. Dörnyei, E. Ushioda (Eds.), Mo- tivation, Language Identity and the L2 Self, Multilingual Matters, Bristol/Buffalo/Toronto,
pp. 9–42.
Dudley-Evans T., St John M.J. (1998), Developments in English for Specific Purposes, Cam- bridge University Press, Cambridge.
Dunbar K. (1995), How scientists really reason: Scientific reasoning in realworld laborato- ries, [in:] R.J. Sternberg, J. Davidson (Eds.), Mechanisms of Insight, MIT press, Cambridge, MA, pp. 365–395.
Ehrenreich S. (2009), English as a lingua franca in multinational corporations: Exploring business communities of practice, [in:] A. Mauranen, E. Ranta (Eds.), English as a Lingua Franca: Studies and Findings, Cambridge Scholars Publishing, Newcastle, pp. 126–151.
Flowerdew J., Wan A. (2006), Genre analysis of tax computation letters: How and why tax accountants write the way they do, “English for Specific Purposes”, 25(2), pp. 133–153.
Gardner R. (2001), Integrative motivation and second language acquisition, [in:] Z Dörnyei,
R. Schmidt (Eds.), Motivation and Second Language Acquisition, University of Hawaii Press, Honolulu, HI, pp. 1–20.
Garvey D.M. (1969), Simulation: A catalogue of judgements, findings and hunches, [in:]
P.J. Tansey (Ed.), Educational Aspects of Simulation, McGraw-Hill, London, pp. 204–227.
Gastão Saliés T. (1995), Teaching language realistically: role play is the thing, https://eric. ed.gov/?id=ED424753 (access: 4.12.2016).
Gerritsen M., Nickerson C. (2009), BELF: Business English as a lingua franca, [in:] F. Bar- giela-Chiappini (Ed.), The Handbook of Business Discourse, Edinburgh University Press, Edinburgh, pp. 180–192.
Goodman J. (1995), Laffirmations: 1001 Ways to Add Humor to Your Life and Work, Health Communications, Deerfield Reech, FL.
Hartmann K., Krois J., Waske B. (2018), ELearning Project SOGA: Statistics and Geospatial Data Analysis, Department of Earth Sciences, Freie Universität Berlin, Berlin, https://www. geo.fu-berlin.de/en/v/soga/Basics-of-statistics/Descriptive-Statistics/Measures-of-Relation-Be- tween-Variables/Contingency-Coeficient/index.html (access: 3.08.2022).
Hutchinson T., Waters A. (1987), English for Specific Purposes, Cambridge University Press, Cambridge.
Jenkins J. (2009), English as a lingua franca: interpretations and attitudes, “World Englishes”, 28(2), pp. 200–207.
Kankaanranta A., Louhiala-Salminen L. (2010), “English? – Oh, it’s just work!”: A study of BELF users’ perceptions, “English for Specific Purposes,” 29(3), pp. 204–209.
Kankaanranta A., Louhiala-Salminen L., Karhunen P. (2015), English in multinational com- panies: Implications for teaching “English” at an international business school, “Journal of English as a Lingua Franca”, 4(1), pp. 125–148.
Kotowicz J. (2020), Statystyka matematyczna – wykład ósmy. Testowanie hipotez – część III. Kierunek: matematyka I◦. Specjalność: matematyka finansowa, Instytut Informatyki, Uniwersytet w Białymstoku, Białystok, http://math.uwb.edu.pl/~kotowicz/1516-s1r2-SM
-Lec08-200408.pdf (access: 3.08.2022).
Louhiala-Salminen L., Charles M., Kankaanranta A. (2005), English as a lingua franca in Nordic corporate mergers: Two case companies, “English as a Lingua Franca in International Business Contexts”, 24(4), pp. 401–421.
Luganskaya E.V. (2013), Using role play in teaching business English, [in:] N.G. Bobkova, (Ed.), [Biznesobrazovanye kak instrument innovatsyonnovo razvitiya ekonomiki: materialy nauchnoprakticheskoy konferentsyi] Irkutsk, 3 December 2012 – 29 March 2013, Baikal International Business School, Irkutsk, pp. 282–286.
MacIntyre P., Gregersen T. (2012), Emotions that facilitate learning: The positivebroaden- ing power of the imagination, “Studies in Second Language Learning and Teaching”, 2(2),
pp. 193–213.
MacIntyre P.D., MacKinnon S., Clement R. (2009), Toward the development of a scale to assess possible selves as a source of language learning motivation, [in:] Z. Dörnyei, E. Ushioda (Eds.), Motivation, Language Identity and the L2 Self, Multilingual Matters, Bristol, pp. 193–214.
Nakamura J., Csikszentmihalyi M. (2002), The concept of flow, [in:] C.R. Snyder, S.J. Lopez (Eds.), Handbook of Positive Psychology, Oxford University Press, Oxford, pp. 89–105.
Puvenesvary M. (2003), A Comparative Study of the Criteria Employed by Academics and Workplace Professionals in Evaluating Business Correspondence, Unpublished PhD thesis, The University of Melbourne, Melbourne.
Robinson P. (1991), ESP Today: a Practitioner’s Guide, Prentice Hall International, Hemel Hempstead.
Siek-Piskozub T. (2001), Uczyć się bawiąc. Strategia ludyczna na lekcji języka obcego, PWN, Warszawa.
Siek-Piskozub T. (2016), The compatibility of positive psychology and the Ludic strategy in foreign language education, “Glottodidactica”, 43(1), pp. 97–106.
Simonton D.K. (2002), Creativity, [in:] C.R. Snyder, S.J. Lopez (Eds.), Handbook of Positive Psychology, Oxford University Press, Oxford, pp. 189–201.
Sing C.S. (2017), English as a lingua franca in international business contexts: Pedagogical implications for the teaching of English for Specific Business Purposes, [in:] G. Mautner,
F. Rainer (Eds.), Handbook of Business Communication, Walter de Gruyter Inc., Boston/ Berlin, pp. 319–355.
Stoddart A., Chan J., Liu G. (2016), Enhancing successful outcomes of wikibased collab- orative writing: a stateoftheart review of facilitation frameworks, “Interactive Learning Environments”, 24(1), pp. 142–157.
Stowers R., Barker R. (2003), Improved student writing in business communication classes: strategies for teaching and evaluation, “Journal of Technical Writing & Communication”, 33(4), pp. 337–348.
Swales J. M. (1990), Genre Analysis: English in Academic and Research Settings, Cambridge University Press, Cambridge.
Szanajda A., Ou F.C. (2017), A SimulationBased Model for Teaching Business Writing: Exploration and Applications, “International Journal of Learning, Teaching and Educational Research”, 16(2), pp. 35–47.
Van Ments M. (1983), The Effective Use of Roleplay: A Handbook for Teachers and Trainers, Kogan Page, London.
Washington M. (2014), The impact of writing assignments in business education: Toward a competitive advantage in the workplace, “American Journal of Business Education”, 7(3), n/a.
Więckowska B. (2022), Podręcznik użytkownika – PQStat, PQStat Software, Poznań, http:// download.pqstat.pl/Dokumentacja.pdf (access: 3.08.2022).
Włosowicz T.M., Kopeć A. (2017, May 18–20), The acquisition of business correspondence skills at university and in a company [Paper presentation], The 29th International Conference on Foreign/ Second Language Acquisition, Szczyrk, Poland.
Zhang Z. (2013), Business English students learning to write for international business: What do international business practitioners have to say about their texts?, “English for Specific Purposes”, 32(3), pp. 144–156.
Streszczenie
Postawy studentów wobec użycia wyobraźni i humoru w nauczaniu
i uczeniu się korespondencji biznesowej i ich implikacje dla nauczania
Celem artykułu było zbadanie postaw studentów wobec nauczania korespondencji biznesowej w języku angielskim z użyciem wyobraźni i humoru, wyrażonych w kwestionariuszu i odzwierciedlonych w pracach pisemnych. Zakładano, że wykorzystanie wyobraźni, kreatywności i humoru będzie motywować studentów do ćwiczenia korespondencji biznesowej i rozwoju umiejętności. Badanie oparte jest zarówno na analizie prac pisemnych studentów, jak i na kwestionariuszu dotyczącym symulacji i humoru w ćwiczeniu korespondencji biznesowej. Jak wskazują wyniki, prace studentów znacznie różnią się od standardowego listu, którego wzór znajdziemy w podręczniku. Również kwestionariusz pokazuje różnorodne postawy: jedni studenci uważają tego typu symulacje za ciekawe i motywujące, natomiast inni odbierają je jako sztuczne. Studenci wolą uczyć się poważnej korespondencji, która jest bliższa ich przyszłej pracy zawodowej. Można wyciągnąć wniosek, że chociaż używanie wyobraźni i humoru ma pewne zalety, takie jak motywowanie studentów i rozwijanie ich kreatywności, to nauczanie powinno skupiać się na autentycznej korespondencji biznesowej, jaką będą prowadzić w przyszłości pracownicy.
Słowa kluczowe: korespondencja biznesowa, motywacja, kreatywność, strategia ludyczna, symulacja
Appendix: The questionnaire used in the study
Business correspondence
Sex: F_/M_
Your experience in language learning:
English (time of study, level of proficiency):
What other languages have you studied? (Please, indicate your proficiency levels.)
To what extent do you like role-play in foreign language learning in general? (1 – not at all, 5 – very much)
1 2 3 4 5
If you like it, please, indicate why. (You can choose as many answers as you want.)
It motivates me to practise the language in situations which feel more natural than just studying the textbook.
It allows me to use my imagination and creativity.
It allows me to practise the vocabulary and grammar I have learnt.
It allows me to learn in cooperation with my friends.
It allows me to feel as if I were somebody else.
It is fun.
other (please, explain)
If you dislike it, please, indicate why. (You can choose as many answers as you want.)
It feels artificial or even childish.
It is difficult for me to invent situations in which I have not been.
I feel uncomfortable pretending to be somebody else.
I prefer other activities. (Which ones? Please, specify.)
I find role-play boring.
other (please explain)
While practising business correspondence in English, you prefer to (you can choose more than one answer):
write letters as authentic or as probable as possible (i.e. serious letters to, or on behalf of, existing companies, albeit without sending them), using your own name
write serious letters to, or on behalf of, imaginary companies, using your own name
write serious letters to, or on behalf of, imaginary companies, using an imaginary name
write humorous letters to, or on behalf of, existing companies, using your own name
□write humorous letters to, or on behalf of, imaginary companies, using your own name
write humorous letters to, or on behalf of, imaginary companies, using an imaginary name
write serious letters, using neither the company’s, nor your own name
write humorous letters, using neither the company’s, nor your own name
other (please, explain)
To what extent do you agree with the following statements? (1 – completely disagree, 5 – fully agree)
Writing business letters to imaginary companies or on their behalf allows me to develop and use my creativity. 1 2 3 4 5
Writing such “imaginary” business letters develops my ability to think creatively, “outside the box.” 1 2 3 4 5
Writing business letters to imaginary companies feels authentic enough for me to feel that I write such letters as I will write to real companies in the future. 1 2 3 4 5
I have fun inventing funny names of companies, ordering strange or funny products, etc.
1 2 3 4 5
Writing business letters to, or on behalf of, imaginary companies is very motivating because it allows me to combine practising Business English with the use of imagination.
1 2 3 4 5
Writing to, and on behalf of, imaginary companies, is easier, because I do not have to know, for example, the Sales Manager’s name, the company’s address, etc., and I can invent anything I want. 1 2 3 4 5
Even if I write a letter to an existing company for the business correspondence classes, I invent many of the details (the address, the addressee’s name, the name of the product, etc.), so there is always some imagination involved anyway. 1 2 3 4 5
What I find particularly motivating is writing in collaboration with my friends, for example, if I write an enquiry to a friend and he or she replies to it. 1 2 3 4 5
It is hard to say whether I prefer writing serious business letters to, and on behalf of, existing companies, or humorous ones to, and on behalf of, imaginary companies. I LIKE this kind of exercise anyway. 1 2 3 4 5
It is hard to say whether I prefer writing serious business letters to, and on behalf of, existing companies, or humorous ones to, and on behalf of, imaginary companies.
I DISLIKE this kind of exercise anyway. 1 2 3 4 5
I do not like writing to, and on behalf of, imaginary companies, because it feels very artificial to me. I thus write serious letters to existing companies, only I do not send them.
1 2 3 4 5
I do not think I can learn business correspondence at university. I would rather learn it by working at a company and participating in real business correspondence.
1 2 3 4 5
Writing to imaginary companies is even more difficult for me than writing to real ones, because I do not have enough imagination and I do not know what to write.
1 2 3 4 5
I do not like writing to, and on behalf of, imaginary companies, because it resembles a children’s game and seems childish to me. 1 2 3 4 5
I avoid using humorous elements because I am afraid I may get used to them and accidentally use them in real business correspondence in the future. 1 2 3 4 5
I prefer to write serious business letters in order to use them as model letters in the future. 1 2 3 4 5
How much, in general, do you like to practise business correspondence by writing to, or on behalf of, imaginary companies? (1 – not at all, 5 – very much)
1 2 3 4 5
Why? (Please, explain.) Thank you very much. ©
https://doi.org/10.25312/2391-5137.18/2023_20lzas
Łukasz Zarzycki https://orcid.org/0000-0003-1433-0302
Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie Katedra Językoznawstwa Angielskiego
e-mail: lukasz.zarzycki@up.krakow.pl
Artur Świątek https://orcid.org/0000-0001-7264-3003
Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie Katedra Językoznawstwa Angielskiego
e-mail: artur.swiatek@up.krakow.pl
Streszczenie
Niniejsza praca ma na celu wykazanie, iż subkultura technomaniaków lub technomanów jest czymś więcej niż tylko subkulturą młodych ludzi. Członkowie owej subkultury doświadczają często duchowych doznań oraz przemian podczas imprez masowych. Eskapizm uczestników imprez związanych z muzyką techno został przeanalizowany w pracy pod względem językowo-kulturowym. Autorzy sugerują trzy obszary, które mają wpływ na terapeutyczne właściwości imprez masowych oraz doznawanie przez ich uczestników „podróży” (ang. trips). W pracy przeanalizowano 120 słów i zwrotów związanych z muzyką elektroniczną na podstawie materiału źródłowego dostępnego na największym Forum Muzyki Elektronicznej, które istnieje od 2009 roku. Obszerna analiza literatury dotyczącej języka i kultury stanowi tło teoretyczne do analizy subkultury techno i pozwala wskazać, jak blisko związane są ze sobą te dwa terminy.
Słowa kluczowe: subkultura techno, slang subkultury techno, duchowe uzdrowienie, język a kultura, imprezy masowe
Wprowadzenie
Większość ludzi wykorzystuje co najmniej jeden język do celów specjalistycznych (ang. lange for specific purposes – LSP). Dotyczy to również slangu w tej czy innej formie podczas uprawiania danego zawodu, a także w czasie korzystania z tak powszechnej formy rozrywki, jaką jest słuchanie czy granie szeroko pojętej muzyki (Landqvist, 2010: 1).
Przenosząc naszą analizę na polski grunt, warto odnieść się do badań Woźniak-Kra- kowian i Zajęckiej (2007: 1), definiujących wyżej wspomnianą analizowaną subkulturę jako subkulturę młodzieżową, która przyjęła określenie technomanii, z zaznaczeniem, że nazwa tej subkultury pochodzi od techno, stylu muzycznego opartego na monotonnym, jednostajnym, wprowadzającym w taneczny trans rytmie. Autorki opisują dalej, że muzyka komponowana jest przez didżejów za pomocą komputera, miksera, syntezatorów, gramo- fonu i płyt winylowych. Oprócz fascynacji muzyką technomanów łączy zamiłowanie do tańca oraz oryginalnych strojów. Wygląd fanów techno jest manifestacją indywidualności oraz wyrazem buntu przeciwko szarzyźnie dnia codziennego. Rytmiczny, wprowadza- jący w trans taniec ma pozwolić na odreagowanie stresu, duchowe wyzwolenie, a nawet doznanie odmiennych stanów świadomości. W trakcie imprez młodzież używa różnych substancji dopingujących – od napojów energetycznych po narkotyki (Jędrzejewski, 1999). Rewolucję elektroniczną w muzyce popularnej zapoczątkował Robert A. Moog, który wynalazł syntezator, urządzenie służące do generowania dźwięków. Syntezator umożliwił tworzenie muzyki techno. Obecnie poprzez używanie komputera i urządzenia zwanego
samplerem (służącego do cyfrowej obróbki dźwięku) muzykę może „tworzyć” każdy. Jak twierdzi Pęczak (1992), subkultura to względnie spójna grupa społeczna, pozosta-
jąca na marginesie dominujących w danym systemie tendencji życia społecznego, wyra- żająca swoją odrębność poprzez zanegowanie lub podważanie utrwalonych i powszechnie akceptowanych wzorów kultury. Inne podejście prezentuje Piotrowski (2003), twierdząc, że subkultury odznaczają się odrębnością od dominującej kultury społeczeństwa w zakresie pewnych wartości i norm postępowania.
W kategorii języka język subkultury młodzieżowej, jak twierdzi Matusewicz (1975), stanowi jej charakterystyczną cechę i posiada bardziej rozbudowaną sferę, którą możemy potraktować jako swoisty kod zastrzeżony. Analizując bardziej szczegółowo tę koncep- cję, dowiadujemy się, na podstawie badań autora, że język zawiera dwa kody: jeden kod wypracowany, na który składają się normy gramatyczne, klasyczne słownictwo, a drugi – kod zastrzeżony dla określonej grupy, wprowadzający pewne bariery porozumiewawcze, powodujące, że członkowie innych subkultur mają trudność w rozumieniu osób posługu- jących się tym kodem. Jest to podkreślone przez odrębność określonych grup i w pewien sposób stanowi wyraz honoru ich członków. Dupreel (1969) przekonuje, że funkcja honoru polega między innymi na uzyskaniu dodatniego kontrastu między grupami.
Cel badań
Celem niniejszego badania jest analiza użycia slangu wśród grupy zawodowej – muzy- ków, a szczególnie DJ-ów oraz słuchaczy muzyki elektronicznej, takiej jak house, trance, techno. Badanie koncentruje się na slangowych terminach używanych przez profesjonal- nych muzyków oraz słuchaczy tego nurtu muzyki w Polsce, aktywnych na największym Forum Muzyki Elektronicznej (www.evibes.pl) od 2009 roku. Badania dotyczące slangu muzycznego są liczne, ale są przeprowadzone niezbyt szczegółowo.
Wcześniejsze badania nad slangiem muzycznym w Polsce koncentrowały się głów- nie na muzyce rozrywkowej w rosyjskim slangu (Kubecka, 2014), socjolekcie punków (Lewandowski, 2006), słowackim slangu hip-hopowym (Andrzejewski, 2011). Jedynym odnalezionym opracowaniem związanym z subkulturą i slangiem kluberów jest praca pt. Z badań nad leksyką subkultur młodzieżowych. Słownictwo kluberów (2011) autorstwa Andrzeja Dyszaka.
Badania nad językiem i kulturą
Napisano już wiele prac argumentujących powstanie języka czy kultury jako pierwszej (zob. Donald, 1998: 44–67; Dryer, 1989: 257–292; Christiansen, 1994: 165–187; Chri- stiansen i in., 2002: 165–187) lub prac na temat pochodzenia języka często bazujących na darwinowskiej teorii ewolucji Roberta Stevicka (1963: 159–169), później Brigitte Nerlich (1989: 101–112) czy chociażby Terrence’a Deacona (1997). Merlin Donald (1998: 44–67) proponuje nam „pierwszokulturową” teorię, w której to uprzednie pojawienie się mimetycznego przystosowania zapewnia rusztowanie dla późniejszego rozwoju języka. Według Merlina Donalda (1998: 44–67) pojawienie się mimesu inicjuje repertuar me- chanizmów czy epizodów napędzających, dzięki którym mogła zrodzić się niewerbalnie komunikująca się kultura. W ewolucji języka podstawowym pytaniem jest: „dlaczego ludzki mózg tak dobrze uczy się języka?”. Jest oczywiste, iż język istnieje dzięki temu, że ludzie potrafią się go uczyć, tworzyć i przerabiać. Bez ludzi nie byłoby ludzkiego języka. Ta teoria sugeruje nam, że przekazywanie dziedzictwa kulturowego ukształtowało język w taki sposób, aby można było go łatwo przyswoić (Christiansen, 1994). Zgadzamy się z teorią Christiansena, ponieważ ludzie mogą przetrwać bez języka, a język bez ludzi już nie. Języki, które są trudne do „przyswajania”, po prostu wymierają.
Skupmy się teraz na relacji pomiędzy językiem a kulturą, ponieważ język jest nieodłącz-
nym elementem kultury. Poprzez język możemy usłyszeć i zrozumieć, jak wiele istnieje odrębności w sposobach widzenia otaczającego nas świata. W języku możemy doszukać się wzorców zachowań i norm. Od wielu lat możemy zaobserwować międzykulturową migrację ludności, często w celach zarobkowych. Spotykamy się wtedy z innym językiem, a język odzwierciedla kulturę i aby sprawnie komunikować się międzykulturowo, potrzeb- ne jest uzmysłowienie sobie różnic, które dzielą owe kultury (Sapir, 1921; Humboldt, 2001). Morris Opler (1941) podaje przykład zasad obowiązujących wśród Apaczów, które służą do kontrolowania zachowania i wyznaczają wyższość mężczyzn nad kobietami. Ta
wyższość mężczyzn jest widoczna w dziedzinach religijnych i politycznych. Na przykład podczas plemiennych zebrań tylko niektóre starsze kobiety mogą zacząć konwersację, zanim głos zabiorą wszyscy mężczyźni. Niespotykane jest także, by kobieta publicznie głośno się modliła. W Manus (prowincja Papui-Nowej Gwinei) istnieją zasady mające na celu przeciwdziałanie rozpowszechnianiu seksu w kulturze: nie ma tańców towarzyskich, piosenek miłosnych czy romantycznych opowieści i – co najważniejsze – w języku nie ma słowa miłość (Mead, 1930).
Bezpośredniość i pośredniość są kulturowymi zasadami i zawsze odnoszą się do języka. John Searle (1969) wyróżnił w swym Speech Acts: An essay in the philosophy of language akty bezpośrednie, gdzie intencja mówiącego odczytywana jest niezależnie od sytuacji, na przykład bądź cicho użyte jako rozkaz, i akty pośrednie, gdzie tekst aktu należy odczytywać kontekstowo, w różnych sytuacjach tekst może mieć różne znaczenie, na przykład robi się tutaj głośno lub nie mogę myśleć. Pośredniość może być widoczna w codziennych czynnościach, takich jak oferowanie, odmawianie podarunków czy je- dzenia. Mieszkańcy Azji na propozycję dokładki usłyszaną od Anglika: Would you like some more? Yes or no? często odpowiadają No. Zaprzeczenie nie w ich kulturze (a także w naszej) ma raczej znaczenie „zapytaj mnie znowu”, a nie bezpośrednie znaczenie odmowy, jak to bywa u Anglików. Mogły więc zdarzyć się przypadki, że Azjaci czy wschodni Europejczycy – mylnie rozumiejąc to przesłanie – zostawali głodni. Wielu z nich bowiem, kiedy oferowano im jedzenie, raczej grzecznie odmówiło, niż zaakceptowało propozycję bezpośrednio, dlatego nikt nie ponawiał pytania o dokładkę. Anglicy mają taki sam problem, przybywając do wymienionych krajów. Kiedy proponowano im dokładkę, odmawiali, a gospodarze mimo to namawiali ich do jedzenia.
Pośrednie przeproszenie jest zilustrowane przez Margaret Mead (1930), która przyta-
cza sytuację z Manus. Pewna kobieta wbiegła do domu swojej ciotki po tym, jak została pobita przez męża. Jego krewni, przybywając, aby jej pomóc, najpierw zajęli jej ciotkę godzinną pogawędką na przypadkowe tematy, jak aktualny stan rynku czy wędkarstwo, zanim ktoś wspomniał o sile męża i pobitej przez niego żonie. Po czym żona bez słowa dołączyła do męża i jego krewnych, którzy siedzieli w łodzi, i wróciła razem z nimi.
Popularną strategią komunikacyjną mającą na celu uczynienie bezosobowym tego, co zostało powiedziane, oraz użycie pośredniości jest stosowanie metafor i przysłów. Często w takiej formie wyrażane jest krytyczne podejście. Przykładem są metaforyczne piosenki, w których wodzowie indiańskiego plemienia San Blas Cuna z Panamy wyrażają swoje opinie (Sherzer, 1974: 263–282). Z taką sytuacją mamy również do czynienia wtedy, gdy Anglik chce robić komuś wyrzuty albo go zbesztać, mówiąc people who live in glass houses shouldn’t throw Stones – co po polsku oznacza, że jeśli samemu nie jest się bez wad, nie należy krytykować innych.
Żarty są też dobrym sposobem łagodzenia krytycyzmu. W Trynidadzie rytualne protesty w formie piosenek są tak istotne, jak Calypso (gatunek muzyki pochodzenia afrykańskie- go). Na poziomie gramatyki używanie strony biernej zamiast czynnej lub stosowanie zaim- ków bezosobowych również jest kolejnym popularnym sposobem uzyskania pośredniości. Leonard Talmy (1976) objaśnia historię pochodzącą z języków żydowskich, w której to chłopak zaprasza dziewczynę do lasu. W języku angielskim powinna ona odpowiedzieć,
używając zaimka bezpośredniego: I can’t go with you. You’ll have to kiss me („Nie mogę iść z tobą. Będziesz musiał mnie pocałować”). W języku jidysz natomiast użyje zaimka bezosobowego One mustn’t go there. One will want to kiss another („Nie wolno tam iść. Ktoś będzie musiał kogoś pocałować”).
Geert Hofstede (2000) badał powiązania kultury organizacyjnej z kulturą narodową. Jest on współczesnym twórcą wymiarów kultury. Osoby, które porozumiewają się w pań- stwach o małym dystansie między władzą a społeczeństwem, nie podkreślają wyższości żadnej ze stron. Przyjacielskie stosunki w pracy, szkole mają wpływ na sposób, w jaki komunikują się osoby wychowujące się w tych krajach. Nierzadko dzieci zwracają się do rodziców po imieniu, uczniowie nie boją się pytać nauczycieli w szkole, jeśli czegoś nie rozumieją. Pracownicy sprawnie komunikują się z kierownikami. W takich państwach dozwolone jest wyrażanie sprzeciwu przez osoby stojące niżej w hierarchii. Natomiast w państwach, w których dystans pomiędzy władzą i obywatelami jest duży, obserwuje się całkiem odmienny stan rzeczy. Komunikujące się ze sobą osoby podkreślają swoją pozycję w społeczeństwie, czym dają wyraz obowiązującej hierarchii. Dzieci nie od- zywają się, jeśli nikt ich o to nie prosi, a w szkole to nauczyciel rozpoczyna rozmowę. Pracownicy zawsze słuchają poleceń kierownika. Tytuły oraz wyrażenia grzecznościowe są bardzo istotne. Osoba będąca niżej w hierarchii nie ma prawa się buntować. W krajach indywidualistycznych użytkownicy języka rozmawiają ze sobą bezpośrednio. Często bezpośrednio się przeciwstawiają, doceniają prawdomówność. W placówkach oświa- towych wychowanek nie ma oporów przed prowadzeniem dyskusji z nauczycielem. Szczerze opowiada się o własnych planach, doświadczeniach oraz swobodnie wyraża własne zdanie. Z drugiej strony w państwach kolektywistycznych ludzie, komunikując się, często używają zaimków osobowych my i oni. Ważne są w takich społeczeństwach jednakowe poglądy danej grupy, przynależność do grupy jest bardzo istotna i nie powinno się nikomu odmawiać. W placówce oświatowej uczeń z reguły rozmawia z rówieśnikami zamiast z nauczycielem.
Porozumiewanie się w państwach, w których dominującą rolę odgrywają kobiety, ce-
chuje się dbałością o utrzymywanie dobrych kontaktów. Konflikty czy różnego rodzaju spory rozwiązywane są drogą pokojową. Niepożądane jest podnoszenie tonu podczas rozmowy, a wskazane – stosowanie zdrobnień. W takich krajach nieczęsto prawione są komplementy bądź wyrażane pochwały, gdyż bardzo cenione jest bycie skromnym. Z kolei w państwach, w których dominującą rolę odgrywają mężczyźni, komunikowanie się ma na celu wymianę informacji, a nie utrzymywanie poprawnych relacji za wszelką cenę. Rozmowy są prowadzone podniesionym tonem. Często stosowane są wulgaryzmy, zdarzają się awantury.
Istnieją także państwa, w których możemy spotkać się z tak zwanym unikaniem niepewności. W takich krajach często słyszy się narzekania. Mieszkańcy wyglądają na rozczarowanych życiem. Powszechnym tematem rozmów są problemy zdrowotne, częstokroć same rozmowy sprawiają wrażenie kłótni. Mieszkańcy krajów o wysokim stopniu unikania niepewności rozmawiają donośnie, używając wysokiego tonu. Popularny jest pogląd, że książki i podręczniki pisane trudnym czy wręcz niejasnym językiem są mądrzejsze. Nauczyciel zapytany przez ucznia powinien zawsze znać odpowiedź.
Kolejny badacz, Edward Hall (2001), podzielił obszary kulturowe na wysoko kontek- stowe i nisko kontekstowe. Według Halla kontekst oddziałuje na sposób komunikowania się. Kontekst to według niego poprzednie sytuacje komunikacyjne czy dyskusje osób, które uczestniczyły w komunikacji, rodzaje postępowań przyzwolone w kulturze.
W wysoko kontekstowym porozumiewaniu się znacząca jest forma niewerbalna. Roz- mówcy biorący udział w komunikacji mają takie same poglądy, przekonania i wartości. Społeczność pochodząca z kultury nisko kontekstowej może mieć wrażenie, że dialog w wysokim kontekście jest bezcelowy. W wysoko kontekstowym porozumiewaniu się bardzo ważne są: ton rozmowy, gestykulacja i wyraz twarzy. Istotne cechy to status społeczny, poważanie oraz wiek. Rozmowy prowadzone są formalnie. Jeśli coś jest dla rozmówcy niezrozumiałe, nie powinien on prosić o wyjaśnienie. Natomiast w komunikacji nisko kontekstowej bardzo duże znaczenie mają słowa, ponieważ niosą ze sobą informacje za pomocą gestów, tonu rozmowy czy mimiki twarzy. W rozmowie nikt się nie domyśla, o co chodzi, gdyż wszystko powiedziane jest bezpośrednio i klarownie. Od mówiącego wymaga się precyzyjnego przekazywania treści i informacji, a u słuchającego ceni się zrozumienie i uważność podczas rozmowy. W porównaniu z komunikacją wysoko kon- tekstową rozmowa jest bardziej nieformalna i kluczowa. Ważna jest także umiejętność wyrażania się w sposób zrozumiały dla innych. Mniej istotnymi cechami są wiek, pozycja i poważanie społeczne. W odmowie często stosowane jest słowo nie, które nie jest uważane za nietaktowne. Wynika to z tego, że śmiało można odmawiać spełnienia czyjejś prośby. Badając powiązania języka i kultury na przykładzie dzikich plemion indiańskich, Franz Boas (1989: 132) uważał, że „opanowanie języka plemienia jest nieodzownym środkiem zdobycia ścisłej i kompletnej wiedzy etnologicznej, ponieważ wiele informacji można uzyskać przez przysłuchiwanie się rozmowom tubylców i przez branie udziału w ich codziennym życiu, które dla obserwatora pozbawionego znajomości języka pozostanie zupełnie niedostępne”. To dzięki Boasowi, który utrzymywał, iż język jest nierozłącznym
elementem kultury, spotkały się ze sobą dwie nauki: językoznawstwo i antropologia.
Kolejnym badaczem, który zajmował się badaniem języków i kultur, był Edward Sapir (uczeń Boasa). Anna Wierzbicka (1978: 19–20) we wstępie do książki Sapira Kultura, język, osobowość mówiła o jego poglądach słowami: „Świat ludzki tym się różni od świata nauk przyrodniczych, że jest to świat znaczeń. Studiować formy języka w oderwaniu od myśli, jakie się za tymi formami kryją, to tak jak studiować zewnętrzne formy kultury – tatuaże, ceremonie, rytuały – w oderwaniu od ich znaczeń i funkcji. Język był dla Sapira aspektem kultury. Jak cała kultura, wart był badania i rozumienia przede wszystkim, jeśli nie jedynie, właśnie w odniesieniu do ludzkiego świata znaczeń”.
Z kolei sam Edward Sapir (1978) wyrażał przekonanie, że „rola języka w akumulacji kultury i przekazie historycznym jest oczywista i doniosła”. O lingwistyce jako nauce pisał: „układ wzorców kulturowych danej cywilizacji jest w pewnym sensie odzwiercie- dlony w języku, który cywilizację tę wyraża”, choć wcześniej był zdania, iż „formy języka przestają z czasem symbolizować formy kultury” (Sapir, 1970: 259), a nawet, że „nie ma żadnej korelacji między typem kultury a strukturą języka” (Sapir, 1978). Z powyższego wynika, że przekonania Sapira przeszły radykalną zmianę. W latach dwudziestych Sapir jeszcze uważał, że nie istnieje żadna relacja pomiędzy językiem a kulturą, następnie
zmienił pogląd, uznając, że „rola języka w akumulacji kultury… jest oczywista i donio- sła” (Sapir, 1978).
Należy wspomnieć także o niemałym wkładzie Bloomfielda, o którym Bernard Bloch (1966: 513) pisał: „Jego bezpośrednie badania grupy języków z grupy malajo-polinezyj- skiej należały do pionierskich prac na tym mało znanym obszarze, natomiast jego opisowe i porównawcze studia nad językami z rodziny Algonkin stały się częścią klasyki badań nad językami Indian amerykańskich”.
Kontynuatorem myśli Sapira był Benjamin Lee Whorf (1982: 98), który interesował się językiem Indian z plemienia Hopi. W latach trzydziestych, po przeprowadzeniu badań, wydał on słownik języka hopi. Badania nad owym językiem stanowiły początek powstania hipotezy Sapira-Whorfa, która wyraża przekonanie, że to, w jaki sposób po- strzegamy świat, uwarunkowane jest w pewnym stopniu językiem, w którym myślimy. Według Whorfa (1982) język jest nie tylko czymś, co służy do komunikowania się, lecz mieści on w sobie obraz świata i determinuje myślenie o tym świecie i jego postrzeganie. Z poglądów Whorfa wynika, że porównując na przykład dwa różne języki, możemy wywnioskować, że są to dwa różne obrazy świata, a tym samym dwa różne sposoby postrzegania świata. Widać to na przykładzie leksyki: coś, co w danym języku nazwane zostało jednym wyrazem, w drugim może ulec rozbiciu na parę innych rzeczy, którym będzie odpowiadać kilka odrębnych słów. Zauważalne jest także powiązanie gramatyki języka z postrzeganiem świata przez mówiących. Tak Whorf (1982) wyjaśnia to zjawi- sko: „bezzasadne jest twierdzenie, jakoby Indianin Hopi, znający tylko własny język i kulturowe zaplecze swej społeczności, miał te same, co my pojęcia czasu i przestrzeni, które uważa się za intuicyjne i na ogół traktuje jako uniwersalne”. Badacz kontynuuje swoje przekonanie i dowodzi, że „Długotrwałe staranne badania i analizy dowiodły, że język hopi jest zupełnie pozbawiony słów, form gramatycznych, konstrukcji czy wyrażeń, które odnosiłyby się bezpośrednio do tego, co my zwiemy czasem; do prze- szłości, przyszłości i teraźniejszości, do trwania i do ciągłości, do ruchu pojmowanego raczej kinetycznie niż dynamicznie; nie ma w nim nawet terminu odnoszącego się do przestrzeni” (Whorf, 1982).
Kolejnym antropologiem, którego interesował od młodości związek pomiędzy językiem
a kulturą, był Alfred Kroeber. Uważał on, że nie istnieje wiele różnic między językiem a kulturą. Według niego kultury są dużo bardziej wielowymiarowym i złożonym zja- wiskiem od języków, język jest częścią kultury i stanowił podstawę powstania kultury (Kroeber, 1948: 223). Trudno wyobrazić sobie abstrakcyjne myślenie, które przebiega bez pomocy słów. Nawet wierzenia religijne, dotyczące na przykład zawierania małżeństw, prawo czy stopnie pokrewieństwa są uzależnione od mowy. Alfred Kroeber (1948: 223) podaje przykład Węgrów jako cel rozważań na temat języka i kultury. Odwołuje się do narodów, które mają wspólną kulturę, ale mówią całkiem innymi językami. Mogą one być uważane za dwa zupełnie inne narody. Węgry właśnie – choć są otoczone przez narody in- doeuropejskie – same przynależą do innej grupy językowej (grupa języków ugrofińskich). Obszerna analiza literatury poświęconej powiązaniom języka i kultury pozwala wska- zać, jak blisko owe dwa terminy są ze sobą połączone – także w kontekście subkultury
techno i specyficznego slangu jej użytkowników.
Subkultura techno
Subkultura techno1 jest społecznością językową, za którą – zgodnie z definicją – uważa się „każdą grupę społeczną odznaczającą się stałym i częstym oddziaływaniem na siebie za pomocą wspólnych sygnałów słownych i odróżniającą się od innych grup społecznych istotnymi cechami w użyciu języka”2 (Gumperz, 1972: 219−231). Gumperz skupił się na wspólnych cechach w komunikacji i ustalił, że konsekwentne, monotonne i przewidy- walne oddziaływanie na siebie, jak również kontakt są niezbędne do istnienia wspólnoty językowej. Taki pogląd zwrócił uwagę na badanie wspólnot językowych nie tylko pod względem językowych granic, ale także pewnych norm dotyczących postaw, wartości, poglądów wobec języka (zob. Zarzycki, 2014: 36). Dell Hymes uważa, że umiejętność komunikowania się jest „wzajemnym powiązaniem języka z innymi kodami komunika- cyjnego zachowania się” (Hymes, 1972: 35−71).
Dla osób regularnie uczestniczących w masowych imprezach młodzieżowych (ang. raves) techno jest jednym z wielu rodzajów muzyki bardzo popularnych podczas dużych festiwali. Z kolei dla osób, które nie są obeznane z terminem techno, jest on określeniem uniwersalnym i oznacza jakikolwiek typ muzyki elektronicznej zdominowanej przez dźwięki perkusji i wybijającej około 120 taktów na sekundę. Muzyka elektroniczna w tym przypadku jest tworzona sztucznie poprzez miksowanie taktów z automatu perkusyjnego z innymi wcześniej nagranymi dźwiękami. Podczas masowych festiwali dyskdżokeje (ang. DJs) używają dwóch talerzy obrotowych gramofonu oraz miksera do odtwarzania ścieżek dźwiękowych w jednym nagraniu. Muzyka techno dzieli się na wiele podkategorii, powstałych w latach dziewięćdziesiątych XX wieku: house, trance, drum‘n bass, speed garage, trip hop i big beat (Hutson, 1999: 53–34).
Uważa się, że podczas masowych imprez techno ludzie doświadczają duchowej przemiany, będąc w transie (ang. trance music) (zob. Graham, 2004: 249). Jak twierdzi Graham (2004: 249) „fenomenologia ekstazy3 odnosi się do ograniczonych doświad- czeń podczas rytuałów muzyki techno, a osoby zażywające ten narkotyk doświadczają traumatycznych doświadczeń”. Dyskdżokeje często podczas koncertów określają swoje zadanie jako „zabieranie tłumu w podróż”. Sfery tych mistycznych rozważań są w tym przypadku nazywane podróżowaniem, a erotyczne formy wewnętrznego wyzwolenia w trakcie „podróżowania” to – z języka niemieckiego – Innerweltliche Erlösung (zob. Corsten, 1998). Podsumowując, można stwierdzić, iż dyskdżokeje są traktowani jak szamani, którzy zabierają słuchaczy w podróż.
W swojej pracy odnoszę się z dystansem do interpretacji muzyki techno jako eska- pizmu4. Spróbuję wyjaśnić za pomocą językoznawczo-kulturowej analizy, dlaczego duże i głośne imprezy uważane są za tak terapeutyczne. Opieram się spostrzeżeniom, że
1 W artykule stosowana jest nazwa subkultura techno. Przez innych autorów, na przykład Andrzeja Dyszaka (2011), określana jest ona także jako subkultura kluberów.
2 Tłumaczenie własne.
3 W tym kontekście oznaczający środek psychoaktywny będący pochodną amfetaminy.
4 Autorzy nie analizują eskapizmu związanego z zażywaniem narkotyków podczas imprez masowych.
dyskdżokeje za pomocą kluczowych muzycznych symboli prowadzą słuchaczy w podróż do raju. W dalszej części artykułu zostaną zaprezentowane trzy językowe i kulturowe argumenty, które mają wpływ na „podróżowanie” słuchaczy podczas koncertów.
Cechy wyróżniające subkulturę techno
Integracja
Zachwyt połączony z muzyką elektroniczną tworzy nowe, miłe doświadczenie. Klasa społeczna tańczących raverów, płeć, wiek czy pochodzenie etniczne są nieistotne. Wszyscy tańczą na scenie w jednym wspólnym celu, jakim jest dobra zabawa. Już w 1999 roku Aaronson zauważył, iż „nie ma w tym żadnej hierarchii. Wszyscy dzielą wspólny parkiet, tańczą, dotykają się i pocą, krzyczą do innych osób. Tego rodzaju parkiety są miejscami dostępnymi dla wszystkich osób. Ich głównym celem, z gestem przyjaźni, jest obalenie zasad, naruszenie społecznych norm i zakazów. Ludzie, którzy są członkami tej sub- kultury, nie mają ze sobą nic wspólnego, pochodzą z różnych środowisk, od studentów uniwersyteckich i pracowników urzędniczych do uczniów wyrzuconych ze szkół średnich i podróżników. Wszyscy razem połączeni muzyką i narkotykami”. Z drugiej strony Hall i Jefferson (1976: 14) reprezentują inny pogląd: „Członkowie tej subkultury mogą chodzić, mówić, zachowywać się i wyglądać inaczej od swoich rodziców i rówieśników. Jednak należą oni wszyscy do tej samej rodziny, chodzą do tych samych szkół, pracują w tych samych miejscach, mieszkają na tych samych ulicach, co ich rówieśnicy i rodziny”. To właśnie integracja tej grupy społecznej jest jak narkotyk, który przyciąga technomaniaków na masowe imprezy.
Dress code
Fani techno w pewnym stopniu mogą się także wyrażać poprzez ubiór. Często pojawiają się na imprezach masowych w strojach, które sprawiają, że wyglądają oni zabawnie młodo (na przykład mężczyźni mają smoczki, kobiety noszą warkoczyki i kucyki), czasami absurdal- nie (ubrania odwrócone na lewą stronę), niekonwencjonalnie (naśladują homoseksualistów lub Afroamerykanów). Najnowszym trendem jest błyszczenie (jaskrawe krawaty, fluore- scencyjne naklejki, dziwna biżuteria). Włosy i twarz obowiązkowo malowane są farbami fluorescencyjnymi, często noszone są kamizelki odblaskowe, jakich używają robotnicy drogowi czy pracownicy kolei. Na większych imprezach, takich jak Tomorrowland, za- gorzali fani noszą maski przeciwpyłowe wraz z okularami spawalniczymi, świecące rogi na głowę, strażackie kombinezony przeciwskażeniowe (niejednokrotnie przypinają do nich odkurzacze). Jednak w kulturze techno ubiór nie jest najważniejszy. Nikt nie zmusza nikogo do nałożenia czegoś lub przebrania się w inny sposób (zob. Polhemus, 1994).
Język
Należy zauważyć, że muzyka elektroniczna w większości przypadków nie posiada tek- stu. Wyjątkiem jest nurt vocal trance. Praca będzie się zatem skupiać na wypowiedziach
dyskdżokejów podczas występów. Religijne i duchowe wzmianki wypełniają dyskurs dyskdżokejów. Z tego powodu ich „duchowa wypowiedź” bardzo przypomina wywód ewangeliczny. Według Bushmana (1970: 67) można wyróżnić trzy aspekty wypowiedzi ewangelickiej: 1) naturalne osobiste emocje o naturze duchowej, 2) doświadczenia poza ciałem, często potęgowane halucynacjami, które nawracają w stronę Boga, 3) mentalne uzdrowienie mające miejsce po wypowiedziach. Jak zostanie dalej wykazane, regularne uczęszczanie do klubów nocnych (ang. clubbing) grających muzykę trance czy techno związane jest z wyznawaniem doktryny zwanej PMJS, która oznacza „pokój, miłość, jedność, szacunek” (ang. PLUR). Jej sens oddaje zacytowana poniżej przykładowa za- powiedź dyskdżokeja podczas imprezy masowej (Dj Tiësto – Sensation White, 2011).
Osoba zapowiadająca kolejnego dyskdżokeja (dźwięk bicia serca w tle) mówi: „Panie i panowie, kim jest ten, który ma marzenie zmienić nasz świat w lepsze miejsce? Czy widzicie go? Czy widzicie go? (głośniej) Rozejrzyjcie się dookoła! Gdzie on jest? Czy jest tam? Czy jest tam? (głośniej) Nie! Tak, czuję go! Nie widzę cię! Oto on!”.
Z wypowiedzi wynika, że dyskdżokej traktowany jest jak szaman. O tym, jak wpływa on na słuchaczy, świadczy wypowiedź osoby opisującej, czego doświadcza po takim rytuale: „Ta muzyka to mój kościół. Jest to rytuał, który należy przeprowadzić. Poświę- cam się temu na wieki. Podczas tańczenia wszyscy jesteśmy zgromadzeniem. To od nas zależy, aby pomagać innym, aby pomóc innym doświadczyć nieba. Po każdym kawałku wychodzę i widzę moją duszę i jej miejsce w wieczności”.
Ta wypowiedź pod względem językowym nosi cechy podobieństwa do języka religii. Oprócz religijnego odniesienia w wypowiedziach dyskdżokejów istotne są także intonacja i ton. Jak zauważa McKay (1996: 111): „dyskdżokeje czują, kiedy nadchodzi chwila, aby podnieść nastrój, obniżyć go”. Podsumowując, dyskdżokej zabiera słuchaczy w metapsy- chiczną nocną podróż, a rano, kiedy impreza masowa się kończy, sprowadza ich na ziemię.
Materiał badawczy
Analizie leksykalnej została poddana strona internetowa Forum Muzyki Elektronicznej www.evibes.pl, istniejąca od 2009 roku. Jest to największe forum dyskusyjne na temat mu- zyki elektronicznej, w tym także techno. Forum składa się z 44 027 postów, 4731 wątków w sześciu różnych działach, takich jak: sprawy forum, muzyka, inne, promocja, studio/ produkcja/mixing oraz hydepark. Obecnie forum ma 1243 użytkowników. Interfejs Forum Muzyki Elektronicznej przedstawiony został na rysunku 1.
Rysunek 1. Interfejs strony internetowej www.evibes.pl (Forum Muzyki Elektronicznej)
Źródło: www.evibes.pl.
Niniejsze badanie jest rozwinięciem badania przeprowadzonego przez Andrzeja Dyszaka (2011). Materiał obejmuje łącznie 120 słów kluczowych dla slangu muzycz- nego techno – slangu subkultury muzyki elektronicznej (zwanej dalej przez autorów subkulturą techno), które zostały podzielone na trzy główne kategorie. Przeanalizowano 120 wyrazów ściśle związanych z subkulturą techno. Autorzy rozbudowali i częściowo zmodyfikowali klasyfikację Dyszaka z 2011 roku. Wyrazy, których znaczenia Dyszak nie odnalazł w Słowniku języka polskiego, zostały odszukane przez autorów niniejszego opracowania w słownikach muzyki elektronicznej w języku angielskim. Od 2011 roku powstało dużo nowych wyrazów dotyczących muzyki elektronicznej, jako że naturalne jest, iż język ewoluuje.
Tabela 1. Klasyfikacja słownictwa związanego z muzyką elektroniczną według trzech kategorii
Słownictwo muzyczne | Słownictwo imprezowe | Słownictwo narkotykowe |
Utwory muzycznea: muza, kawałek, nuta, wałek, track, mp trójka, rzeźnia, łupanka, kick, loop, sampel, mix Gatunki muzyczneb: ambi- ent, trance, techniawa, deep house, progressive house, chillout, hardcore, breakbeat, electro, drum and buss, jun- gle, downtempo, industrial w tym czasowniki i przy- miotniki określające muzykęc: chilloutowy, chilloutować, schilloutować, houseowy, mixować, zmixo- wać, techniawa, trancowy Odtwarzanie muzykid: beat, breakdown, kick, koń, loop, mastering, mix, sample/sam- pel, scratching Sprzęt: case, placek, krążek, winyl Osoby: didżej, technowiec, technoman, kluber, klubo- wicz, technomaniak | Sposoby spędzania czasue: klubing, melanż, chillout, reset, high/haj, odjazd, odlot, trip, poniewierka, ruchanko Nazwy imprezf: afterek, biforek, before, event, klubówka, luta, techniawa, technoparty, wiksa Nazwy miejscg: dancefloor, technoklub, parkiet, VIP room, klub | Określenia narkotykowe i nazwy substancji odurzają- cychh: dropsy, dopalacz, dop, drag, spid, zioło, maryśka, tra- wa, amfa, ekstazy, feta, koks, koksik, prochy, tynk, farba, gras, gandzia, meta, kostki, pyłek, helena, helcia, śnieg, staf, marycha, pojar, buf, susz, konopa, weed, hasz, holender, groszek, mitsubishi, cukierki, wiśnie, witaminy, grzybki, halucypki, tabs, blant, joint, piguła, ciasteczko Drogi przyjmowania sub- stancji psychoaktywnych: niuch, ściecha, szot, szpryca, snifować, żąchać, kleić się, cyknąć, huknąć, dać w żyłę, jarać, zajarać, palić, buzować, grzać, hajcować Osoby: diler |
a Wszystkie wyrazy w tej podkategorii są synonimami wyrazu utwór muzyczny. Część z nich stanowią zapoży- czenia z języka angielskiego, na przykład sampel, lub zwroty nieformalne, na przykład kawałek.
b Istnieje więcej podgatunków muzyki elektronicznej, na przykład UK garage czy grime, jednak autorzy nie znaleźli tych terminów na cytowanym forum.
c Zauważalne są tutaj czasowniki z przyrostkiem ować i przymiotniki z formantem owy czy rzeczownik z for- mantem -awa.
d Według Słownika języka polskiego wyraz beat oznacza równomierne uderzenie odmierzające kolejne takty utworu. Słowo breakdown nie występuje w tym słowniku, natomiast w słowniku muzyki elektronicznej Edmprod (www.edmprod.com) objaśnione jest jako fragment w środku utworów bez beatów; kick to rodzaj bębna, który stanowi podstawę wielu utworów, zwykle cechuje się uderzeniem w dolnym spektrum częstotliwości i utrzymuje rytm ścieżki; loop – klip audio/MIDI lub fragment ścieżki, którą można zapętlić w celu powtórzenia (zob. Edmprod, tłumaczenie własne); mastering – sztuka przygotowywania utworu do wydania poprzez standaryzację głośności zmiksowanego utworu (Edmprod); scratching – proces rytmicznego przesuwania płyty winylowej do przodu i w tył tak, że tonacja jest zniekształcona i tworzy efekt.
e Subkultura techno nierozłącznie związana jest z imprezowym stylem życia, toteż powstały różne formy spę- dzania czasu: clubbing – regularne uczęszczanie do klubów i pubów (Słownik języka polskiego); chillout – nie tylko
rodzaj muzyki, ale także spędzanie czasu relaksująco (Oxford Learner’s Dictionaries, w Słowniku języka polskiego wyraz nie występuje); reset i odjazd to synonimy – nie występują w Słowniku języka polskiego, z pewnością chodzi o spędzenie czasu w taki sposób, aby doprowadzić się do nieprzytomności; high/haj – stan odurzenia narkotykowe- go, trip – stan odurzenia, w którym imprezowicze doświadczają tak zwanych trips (podróży) (zob. Słownik języka polskiego).
f Afterek i biforek to formy odnotowane w Słowniku języka polskiego, oznaczają kolejno luźniejszą imprezę po większym wydarzeniu oraz spotkanie w gronie znajomych, poprzedzające główną imprezę towarzyską; wiksa – nieodnotowane w Słowniku języka polskiego, występuje w Slang.pl – słowniku slangu, mowy potocznej i gwary lokalnej i określa specyficzne imprezy w klubie lub dyskotece, na których dominuje muzyka elektroniczna, zazwy- czaj techno; luta – nieodnotowane w Słowniku języka polskiego, oznacza stan po wypiciu dużej ilości alkoholu lub znaczy ‘dać komuś luta’ (uderzyć kogoś pięścią) (Slang.pl).
g Miejsca, w których imprezowicze owej subkultury spędzają czas, to na przykład dancefloor – miejsce do tań- czenia w dyskotece lub klubie (Słownik języka polskiego); VIP room – z ang. very important person – bardzo ważna osobistość, tutaj: pokój dla VIP-ów (Słownik języka polskiego).
h Istnieje wiele nazw nieformalnych związanych z substancjami psychoaktywnymi, jednak subkultura techno powszechnie kojarzona jest z nadużywaniem „dropsów”, czyli tabletek ekstazy (zob. Miejski.pl – Miejski słownik slangu i mowy potocznej).
Następnie, po sklasyfikowaniu słownictwa związanego z muzyką elektroniczną autorzy zbadali częstotliwość występowania wcześniej podzielonego słownictwa na podstawie Narodowego Korpusu Języka Polskiego (tab. 2). Częstotliwość występowania w Korpusie została ułożona od słów najczęściej do najmniej używanych. Pierwsza liczba w nawia- sie, na przykład (10/200), oznacza, że znaleziono 10 użyć słowa w danej kategorii na 200 wszystkich odnotowanych zastosowań. Podano także udział procentowy użycia słowa w Korpusie w kontekście muzycznym.
Tabela 2. Częstotliwość występowania słownictwa związanego z muzyką elektroniczną na podstawie Narodowego Korpusu Języka Polskiego
Słownictwo muzyczne | Słownictwo imprezowe | Słownictwo narkotykowe |
Utwory muzyczne: łupanka (3/3), 100% sampel (2/2), 100% muza (133/218), 61% track (26/66), 39% loop (2/16), 12,5% mix (16/214), 7,4% nuta (10/399), 2,5% kawałek (10/1000), 1% wałek (0/148), 0% mp trójka (0), 0% rzeźnia (0), 0% kick (0/135), 0% Gatunki muzyczne: breakbeat (4/4), 100% electro (72/72), 100% | Sposoby spędzania czasu: melanż (90/90), 100% ruchanko (5/5), 100% chillout (15/37), 40% trip (12/73), 16% klubing (0), 0% reset (0/38), 0% high/haj (0/196), 0% odjazd (0/318), 0% odlot (0/221), 0% poniewierka (0/15), 0% Nazwy imprez: technoparty (7/7), 100% wiksa (7/7), 100% event (38/57), 66% luta (2/5), 40% | Określenia narkotykowe i na- zwy substancji odurzających: maryśka (10/10), 100% gandzia (14/14), 100% amfa (30/30), 100% spid (8/12), 66% marycha (10/19), 52% prochy (288/576), 50% weed (1/2), 50% koksik (1/3), 33% hasz (10/37), 27% dopalacz (3/12), 25% helena (2/9), 22% susz (8/70), 11,4% dropsy (1/10), 10% joint (8/84), 9,5% gras (4/46), 8,6% |
Słownictwo muzyczne | Słownictwo imprezowe | Słownictwo narkotykowe |
jungle (20/20), 100% downtempo (3/3), 100% trance (57/57), 100% techniawa (3/3), 100% ambient (37/43), 86% chillout (22/37), 59% hardcore (46/93), 49% industrial (8/50), 16% deep house (0), 0% progressive house (0), 0% drum and buss (0), 0% W tym czasowniki i przy- miotniki określające muzykę: miksować (11/26), 42% zmiksować (2/143), 1,3% chilloutowy (0), 0% chilloutować (0), 0% schilloutować (0), 0% houseowy (0), 0% trancowy (0), 0% Odtwarzanie muzyki: sample/sampel (2/2), 100% mastering (10/13), 76% beat (15/73), 20% loop (3/16), 18% mix (16/214), 7,4% breakdown (0/3), 0% kick (0/135), 0% koń (0/1000), 0% scratching (0), 0% Sprzęt: winyl (11/11), 100% krążek (106/1000), 10,6% case (1/193), 0,5% placek (0/359), 0% | afterek (0), 0% biforek (0), 0% before (0/75), 0% klubówka (0), 0% techniawa (0/3), 0% Nazwy miejsc: dancefloor (3/3), 100% klub (ok. 500/1000), 50% parkiet (ok. 300/1000), 30% technoklub (0), 0% VIP room (0), 0% | ekstazy (8/107), 7,4% zioło (2/57), 3,5% grzybki (3/188), 1,5% dop (0), 0% drag (0), 0% trawa (0), 0% feta (0), 0% koks (0), 0% tynk (0), 0% farba (0), 0% meta (0), 0% kostki (0), 0% pyłek (0), 0% helcia (0), 0% śnieg (0), 0% staf (0), 0% pojar (0), 0% buf (0), 0% konopa (0), 0% holender (0), 0% groszek (0), 0% mitsubishi (0), 0% cukierki (0), 0% wiśnie (0), 0% witaminy (0), 0% halucypki (0), 0% tabs (0), 0% blant (0), 0% piguła (0), 0% ciasteczko (0), 0% Drogi przyjmowania substan- cji psychoaktywnych: dać w żyłę (10/10), 100% zajarać (28/28), 100% jarać (31/31), 100% niuch (7/27), 25,9% palić (23/1000), 2,3% grzać (3/250), 1,2% ściecha (0), 0% szot (0), 0% |
Słownictwo muzyczne | Słownictwo imprezowe | Słownictwo narkotykowe |
Osoby: didżej (80/80), 100% klubowicz (9/9), 100% technomaniak (1/1), 100% technowiec (0), 0% technoman (0), 0% kluber (0), 0% | szpryca (0), 0% snifować (0), 0% żąchać (0), 0% kleić się (0), 0% cyknąć (0), 0% huknąć (0), 0% buzować (0), 0% hajcować (0), 0% | |
Osoby: diler (38/148), 25% |
Analizując częstotliwość występowania słownictwa związanego z muzyką elektronicz- ną na podstawie Narodowego Korpusu Języka Polskiego, należy stwierdzić, że w przy- padku słownictwa muzycznego najczęściej używanymi słowami w kategorii utworów muzycznych są łupanka i sample (oba po 100%), co wskazuje na ich popularność wśród użytkowników języka techno. W kategorii gatunków muzycznych najczęściej używany- mi słowami są breakbeat, electro, jungle, downtempo, trance i techniawa (wszystkie po 100%, co, jak powyżej, oznacza, że ich występowanie w pełni obrazuje zastosowanie języka kolokwialnego). W przypadku czasowników i przymiotników określających muzykę jedynym wyrazem, który na podstawie analizy korpusowej okazał się używany najczęściej, był czasownik miksować (42%). W pozostałych kategoriach pogrupowanych w sekcji „słownictwo muzyczne”, a mianowicie: „odtwarzanie muzyki”, „sprzęt” i „oso- by”, najczęściej występującymi słowami w Korpusie były odpowiednio: sampel/sample (100%), mastering (76%), winyl (100%), a także didżej i klubowicz (oba po 100%).
W grupie słownictwa imprezowego wyróżniono następujące kategorie: „sposoby spę- dzania czasu”, „nazwy imprez” i „nazwy miejsc”. W pierwszej z wymienionych kategorii najczęściej występowały słowa melanż (100%) i ruchanko (100%). W przypadku kategorii
„nazwy imprez” najczęściej używanymi słowami w Korpusie były technoparty i wiksa (oba po 100%). W kategorii „nazwy miejsc” wyróżniono jedno najczęściej występujące słowo: dancefloor (100%).
Ostatnią grupą słownictwa było słownictwo narkotykowe, które zostało podzielone na trzy kategorie: „określenia narkotykowe i nazwy substancji odurzających”, „drogi przyjmowania substancji psychoaktywnych” i „osoby”. W pierwszej kategorii, w której znajdowało się najwięcej poddanych analizie słów, wytypowano trzy cechujące się naj- wyższą frekwencyjnością: maryśka, gandzia i amfa (wszystkie po 100%). W przypadku kategorii „drogi przyjmowania substancji psychoaktywnych” wyróżniono następujące wyrażenia: dać w żyłę, zajarać i jarać (wszystkie po 100%). W ostatniej omawianej kate- gorii, a mianowicie „osoby”, tylko jedno słowo cechowało się wysoką frekwencyjnością zastosowania. Było to słowo diler (100%).
Dyskusja i wnioski
W artykule wykazano, iż subkultura fanów muzyki techno, zwana przez autorów subkul- turą techno, jest czymś więcej niż subkulturą. Jest to reakcja młodych ludzi w przedziale wiekowym 16–36 lat5 na zmiany zachodzące w społeczeństwie, podobnie jak miało to miejsce z subkulturą hipisów w latach sześćdziesiątych lub hipsterów w ostatniej deka- dzie. Warto podkreślić, że omawiana subkultura doświadcza niespotykanych duchowych doznań przypominających plemienne rytuały z szamanem jako prowadzącym. Jednak w tym przypadku szamanem jest dyskdżokej, który często pozostaje anonimowy. W pracy zasygnalizowano, iż eskapizm uczestników imprez masowych związanych z muzyką techno wynika z trzech aspektów zasugerowanych przez autorów: integracji, dress code’u oraz języka używanego przez dyskdżokejów w komunikacji podczas koncertów czy przez forumowiczów Forum Muzyki Elektronicznej. Subkultura techno ma obecnie wpływ na łamanie wszelkich barier kulturowych (odmienny ubiór, masowe zgromadzenia z tysiącami osób na parkiecie, taniec na piasku, w wodzie oraz w pianie). Jest to ciekawy kierunek badań, ponieważ ta subkultura pozytywnie oddziałuje na rozwój gospodarki (świetlne efekty specjalne podczas występów, projekcja, produkcja oraz sprzedaż odpowiedniego ubioru, projektowanie i wydruk ulotek).
W artykule autorzy zebrali i dokonali podziału 120 zwrotów slangowych związanych
z muzyką subkultury techno i sklasyfikowali je według trzech kategorii: słownictwo muzyczne, słownictwo imprezowe oraz słownictwo narkotykowe. Jak pokazuje klasy- fikacja słownictwa, technomaniacy na Forum Muzyki Elektronicznej stosują najwięcej wyrazów związanych ze słownictwem narkotykowym (63 wyrazy na 120, tj. 51%). Jak wspomniano wcześniej, subkultura techno jest nierozerwalnie kojarzona z nadużywaniem substancji narkotykowych podczas imprez masowych (zob. Szlendak, 1997: 115) – tę tezę potwierdzono w klasyfikacji słownictwa. Technomaniacy używają aż 45 różnych nazw na określenie substancji psychoaktywnych, dzieląc je na rodzaje. Ponadto w badaniu odno- towano 16 nazw dotyczących sposobów przyjmowania owych substancji oraz tylko jedną nazwę oznaczającą osobę zajmującą się rozprowadzaniem i handlem narkotykami (diler). Drugą najobszerniejszą kategorią wyrazów jest ta dotycząca terminologii muzycznej (52 wyrazy spośród przebadanych 120, tj. 43%). Obejmuje ona nie tylko nieformalne określenia slangowe nazywające muzykę, ale przede wszystkim zwroty oznaczające poszczególne gatunki muzyczne w obrębie muzyki elektronicznej (aż 13 podgatunków muzycznych). W kategorii „słownictwo muzyczne” należy odnotować ciekawe użycia zapożyczeń z języka angielskiego, czasowników i przymiotników z przyrostkami owy,
owa czy ować. Jeśli chodzi o nazwy sposobów odtwarzania muzyki, to forumowicze
w większości stosują zapożyczenia, takie jak scratching, sampel, mix, tylko w jednym przypadku w tej podkategorii użyto polskiego słowa koń, nieodnotowanego w żadnym słowniku języka polskiego. Słowo to prawdopodobnie oznacza mikser muzyczny. Klu- bowicze często używają spolszczonych nazw osób, na przykład kluber, didżej czy tech-
5 Większość postów na Forum Muzyki Elektronicznej została napisana przez osoby w młodym wieku. Po zare- jestrowaniu na forum istnieje możliwość odnotowania wieku osoby, która pisze post pod awatarem.
noman (stosując wymowę polską). Autorzy odnotowali najmniej wyrazów slangowych związanych ze słownictwem imprezowym (24 słowa na 120 słów, tj. 20%). Są to w całości rzeczowniki określające sposoby spędzania czasu, nazwy rodzajów imprez czy miejsc.
Autorzy przeanalizowali również występowanie słownictwa slangowego w zakresie muzyki elektronicznej na podstawie Narodowego Korpusu Języka Polskiego. Przeprowa- dzona analiza pozwoliła zaobserwować wysoką frekwencyjność słów, pogrupowanych w tabelach 1 i 2. Najczęściej występujące słowa opisano wartością 100%, pozostałe odpowiednio mniejszą. Słowa, przy których pojawia się wartość 0%, występują jedynie w innych, zazwyczaj standardowych znaczeniach i nie można było odnaleźć ich zasto- sowania jako elementów języka slangowego (tab. 2).
Zebrany, zestawiony i omówiony materiał badawczy stanowi punkt wyjścia do dalszych badań nad slangiem w zakresie muzyki elektronicznej lub może posłużyć do utworzenia pierwszego polskiego słownika slangu muzyki elektronicznej.
Bibliografia
Aaronson B. (1999), Dancing our way out of class through funk, techno or rave, „Peace Review”, Vol. 11, Issue 2.
Andrzejewski K. (2011), Słowacki slang hiphopowy (analiza wybranych zjawisk językowych), nieopublikowana praca magisterska.
Birgit R., Kruger H.H. (1998), Raver’s Paradise?: German Youth Cultures in the 1990s., [w:]
T. Skelton, G. Valentine (red.), Cool Places: Geographies of Youth Cultures, Londyn. Bloch B. (1966), English verb inflection, „Language”, Vol. 23.
Boas F. (1989), The Mind of Primitive Man, [w:] Z. Mach, Kultura i osobowość w antropologii amerykańskiej, Warszawa–Kraków.
Christiansen M. (1994), Infinite Languages, Finite Minds: Connectionism, Learning and Linguistic Structure, niepublikowana rozprawa doktorska, University of Edinburgh, Scotland.
Christiansen M., Dale R., Ellefson M., Conway Ch. (2002), The Role of Sequential Learning in Language Evolution: Computational and Experimental Studies, [w:] A. Cangelosi, D. Parisi (red.), Simulating the evolution of language, Londyn.
Corsten M. (1998), Youth Dance Cultures: The Experience of Intramundane Salvation (inner- weltliche Erlosung) in the Ritual Dance Practice of the Techno Youth Culture, Paper presented to the International Sociological Association (ISA).
Deacon T. (1997), The Symbolic Species: The CoEvolution of Language and the Brain, Nowy Jork.
Donald M. (1998), Mimesis and the Executive Suite: Missing Links in Language Evolution, [w:] J. Hurford, M. Studdert-Kennedy, Ch. Knight (red.), Approaches to the Evolution of Language: Social and Cognitive Bases, Cambridge.
Dryer M. (1989), Large Linguistic Areas and Language Sampling, „Studies of Language”, Vol. 13.
Dupreel E. (1969), Traktat o moralności, Warszawa.
Dyszak A. (2011), Z badań nad leksyką subkultur młodzieżowych. Słownictwo kluberów, [w:]
K. Wojtczuk, M. Jasińska (red. nauk.), Polszczyzna trzech pokoleń: podobieństwa i różnice, Siedlce.
Graham J. (2004), Rave Culture and Religion, Londyn–Nowy Jork.
Gumperz J.J. (1972), Introduction, [w:] J.J. Gumperz, D. Hymes (red.), Directions in Socio- linguistics: The Ethnography of Communication, Nowy Jork.
Hall E.T. (2001), Poza kulturą, Warszawa.
Hall S., Jefferson T. (1976), Resistance through Rituals: Youth subcultures in postwar Britain, Londyn.
Hofstede G. (2000), Kultury i organizacje. Zaprogramowanie umysłu, Warszawa. Humboldt W. (2001), Rozmaitość języków a rozwój umysłowy ludzkości, Lublin.
Hutson S. (1999), Technoshamanism: Spiritual Meaning in the Rave Subculture, „Popular and Society”, Vol. 23(3).
Hymes D. (1972), Models of Interaction of Language and Social Life, [w:] J.J. Gumperz,
D. Hymes (red.), Directions in Sociolinguistics: Ethnography of Communication, Nowy Jork. Jędrzejewski M. (1999), Młodzież a subkultury, Warszawa.
Kroeber A.L. (1948), Anthropology: Race, Language, Culture, Psychology, Prehistory, Nowy Jork.
Kubecka K. (2014), Gwiazdy zachodniej muzyki rozrywkowej w rosyjskim slangu młodzieżo- wym, „Kultury Wschodniosłowiańskie – Oblicza i Dialog”, nr 4.
Landqvist H. (2010), Trade Slang Terms among Swedish Musicians: Form, Meaning, and Function. A Study Based on Primary Sources and Secondary Literature 1, XVII European Symposium on LSP – 17–21 August 2009.
Lewandowski M. (2006), Słownictwo muzyczne w socjolekcie punków, „Język, Komunikacja, Informacja”, nr 1.
Matusewicz C. (1975), Psychologia wartości, Warszawa–Poznań.
McKay G. (1996), Senseless Acts of Beauty: Cultures of Resistance Since the Sixties, Londyn. McRobbie A. (1995), Postmodernism and Popular Culture, Londyn.
Mead M. (1930), Growing Up in New Guinea: A Comparative Study of Primitive Education, Nowy Jork.
Nerlich B. (1989), The Evolution of the Concept of ‘Linguistic Evolution’ in the 19th and 20th century, „Lingua”, Vol. 77.
Opler M. (1941), An Apache Life Way, Chicago.
Pęczak M. (1992), Mały słownik subkultur młodzieżowych, Warszawa. Piotrowski P. (2003), Subkultury młodzieżowe, Warszawa.
Polhemus T. (1994), Streetstyle, Nowy Jork.
Reynolds S. (1998), Generation Ecstasy: Into the World of Techno and Rave Culture, Boston. Sapir E. (1921), Language: An introduction to the Study of Speech, Nowy Jork.
Sapir E. (1970), Culture, Language and Personality, University of California Press. Sapir E. (1978), Kultura, język, osobowość, Warszawa.
Searle J. (1969), Speech Acts: An essay in the philosophy of language, Cambridge.
Sherzer J. (1974), Namakke, sunmakke, dormakke: three types of Cuna speech event, [w:]
R. Bauman, J. Sherzer (red.), Explorations in the Ethnography of Speaking, Cambridge. Stevick R. (1963), The Biological Model and Historical Linguistics, „Language”, Vol. 39. Szlendak T. (1997), Techno – dzieci końca ery industrialnej, „Studia Socjologiczne”, nr 1.
Talmy L. (1976), Communicative Aims and Means: a Synopsis, „Working Papers on Language Universals”, No. 20.
Tomlinson L. (1998), This Ain’t No Disco”…or Is It? Youth Culture and the Rave Phenomenon, [w:] J. Epstein (red.), Youth Culture: Identity in a Postmodern World, Oxford.
Whorf B.L. (1982), Język, myśl i rzeczywistość, Warszawa.
Wierzbicka A. (1978), Sapir a współczesne językoznawstwo, [w:] E. Sapir, Kultura, język, osobowość. Wybrane eseje, Warszawa.
Woźniak-Krakowian A., Zajęcka B. (2007), Współczesne subkultury młodzieżowe: Próba analizy zjawiska, „Prace Naukowe im. Akademii Jana Długosza w Częstochowie. Seria: Psychologia”, z. XIV.
Zarzycki Ł. (2014), Do you speak cockney? Kulturowe konteksty dialektu londyńczyków, Poznań.
Słowniki
Edmprod, www.edmprod.com [dostęp: 7.06.2021].
Miejski.pl – Miejski słownik slangu i mowy potocznej, https://www.miejski.pl [dostęp: 3.06.2021].
Oxford Learner’s Dictionaries, https://www.oxfordlearnersdictionaries.com [dostęp: 3.06.2021].
Slang.pl – słownik slangu, mowy potocznej i gwary lokalnej, www.slang.pl [dostęp: 6.07.2021].
Słownik języka polskiego, https://sjp.pl/ [dostęp: 7.06.2021].
Źródła internetowe
Beatport, www.beatport.com [dostęp: 16.01.2020].
ClubTechno.pl – wortal muzyki elektronicznej, www.clubtechno.pl [dostęp: 14.01.2020].
Dj Tiësto – Sensation White (2011), http://www.youtube.com/watch?v=AN-VO5dczz8 [dostęp: 10.01.2015].
Forum Muzyki Elektronicznej, www.evibes.pl [dostęp: 2.06.2021].
Ftb.pl – portal społeczności imprezowej, www.ftb.pl [dostęp: 14.01.2020].
Global Trance, www.globaltrance.pl [dostęp: 15.01.2020].
Abstract
An analysis of Polish techno subculture slang based on source material: Form, meaning and functions
This paper aims to demonstrate that techno subculture is more than just a subculture of young people. The members of this subculture often experience spiritual and religious awakening and changes during mass events. The escapism of participants of mass events is subjected to socio-cultural and linguistic analysis. The authors suggest three areas that have an impact on the therapeutic properties of mass events and their participants experiencing “the trips”. The authors analysed 120 words and phrases concerning electronic music on the basis of source material available since 2009 through Forum Muzyki Elektronicznej (Electronic Music Forum). An extensive analysis of the literature related to language and culture builds the theoretical framework for the analysis of techno subculture and indicates how closely these two terms are related.
Keywords: techno subculture, techno subculture slang, spiritual healing, language and culture, mass events
https://doi.org/10.25312/2391-5137.18/2023_21az
Andrey Zaynuldinov Tiarenkov https://orcid.org/0000-0003-2245-5156 Barcelona University
e-mail: andrei.zainouldinov@ub.edu
Аннотация
Настоящая статья посвящена исследованию эволюции образа женщины в популярных русских и советских песнях. Автор рассматривает русские популярные песни на протяжении более 100 лет истории, подвергая анализу разнообразные жанры: народной, цыганской, эстрадной, а также русского романса. Особое внимание уделяется советскому периоду российской истории, представлены песни 20–30 годов ХХ века, песни военных лет, послевоенной советской эстрады. Подтверждена гипотеза, что образ русской женщины обусловлен временными историческими обстоятельствами и эволюционировал в сторону более свободной современной женщины вне социальных стереотипов и патриархальных предрассудков. Образы женщин в фольклоре и русском романсе остаются неизменными, это идеализированная возлюбленная. Эта тенденция нарушается в советское время, где появляется новая профессиональная сфера деятельности женщины, что связано с эмансипацией. Образ женщины в эстрадной песне становится многообразнее, объемнее, это уже не только возлюбленная, молодая девушка, но и любящая женщина, мать.
Ключевые слова: образ женщины, советская песня, русская песня, народная песня, фольклор, русский романс, песни военных лет, массовая, застольная песня
Введение
В последние десятилетия изучение места и роли женщины в культуре и истории стало одним из перспективных направлений гуманитарных наук. Об этом интересе сви- детельствуют многочисленные монографические исследования, а также включение вопросов о значении и положении женщины в мире и обществе в темы различных конференций и публичных дебатов, при этом менее всего освещены филологические и лингвистические аспекты. В научной литературе представлены работы, посвя-
щенные образам женщин, но они, за редким исключением (Бухарцева, 2016), либо на материале английского языка (Скиба, 2010), либо в рамках эстетики, истории и философии (Алексеева 2006; Афанасьев, 2006; Пушкарева, 2002; Шабатура, 2002). Женская самореализация в России исторически формировалась в сложных условиях социокультурных трансформаций, осмысление которых не теряет своей актуальности и сегодня. Даная тема особенно важна для России, что, в частности, связано с историко-культурной традицией, в рамках которой «женский» образный тип с заложенными в нем духовно-мировоззренческими константами отражен в многочисленных русских песнях, отражая архетипические характеристики и ар-
хаические представлениям о женских ролях.
Сам термин популярная русская песня требует пояснений, в научной литературе используются различные синонимичные определения: застольные, народные, традиционные, массовые, популярные песни, безусловно, существует определенная субъективность при выборе песен, так как нет иерархических списков популярных песен; рейтинги, существующие списки на основе голосования посетителей сайта, не представляются в достаточной степени убедительными (см. Лучшие песни на рус- ском языке (100bestsongs.ru). Дискуссионность критериев отбора, на наш взгляд, не отменяет необходимости привлечения внимания к предложенной теме. Определены временные рамки явления: от фольклорных песен, относящихся к XVIII–XIX векам, до времени распада СССР. Популярность песен в это время определялось развитием студий грамзаписи, музыки, радио и кино, позже – телевидения.
Постсоветская русская песня нуждается в особом рассмотрении (так же, как и авторская песня и рок-музыка), тем более что в настоящее время сложно говорить о степени популярности тех или иных песен: развитие Интернета привело к множе- ственности иерархических списков предпочтений. Так же вне нашего исследования остались частушки и блатные песни, где присутствует другой образ женщины. Важно отметить, что объектом исследования настоящей работы является образ женщины в русском песенном творчестве, не женщина – автор теста, исполнитель или композитор. Наличие музыкального сопровождения обязательно в качестве критерия отборы материала.
Н.В. Павлович считает, что каждый образ существует в языке не автономно, а в ряду других, схожих по смыслу образов, реализуя некий общий «смысловой инвариант» (Павлович, 1999, 1: 29). Автор пытается проследить эволюцию этого образа на протяжении достаточно долгого исторического периода, для автора важен год создания той или иной песни после указания автора текста и музыки.
Основная часть
Русские фольклорные песни
Фольклорные тексты содержат концепты, отражающие связь этнических концептов с историческими, социальными и культурными элементами, способствовавшими формированию специфических знаков культуры. Фольклор существовал в контек- сте массовой культуры и, прежде всего, выполнял практическую, познавательную и религиозную функции; эстетическая функция была вторичной. Жанровая система русского фольклора включает следующие основные виды: обрядово-календарные песни; песни свадебного цикла; эпический; танцевальный жанры; лирические песни; частушки (Бухарцева, 2016).
Следует отметить, что иногда у народных песен есть автор, наличие которого часто ставится под сомнение (в данных случаях приводится знак астериска *). Отнесение песни к народной позволяет затем при исполнении варьировать текст.
Тонкая рябина (И. Суриков,1864)
Что стоишь, качаясь, тонкая рябина, Головой склоняясь до самого тына? А через дорогу, за рекой широкой Так же одиноко дуб стоит высокий.
Как бы мне, рябине, к дубу перебраться, Я б тогда не стала гнуться и качаться.
Тонкими ветвями я б к нему прижалась И с его листами день и ночь шепталась. Но нельзя рябине к дубу перебраться, Знать судьба такая, – век одной качаться.
Метафорическое значение дерева рябины – типичный женский символ в русском фольклоре (признаки красоты, гибкости, горечи ягод), метафора дуба используется как символ мужчины (признаки силы, крепости и красоты). В этой песне представ- лена грустная, скорее всего молодая женщина, тоскующая по своему возлюбленно- му, отражена романтическую любовь, не приводящая к счастливому финалу. Уже здесь видны типические характеристики сюжета любовной лирики русской песни. Метафоры природных сравнений просты, повторы типичны для песенного вопло- щения фольклора. Описание женского образа лишено конкретных черт. Возможно понимание текста как истории о том, как девушку отдают замуж за нелюбимого, отражающей идеи брака как деловое соглашение родителей жениха и невесты. Ха- рактер героини – скорее пассивный, она никак не может изменить судьбу.
Калинка (И. Ларинов, 1860)
Калинка, калинка, калинка моя, в саду ягода малинка, малинка моя! Ах! Под сосною, под зеленою, спать положите вы меня.
Ай, люли, люли, ай, люли, люли, спать положите вы меня. Ах! Сосенушка ты зеленая, не шуми же надо мной!
Ай, люли, люли, ай люли, люли, не шуми же надо мной!
Ах! Красавица, душа девица, полюби же ты меня! Ай, люли, люли, ай, люли, люли, полюби же ты меня!
Образ молодой женщины, девушки также представлен через мир природы: при отображении темы любви используется сравнение с ягодами (калина и малина – горькая и сладкая ягоды), соотносимые с признаками горечи и сладости любви.
Во кузнице
Во кузнице, во кузнице, во кузнице молодые кузнецы Они куют, они куют приговаривают.
Пойдём, Дуня, пойдём, Дуня, пойдём Дуня в огород, в огород. Сорвём Дуне, сорвём Дуне, сорвём Дуне лопушок, лопушок. Сошьём Дуне, сошьём Дуне, сошьём Дуне сарафан, сарафaн. Носи, Дуня, носи, Дуня, носи Дуня, не марай, не марай.
По праздничкам, по праздничкам, по праздничкам надевай, надевaй.
В рамках ритмичных трудовых песен создана эта шутливая песня, где представлен образ Дуни – молодой деревенской девушки, носящей красивый сарафан, других детальных характеристик нет.
Миленький ты мой (* Т. Сикорская, начало ХХ века)
Миленький ты мой, возьми меня с собой! Там, в краю далеком, буду тебе же- ной.
Милая моя, взял бы я тебя, но там в краю далеком, есть у меня жена.
Миленький ты мой, возьми меня с собой! Там в краю далеком, буду тебе се- строй.
Милая моя, взял бы я тебя, но там, в краю далеком, есть у меня сестра.
Миленький ты мой, возьми меня с собой! Там, в краю далеком, буду тебе чу- жой.
Милая моя, взял бы я тебя, но там, в краю далеком, чужая мне не нужна.
Тема неразделенной любви с персонажем отвергнутой девушки в современном пе- реосмыслении резко изменяется благодаря вариации народной песни: дополнитель- ному куплету, отражающему современное восприятия подобного рода отношений.
** Миленький ты мой, ну и чёрт с тобой! Там, в краю далеком, есть у меня дру- гой (не один)!
Напилася я пьяна
Напилася я пьяна, не дойду я до дому
Довела меня тропка дальняя до вишнёвого сада Там кукушка кукует, моё сердце волнует
Ты скажи-ка мне, расскажи-ка мне – где мой милый ночует? Если он при дороге – помоги ему, Боже
Если с любушкой на постелюшке – накажи его, Боже Чем же я не такая, чем чужая другая?
Я хорошая, я пригожая, только доля такая Если б раньше я знала, что так замужем плохо
Расплела бы я русу косоньку, да сидела б я дома
Необычен образ пьяной замужней женщины, волнующейся об измене своего любовника, желающей божьей справедливости: помощи, если он верен, и наказания, если он в этот момент с другой. Противопоставляются положительные качества характера и внешности персонажа «хорошая, пригожая» судьбе, не позволяющей постоянно быть вместе со своим возлюбленным и заставляющей жить с нелюбимым мужем в законном браке.
Виновата ли я (Ф. Даллада*, А. Муравлев, фильм «Тучи над Борском» 1960)
Виновата ли я, виновата ли я, виновата ли я, что люблю, Виновата ли я, что мой голос дрожал, когда пела я песню ему. Целовал, миловал, целовал, миловал, говорил, что я буду его, А я верила всё и как роза цвела, потому что любила его.
Ой, ты, мама моя, ой, ты, мама моя, отпусти ты меня погулять, Ночью звёзды горят, ночью ласки дарят, ночью все о любви говорят. Виновата сама, виновата во всем, ещё хочешь себя оправдать,
Так зачем же, зачем в эту лунную ночь позволяла себя целовать.
В тексте песни говорится о несчастливой любви, лирический герой истории – молодая девушка. Она рассказывает своей матери о молодом человеке, который настойчиво за ней ухаживал и давал обещания, но затем оставил её. Героиня испы- тывает досаду и стыд. Любопытно, что повествование ведется в форме риторических вопросов.
Выводы
Обобщая сказанное выше, можно отметить, что важнейшими личностными характе- ристиками женщины в русском фольклоре являются: трудолюбие, ответственность, находчивость, бережливость; кроме того, особое внимание уделяется внешней при- влекательности женщин. Судьба женщины в русском фольклоре не рассматривается вне брака. Метафоры природных сравнений просты, повторы типичны. Описание женского образа лишено конкретных черт. Характер героинь – пассивный, они никак не могут изменить свою несчастливую судьбу.
Русский романс
Русский романс это лирическая поэзия, созданная не только для профессиональных выступлений, но и для певцов и исполнителей любителей. О самодеятельности свидетельствует тот факт, что во многих случаях авторство не фиксировалось, ро- мансы существовали анонимно, авторство устанавливалось позже. Исполняемый под аккомпанемент фортепиано или гитары, романс стал частью городской культуры. Жанровое определение «романс» вошло в обиход в России в начале XIX века. Пред- шественниками русского романса были русские песни, лирические по содержанию. Жанр русского романса формировался в атмосфере яркого расцвета самодеятельного музыкального творчества (Кюи, 1896; Васина-Гроссман, 1956).
Русская поэзия сыграла основополагающую роль в развитии русского роман- са, представленного произведениями блестящего поколения русских поэтов:
В.А. Жуковского, Е.А. Баратынского, А.А. Дельвига, К.Н. Батюшкова, А.С. Пушкина, позже М.Ю. Лермонтова и Ф.И. Тютчева.
Основное отличие романса от песни в том, что в нем мелодия тесно связана с ли- тературным текстом. Каждое слово подчеркивается мелодией, ритмом и характером музыки, тогда как в песне музыка служит лишь аккомпанементом.
Внутри жанра выделяются разные виды:
классический романс (написанный профессиональными композиторами);
городской романс и возникший на его основе авторский романс, прообраз ав- торской песни;
цыганский романс;
казачий романс: песни казачьего автора, на казачью тему, истоки которых идут с Дона (Краткая антология городского бытового романса, 2003, 2011; Собрание старинных русских романсов. Антология, 1996–1997).
Классический романс
Я вас любил (А. Пушкин 1830, А. Алябьев 1834, А. Даргомыжский 1832, Б. Шереметев 1859)
Я вас любил: любовь еще, быть может, В душе моей угасла не совсем;
Но пусть она вас больше не тревожит; Я не хочу печалить вас ничем.
Я вас любил безмолвно, безнадежно, То робостью, то ревностью томим;
Я вас любил так искренно, так нежно, Как дай вам бог любимой быть другим.
В одном из самых известных романсов на стихи А.С. Пушкина нет описания бывшей возлюбленной, превалирует выражение самоотверженных чувств любящего, отсутствуют детальные характеристики героини. Популярность текста отражена в нескольких вариантах музыкального сопровождения.
Я встретил Вас (Ф. Тютчев)
Я встретил вас – и всё былое В отжившем сердце ожило;
Я вспомнил время, время золотое – И сердцу стало так тепло…
Как поздней осенью порою Бывает день, бывает час, Когда повеет вдруг весною И что-то встрепенётся в нас.
Тут не одно воспоминанье, Тут жизнь заговорила вновь, – И то же в вас очарованье,
И та ж в душе моей любовь!..
Интересно, что и в этом популярном романсе доминирует выражение чувств поэта, возвращение любви придает тексту оптимистический характер. Сравнение с миром природы подчеркивает контраст пробуждения чувств.
Слышу ли голос твой (М. Лермонтов, М. Глинка, 1848) Слышу ли голос твой
Звонкий и ласковый,
Как птичка в клетке, Сердце запрыгает;
Встречу ль глаза твои Лазурно-глубокие, Душа им навстречу Из груди просится,
И как-то весело,
И хочется плакать, И так на шею бы Тебе я кинулся!
И здесь отмечен упор на чувства поэта/лирического героя, в тексте есть детали внешности (глаз и голоса возлюбленной), но все это в рамках классической поэти- ческой традиции: лазурноглубокие глаза, ласковый и звонкий голос.
Она (Е. Баратынский, А. Матюхин, 1826)
Есть что-то в ней, что красоты прекрасней, Что говорит не с чувствами – с душой;
Есть что-то в ней над сердцем самовластней Земной любви и прелести земной.
Как сладкое душе воспоминанье,
Как милый свет родной звезды твоей, Какое-то влечет очарованье
К ее ногам и под защиту к ней. Когда ты с ней, мечты твоей неясной Неясною владычицей она:
Не мыслишь ты – и только лишь прекрасной Присутствием душа твоя полна.
Бредешь ль ты дорогою возвратной,
С ней разлучась, в пустынный угол твой – Ты полон весь мечтою необъятной,
Ты полон весь таинственной тоской.
Тема романса – чувства влюбленного, который описывает собственные впечат- ления, возникшие в результате общением с милой. Женский образ опоэтизирован, лирический субъект возносит свою избранницу на вершину, оставляя внизу при- вычные земные категории красоты, любви, очарования. Возникает мотив особой власти героини – мощной, но нежной и успокаивающей. Изображая неуловимые ощущения влюбленной души, поэт отказывается давать точные характеристики или анализировать причины своего состояния.
Он обращается к намеренно неопределенным оценкам: „чтото”, „какоето”,
„неясная”.
Цыганский романс
Очи чёрные (Е. Гребенки, Ф. Герман, 1864) Очи чёрные, очи страстные!
Очи жгучие и прекрасные!
Как люблю я вас! Как боюсь я вас! Знать, увидел вас я в недобрый час! Ох, недаром вы глубины темней, Вижу траур в вас по душе моей.
Вижу пламя в вас я победное, Сожжено на нём сердце бедное. Но не грустен я, не печален я, Утешительна мне судьба моя.
Всё, что лучшего в жизни Бог дал нам В жертву отдал я огненным глазам.
Не встречал бы вас – не страдал бы так, Век свой прожил бы припеваючи.
Вы сгубили меня, очи чёрные, Унесли навек моё счастие.
Будь тот проклят час, когда встретил вас, Очи чёрные, непокорные!
Не видал бы вас, не страдал бы так, Я бы прожил жизнь припеваючи. Часто снится мне в полуночном сне И мерещится счастье близкое,
А проснулся я – ночь кругом темна, И здесь некому пожалеть меня.
В цыганском романсе представлен другой образ женщины по сравнению с клас- сическим романсом: цыганская девушка более свободна, не ориентирована на брак, ей подвластна магия. Тема песни также определена этим, именно поэтому возможна жертва жизнью любящего во имя страстной любви.
Цыгане
Ехали цыгане,
Да с ярмарки да домой, домой, И остановилися
Под яблонькой густой.
Эх, загулял, загулял, загулял Парнишка молодой, молодой, В красной рубашоночке, Хорошенький такой.
Потерял он улицу,
Потерял он дом свой родной Потерял он девушку, Платочек голубой.
Эта народная песня условно может быть отнесена к цыганскому романсу. Образ девушки детально не определен. Также представлена тема страстной любви, при этом конкретика отсутствует, что мешает даже логическому развитию истории потери и возврата возлюбленной.
Городской романс
Лиловый негр (А. Вертинский, 1916, Вере Холодной) Где Вы теперь? Кто Вам целует пальцы?
Куда ушел Ваш китайчонок Ли?..
Вы, кажется, потом любили португальца, А может быть, с малайцем Вы ушли.
В последний раз я видел Вас так близко. В пролеты улиц Вас умчал авто.
И снится мне – в притонах Сан-Франциско Лиловый негр Вам подает манто.
Один из основоположников городского романса А.Н. Вертинский, обращаясь к Вере Холодной, создает максимально обобщенный образ возлюбленной, с которой поэта и исполнителя разлучили судьба и эмиграция.
Мне нравится (М. Цветаева, 1915, М. Таривердиев, фильм «Ирония судьбы или С легким паром!», 1976)
Мне нравится, что Вы больны не мной Мне нравится, что я больна не Вами Что никогда тяжелый шар земной
Не уплывет под нашими ногами
Мне нравится, что можно быть смешной Распущенной – и не играть словами
И не краснеть удушливой волной Слегка соприкоснувшись рукавами Спасибо Вам и сердцем, и рукой За то, что Вы меня – не зная сами! Так любите: за мой ночной покой
За редкость встреч закатными часами За наши не-гулянья под луной
За солнце не у нас над головами
За то, что Вы больны – увы! – не мной За то, что я – увы! – больна не Вами
Этот романс был создан и стал известным гораздо позже времени написания стихов М. Цветаевой. Выход культового фильма Э. Рязанова «Ирония судьбы или С легким паром!» в 1976 году и его ежегодные повторы стали отправной точкой популярности. Образ покинутой возлюбленной раскрывается от обратного: декла- рируется радость от возможности быть «смешной, распущенной, не краснеть и не играть словами», опровергаемая последними строками.
Выводы
Резюмируя образ женщине в русском романсе, можно упомянуть замечание М.Ю. Лотмана о том, что тип картины мира, представленной в художественном произведении, и тип персонажа взаимообусловлены (Лотман, 1970: 294). В худо- жественном мире русского романса женский персонаж занимает особое место, является важным объектом изображения, с ним связаны многочисленные авторские ассоциации. Он в значительной мере моделирует картину изображенного мира и от- ражает специфику миросозерцания поэта. Женщина в русских романсах предстает преимущественно как любимая женщина, возлюбленная, это объект восхвалений, тоски, сожалений.
Советское время
От революции до Великой Отечественной войны
Для формирования образа советской женщины особенно важен послереволюци- онный период. Именно тогда осуществлялся переход к новой модели социаль- но-политического общественного устройства, ставивший одной из главных целей конструирование нового социокультурного пространства (Нестьев, 1947; Корев, 1956; Сохор, 1974; Иванова, 1996).
Появление образа «новой женщины» в советской культуре было частью общего проекта по созданию «нового советского человека» (Соскин, 2001). «Идеология но- вовведений», по выражению Ш. Плаггенборга, стала доминировать: «семиотическая революция изменила облик страны, существенно повлияв на естественные языки, письменность, систему летоисчисления, образный строй искусства, топонимику и т.п.» (Плаггенборг, 2000).
В советскую эпоху создаются образы женщин нового мира, выстраивается образ
«новой женщины», свободной от предрассудков и старой «ханжеской» морали. Эта
«новая женщина» главным делом считает служение обществу, а свое предназначение как жены и матери рассматривает как нечто вторичное. У советской женщины есть более важные проблемы, чем любовь. В советское время, особенно с конца 1930-х годов, романтика преследовалась как пережиток царской эпохи, пагубный для стро- ителей социалистического будущего. Появляются популярные песни без гендерных различий, где мужчина и женщины – товарищи: «Легко на сердце от песни веселой» из фильма «Весёлые ребята», «Широка страна моя родная» из фильма «Цирк».
Любопытно выделение Кс. Гасиоровской 4 групп среди женщин: крестьянок, пролетарок, интеллигенции, амазонок. Если первые три группы понятны по своей социальной принадлежности, то четвертая связана с особенностью психологического склада, и разрушает общую основу типологии. Под «амазонками» Кс. Гасиоровская понимает «сражавшихся и отличившихся на поле войн и несших службу в армии» –
«женщин-борцов» и «женщин-бойцов» (Gasiorovska, 1968). Русские популярные песни не отражают эту категорию женщин.
Песня о встречном (Б. Корнилов, Д. Шостакович, 1932, фильм «Встречный») Нас утро встречает прохладой,
Нас ветром встречает река. Кудрявая, что ж ты не рада Веселому пенью гудка?
Не спи, вставай, кудрявая! В цехах звеня,
Страна встает со славою На встречу дня.
Тема любви, красоты отсутствует. Женщина, молодая девушка – коллега по работе на заводе. Важно отметить, что и для советской песни типично отсутствие деталей образа женщины, либо определение «кудрявая» как повторяющийся маркер.
А ну-ка девушки, а ну красавицы / Марш женских бригад (В. Лебедев-Ку- мач, И. Дунаевский, 1937, фильм «Богатая невеста»)
Идем, идем, веселые подруги, Страна, как мать, зовет и любит нас! Везде нужны заботливые руки
И наш хозяйский, теплый женский глаз.
А ну-ка, девушки! А ну, красавицы! Пускай поет о нас страна!
И звонкой песнею пускай прославятся Среди героев наши имена!
Для нас пути открыты все на свете, И свой поклон приносит нам земля. Не зря у нас растут цветы и дети
И колосятся тучные поля!
Расти, страна, где волею единой Народы все слились в один народ! Цвети, страна, где женщина с мужчиной В одних рядах, свободная, идет!
Роль женщины – хозяйки в доме и на работе, матери детей, «веселые подруги», и это воспринимается как героизм – быть строителем социалистического общества. Также присутствуют повторяющиеся маркеры «девушки, красавицы». В песнях такого типа почти нет образа любящей женщины, ее жизни для себя. Это песни соотечественников, как мужчин, так и женщин. Именно здесь кажется, что жен- ская фигура начала меняться в сторону «гендерного равенства». Среди свободных рабочих, «творцов» социализма полов не различают.
Военное время
Во время Великой отечественной войны на российской музыкальной сцене начинают появляться большие оркестры и соответствующие им песни, такие, как «Священная война» («Вставай, страна огромная»). Пространство для фигуры женщины очень сокращено. В военных песнях типичными женскими образами являются женщины,
матери, ожидающие возвращения своих мужей, дети войны. В то же время популяр- ными становятся лирические песни, где есть образ жены, возлюбленной, ждущей мужа с войны.
Катюша (М. Исаковский, М. Блантер, 1938)
Расцветали яблони и груши, поплыли туманы над рекой, Выходила на беpeг Катюша, нa высокий беpeг, на крутой. Выходила, песню заводила про степного сизого орла, Про того, которого любила, пpo того, чьи письма берегла.
Ой ты, песня, песенка девичья, ты лети за ярким солнцем вслед, И бойцу на дальнем пограничье от Катюши передай привет.
Пусть он вспомнит девушку простую, пусть услышит, как она поёт, Пусть он землю бережёт родную, а любовь Катюша сбережёт.
Песня создана до начала войны, но стала популярной во время войны и в после- военное время. Фольклорные сравнения (возлюбленный – сизый орел) и типичные описания пейзажа соединены с советской гражданской темой: роль мужчины – защи- щать землю, роль женщины – беречь любовь и ждать возвращения возлюбленного. Важно, что это простая советская девушка, максимально обобщенный образ, нет описания внешности.
Синий платочек (Я. Галицкий, Е. Петерсбурский, 1940)
Помню, как в памятный вечер Падал платочек твой с плеч Как провожала и обещала Синий платочек сберечь
И пусть со мной
Нет сегодня любимой, родной Знаю, с любовью ты к изголовью Прячешь платок дорогой
И часто в бой
Провожает меня облик твой Чувствую, рядом с любящим взглядом Ты постоянно со мной
Сколько заветных платочков Носим в шинелях с собой! Нежные речи, девичьи плечи Помним в страде боевой
За них, родных
Желанных, любимых таких
Строчит пулемётчик за синий платочек Что был на плечах дорогих.
Лирическая песня, созданная до войны, ставшая популярной во время войны и в послевоенное время. Отмечается платочек как символ любви, традиционные определения: желанные, любимые, «нежные речи», «девичьи дорогие плечи», важно множественное число любимых.
Смуглянка (А. Новиков, Я. Шведов, 1940) Как-то летом на рассвете
Заглянул в соседний сад, Там смуглянка-молдаванка Собирает виноград.
Я краснею, я бледнею, Захотелось вдруг сказать:
«Станем над рекою Зорьки летние встречать!»
Раскудрявый клён зелёный, лист резной, Я влюблённый и смущённый пред тобой. Клён зелёный, да клён кудрявый,
Да раскудрявый, резной.
А смуглянка-молдаванка Отвечала парню в лад:
«Партизанский молдаванский Собирается отряд.
Нынче рано партизаны Дом покинули родной, Ждёт тебя дорога
К партизанам в лес густой».
И смуглянка-молдаванка По тропинке в лес ушла. В том обиду я увидел, Что с собой не позвала. О смуглянке-молдаванке Часто думал по ночам. Вдруг свою смуглянку
Я в отряде повстречал!
История любви к девушке, становящейся партизанской, фольклорные мотивы
«клен раскудрявый», повторяющийся маркер «смуглянка-молдаванка», редкая на- циональная принадлежность возлюбленной.
Тёмная ночь (В. Агатов, Н. Богословский, 1943, фильм «Два бойца») Тёмная ночь, только пули свистят по степи,
Только ветер гудит в проводах, тускло звёзды мерцают.
В тёмную ночь ты, любимая, знаю, не спишь
И у детской кроватки тайком ты слезу утираешь. Как я люблю глубину твоих ласковых глаз,
Как я хочу к ним прижаться сейчас губами! Тёмная ночь разделяет, любимая, нас,
И тревожная, чёрная степь пролегла между нами. Верю в тебя, дорогую подругу мою,
Эта вера от пули меня тёмной ночью хранила… Радостно мне, я спокоен в смертельном бою:
Знаю, встретишь с любовью меня, что б со мной ни случилось…
Смерть не страшна, с ней не раз мы встречались в степи… Вот и сейчас надо мною она кружится.
Ты меня ждёшь и у детской кроватки не спишь, И поэтому, знаю, со мной ничего не случится!
В землянке (А. Сурков, К. Листов, 1941)
Бьется в тесной печурке огонь, на поленьях смола, как слеза. И поет мне в землянке гармонь про улыбку твою и глаза.
Про тебя мне шептали кусты в белоснежных полях под Москвой. Я хочу, чтобы слышала ты, как тоскует мой голос живой.
Ты сейчас далеко, далеко, между нами снега и снега. До тебя мне дойти не легко, а до смерти – четыре шага.
Пой, гармоника, вьюге назло, заплутавшее счастье зови. Мне в холодной землянке тепло от моей негасимой любви.
Эпитеты и здесь традиционны: «глубина ласковых глаз», «дорогая подруга моя», «твои улыбка и глаза». Песни являются репрезентативным образцом образа женщины-матери, ожидающей во время войны. В шокирующих обстоятельствах
«плач у колыбели» и подобные модели – так описаны женщины на войне. Песня
«Темная ночь» и «В землянке» написаны для любимых, однако архетипы почти не меняются, когда речь идет о песнях о матерях, других героинях военной лирики, которые преданно ждали и тем спасли мужчину и страну или же пожертвовали собой во имя Родины.
Послевоенное время
Эстрадная песня
В послевоенные годы самым популярным становится жанр эстрадной песни. Ее облик основывается на преобладании личного, интимного начала. Будучи произ- ведением прежде всего для массового воприятия, эстрадная песня подразумевает соответствующее сопровождение. Яркость и выразительность инструментальных красок обогащают ее мелодический образ, усиливают его выразительность.
Гражданственная направленность, отличающая советскую песню с первых дней ее существования, в публицистических песнях 60-х годов выражена высказыванием от первого лица. В отличие от массовых гимнов и маршей прошлых десятилетий, формулировавших идеи общества в целом, песни этих лет в большей степени рас- крывают нравственную позицию личности. Воспевание гражданственных идеалов опирается здесь не на лозунговые формулировки, а на глубокую личную убежден- ность, выстраданную опытом отдельной человеческой судьбы.
В 60-х годах 20 века на российской музыкальной сцене вновь появляются роман- сы. Их обработки стали звучать в рамках эстрадной песни, исполнялись разными известными актрисами. Появляясь в многочисленных фильмах, они становились важной частью место сознания россиян, их повседневной жизни.
Подмосковные вечера (В. Соловьёва-Седой, M. Матусовский, 1956) Не слышны в саду даже шорохи, всё здесь замерло до утра.
Если б знали вы, как мне дороги подмосковные вечера. Речка движется и не движется, вся из лунного сеpeбpa. Песня слышится и не слышится в эти тихие вечера.
Что ж ты, милая, смотришь искоса, низко голову наклоня. Трудно высказать и не высказать всё, что на сердце y меня. A рассвет уже всё заметнее. Так пожалуйста, будь добра, Не забудь и ты эти летние подмосковные вечера!
В этой песне, ставшей популярной после Всемирного фестиваля молодежи в Мо- скве в 1958 году, представлена в максимально обобщенном виде тема романтической любви, при этом автор текста делает упор на невыразимом: сложно высказать, что на сердце у любящего.
А у нас во дворе есть девчонка одна (Л. Ошанин, А. Островский, 1962) А у нас во дворе есть девчонка одна,
Между шумных подруг неприметна она.
Никому из ребят неприметна она.
Я гляжу ей вслед:
Ничего в ней нет. А я все гляжу, Глаз не отвожу…
Есть дружок у меня, я с ним с детства знаком, – Но о ней я молчу даже с лучшим дружком.
Почему-то молчу даже с лучшим дружком.
Не боюсь я, ребята, ни ночи, ни дня, Ни крутых кулаков, ни воды, ни огня.
А при ней – словно вдруг подменяют меня.
Вот опять вечерком я стою у ворот, Она мимо из булочной с булкой идет… Я стою и молчу, и обида берет.
Или утром стучит каблучками она, – Обо всем позабыв, я слежу из окна И не знаю, зачем мне она так нужна.
Персонаж любовной истории – простая, неприметная девчонка, в которую влю- блен застенчивый подросток. Выделяются при описании прозаизмы «из булочной с булкой», «стучит каблучками».
Я шагаю по Москве (Г. Шпаликов, А. Петров, фильм «Я шагаю по Москве», 1963)
Бывает всё на свете хорошо В чём дело сразу не поймёшь
А просто летний дождь прошёл Нормальный летний дождь
Мелькнет в толпе знакомое лицо Веселые глаза
А в них блестит Садовое кольцо А в них бежит Садовое кольцо И летняя гроза
А я иду шагаю по Москве, И я еще пройти смогу, Соленый Тихий океан
И тундру, и тайгу.
Над лодкой белый парус распущу Пока не знаю с кем
А если я по дому загрущу Под снегом я фиалку отыщу И вспомню о Москве
В песне образ девушки минимален и обобщен, описан через действие в будущем («Над лодкой белый парус распущу пока не знаю с кем»), это песня скорее о Москве и молодости.
Пусть всегда будет солнце (Л.И. Ошанин, А.И. Островский, 1962) Солнечный круг, небо вокруг –
Это рисунок мальчишки.
Нарисовал он на листке И подписал в уголке:
Пусть всегда будет солнце! Пусть всегда будет небо! Пусть всегда будет мама! Пусть всегда буду я!
Невозможно не отметить образ женщины-матери, наряду с военными песнями его важная социальная роль отражена и в эстрадной песне.
На тебе сошелся клином белый свет (О. Фельцман, М. Танич, 1967) На тебе сошёлся клином белый свет,
На тебе сошёлся клином белый свет,
На тебе сошёлся клином белый свет, Но пропал за поворотом санный след. Я могла бы побежать за поворот,
Я могла бы побежать за поворот, Я могла бы побежать за поворот,
Я могла бы, только гордость не даёт.
Троекратное повторение как наследие фольклора позволяет стилизовать эстрад- ную песню. Тем не менее содержание отличается от пассивности персонажей не- которых народных песен: гордость мешает отдаться любви.
Старый клен (М. Матусовский, А. Пахмутова, 1961, фильм «Девчата», 1962) Старый клён, старый клён, старый клён стучит в стекло,
Приглашая нас с друзьями на прогулку.
Отчего, отчего, отчего мне так светло, Оттого, что ты идёшь по переулку, Отчего, отчего, отчего мне так светло, Оттого, что ты идёшь по переулку.
Снегопад, снегопад, снегопад давно прошёл, Словно в гости к нам весна опять вернулась. Отчего, отчего, отчего так хорошо,
Оттого, что ты мне просто улыбнулась. Погляди, погляди, погляди на небосвод, Как сияет он безоблачно и чисто.
Отчего, отчего, отчего гармонь поёт, Оттого, что кто-то любит гармониста.
Традиционный клен как символ природы, весна как образ обновления жизни, троекратное повторение как фольклорный мотив, улыбка как единственная деталь возлюбленной.
Ромашки спрятались (И. Шаферан, Е. Птичкин, фильм «Моя улица», 1971) Ромашки спрятались, поникли лютики.
Когда застыла я от горьких слов.
Зачем вы, девочки, красивых любите, Не постоянная у них любовь.
Сняла решительно пиджак наброшенный, Казаться гордою хватило сил.
Ему сказала я: «Всего хорошего!» – А он прощения не попросил.
Ромашки сорваны, завяли лютики, Вода холодная в реке рябит…
Зачем вы, девочки, красивых любите, – Одни страдания от той любви.
Отражена история несчастной любви, которая ещё в первом куплете имеет наде- жду на продолжение. Увядание природы – увядание любви, подчеркнута тема не- разделенной любви, покинутой женщины, отказавшейся от защиты возлюбленного. Расставание, как цветы, которые теперь уже «сорваны», «завяли».
Любопытно замечание «зачем красивых любите», по мнению персонажа, это приводит к несчастливому концу.
Если у вас нету тети (А. Аронов/М. Таривердиев, фильм «Ирония судьбы или С легким паром!», 1976)
Если у вас нету дома Пожары ему не страшны И жена не уйдёт к другому
Если у вас, если у вас, если у вас нет жены Нету жены
Если у вас нету тёти То вам её не потерять И если вы не живёте
То вам и не, то вам и не, то вам и не умирать
Не умирать.
Оркестр гремит басами Трубач выдувает медь Думайте сами, решайте сами Иметь или не иметь
Шуточная песня с философским подтекстом, ставшая популярной благодаря культовому фильму «Ирония судьбы или С легким паром!». Женские образы вос- принимаются иронично: жена уйдет, тетя потеряется или умрет.
Милая моя (Ю. Визбор, 1972)
Всем нашим встречам Разлуки, увы, суждены,
Тих и печален ручей у янтарной сосны. Пеплом несмелым
Подёрнулись угли костра. Вот и окончилось всё, Расставаться пора.
Милая моя, Солнышко лесное, Где, в каких краях Встретишься со мною.
Продолжение традиций городского романса отражается в авторской песне, определившей популярность песни Ю. Визбора, ставшая гимном КСП (клуба са- модеятельной песни). Представлена типичная для лирической песни тема разлуки влюбленных. Интересно сочетание традиционных определений «милая моя» с не- ожиданным определением «солнышко лесное».
Выводы
Образ женщины в советской послереволюционной, военной и эстрадной песне ста- новится многообразнее, объемнее, это не только возлюбленная, молодая девушка, но и любящая женщина, мать, работница, советский человек со своими сложностями и проблемами, как в личной, так и в общественной жизни.
Заключение
На основании анализа материала можно сделать следующие выводы:
Безусловна эволюция образов женщин в русских популярных песнях на протяжении более 150 лет, женские персонажи становятся все более неоднозначными, амбивалентными. Образы женщин в фольклоре и русском романсе были в основном неизменными, это идеализированная возлюбленная. В советское время образы женщин видоизменяются, появляется новая профессиональная и социальная сфера деятельности. Основной характеристикой женщины в целом становится не только вовлеченность в семейные отношения и отношения с противоположным полом до замужества, но и работа, домашние дела, воспитание детей, защита Родины. Многие
послевоенные эстрадные песни созданы как стилизованные фольклорные. Начиная с советского времени многие песни становятся популярными благодаря фильмам, именно это определяет уровень известности многих песенных произведений.
Материалы и выводы статьи могут быть использованы в курсе культурологии, а также в преподавании русского языка как иностранного и при изучении русских песен на практических занятиях. Представляются также интересными возможные сопоставительные исследования на материалы других языков и культур.
Литература
Алексеева О. И. (2006), Русская народная песня как этнокультурный концепт, Дис. кандидата философских наук, Белгород.
Афанасьев С.Г. (2006), Музыкальное искусство как предмет комплексного исследования, Дис. кандидата философских наук, Москва.
Бухарцева М.А. (2016), Языковая репрезентация мужчины и женщины в русском фоль- клоре, Дис. кандидата филологических наук, Челябинск.
Васина-Гроссман В.А. (1956), Русский классический романс XIX века, Москва.
Иванова Л. И. (1996), Советская песня, «Отечественная музыкальная литература 1917–1985», Москва.
Корев Ю.С. (1956), Советская массовая песня, Москва.
Краткая антология городского бытового романса (2003; 2011), А. Титов,1–2, Москва.
Русский романс: очерк его развития (1896), Санкт-Петербург. Лотман Ю.М. (1970), Структура художественного текста, Москва. Лучшие песни на русском языке (100bestsongs.ru)
Hестьев И.В. (1947), Массовая песня, “Очерки советского музыкального творчества”, 1, Москва–Ленинград.
Павлович Н.В. (1999), Словарь поэтических образов: На материале русской художе- ственной литературы XVIII–XX веков, в 2-х т., Москва.
Плаггенборг Ш. (2000), Революция и культура: Культурные ориентиры в период между Октябрьской революцией и эпохой сталинизма, Санкт-Петербург.
Пушкарева Н.Л. (2002), Русская женщина: история и современность, Mосква.
Скиба И.В. (2010), Парадигмы образа женщины в „элегиях” и „песнях и сонетах” Джона Донна, Дис. кандидата филологических наук, Москва.
Собрание старинных русских романсов. Антология (1996–1997), Е.Л. Уколова, В.С. Уко- лов, I, Романсы пушкинской поры 1825–1843 гг., Романсы московского гуляки, Москва.
Соскин В.Л. (2001), Советская массовая культура: у истоков (1917–1927 гг.), Ново- сибирск.
Сохoр A.Н. (1974), О массовой музыке, «Вопросы теории и эстетики музыки», 13, Ленинград.
Шабатура Е.А. (2002), Образ „новой женщины” в советской культуре 1917–1929 гг., Дис. кандидата исторических наук, Москва.
References
Afanas’yev S.G. (2006), Muzykal’noye iskusstvo kak predmet kompleksnogo issledovaniy, Dis. kandidata filosofskikh nauk, Moskva.
Alekseyeva O.I. (2006), Russkaya narodnaya pesnya kak etnokul’turnyy kontsept, Dis. kandidata filosofskikh nauk, Belgorod.
Bukhartseva M.A. (2016), Yazykovaya reprezentatsiya muzhchiny i zhenshchiny v russkom fol’klore, Dis. kandidata filologicheskikh nauk, Chelyabinsk.
Gasiorovska X. (1968), Women in Soviet Fiction (1917–1964), Madison.
Hest’yev I.V. (1947), Massovaya pesnya, “Ocherki sovetskogo muzykal’nogo tvorchestva”, 1, Moskva–Leningrad.
Ivanova L. I. (1996), Sovetskaya pesnya, «Otechestvennaya muzykal’naya literatura 1917– 1985», Moskva.
Korev Yu.S. (1956), Sovetskaya massovaya pesnya, Moskva.
Kratkaya antologiya gorodskogo bytovogo romansa (2003; 2011), A. Titov,1–2, Moskva. Lotman Yu.M. (1970), Struktura khudozhestvennogo teksta, Moskva.
Luchshiye pesni na russkom yazyke (100bestsongs.ru).
Pavlovich N.V. (1999), Slovar’ poeticheskikh obrazov: Na materiale russkoy khudozhestvennoy literatury XVIII–XX vekov, v 2-kh t., Moskva.
Plaggenborg Sh. (2000), Revolyutsiya i kul’tura: Kul’turnyye oriyentiry v period mezhdu Oktyabr’skoy революцией и эпохой сталинизма, Sankt-Peterburg.
Pushkareva N.L. (2002), Russkaya zhenshchina: istoriya i sovremennost’, Moskva.
Russkiy romans: ocherk yego razvitiya (1896), Sankt-Peterburg.
Shabatura Ye.A. (2002), Obraz ”novoy zhenshchiny” v sovet·skoy kul’ture 1917–1929 gg., Dis. kandidata istoricheskikh nauk, Moskva.
Skiba I.V. (2010), Paradigmy obraza zhenshchiny v „elegiyakh” i „pesnyakh i sonetakh” Dzhona Donna, Dis. kandidata filologicheskikh nauk, Moskva
Sobraniye starinnykh russkikh romansov. Antologiya (1996–1997), Ye.L. Ukolova,
V.S. Ukolov, I, Romansy pushkinskoy pory 1825–1843 gg., Romansy moskovskogo gulyaki, Moskva.
Sokhor A.N. (1974), O massovoy muzyke, «Voprosy teorii i estetiki muzyki», 13, Leningrad. Soskin V.L. (2001), Sovetskaya massovaya kul’tura: u istokov (1917–1927 gg.), Novosibirsk. Vasina-Grossman V. A. (1956), Russkiy klassicheskiy romans XIX veka, Moskva.
Streszczenie
Ewolucja wizerunku kobiety w popularnej piosence rosyjskiej i radzieckiej
Artykuł poświęcony jest badaniu ewolucji wizerunku kobiety w popularnych piosenkach rosyjskich i radziec- kich. Autor analizuje popularne piosenki rosyjskie na przestrzeni ponad 100 lat, uwzględniając różne gatunki: ludowy, cygański, pop, a także romans. Szczególną uwagę zwrócono na okres radziecki w historii Rosji, zaprezentowano pieśni z lat dwudziestych i trzydziestych XX wieku, okresu wojennego i powojennej estrady radzieckiej. Potwierdzono hipotezę, że wizerunek Rosjanki był uwarunkowany ówczesnymi okolicznościami historycznymi i ewoluował w kierunku wyzwolonej współczesnej kobiety, wolnej od stereotypów społecznych i patriarchalnych uprzedzeń. Obraz kobiety w folklorze i romansie rosyjskim pozostał niezmieniony – jest to wyidealizowana kochanka. Tendencja ta zmienia się w czasach radzieckich, kiedy pojawia się nowa sfera działalności zawodowej kobiet, co wiąże się z emancypacją. W piosenkach pop wizerunek kobiety staje się bardziej zróżnicowany: to nie tylko ukochana, młoda dziewczyna, ale także kochająca kobieta, matka.
Słowa kluczowe: wizerunek kobiety, piosenka radziecka, piosenka rosyjska, pieśń ludowa, folklor, romans rosyjski, pieśni z okresu II wojny światowej, piosenka masowa, piosenka biesiadna
Abstract
The evolution of the image of women in a popular Russian and Soviet song
This article considers the evolution of the image of women in popular Russian and Soviet songs. The author examines various Russian popular songs of different genres (folk, gypsy, pop, as well as Russian romance) composed over the last 100 years. Particular attention is paid to the Soviet period of Russian history, songs of the 1920s and 1930s, songs of the Second World War years, and post-war Soviet pop music. The hypothesis that the image of a Russian woman is due to temporary historical circumstances and has evolved towards a freer modern woman outside of social stereotypes and patriarchal prejudices is confirmed. The image of women remains unchanged in folklore and Russian romance – the idealized beloved. This trend is broken in the Soviet era, where a new professional sphere of activity for women appears, which is associated with emancipation. The image of a woman in pop songs becomes more diverse, more extensive, and she is no longer only a beloved young girl, but also a loving woman, a mother.
Keywords: image of a woman, Soviet song, Russian folk song, Russian romance, Russian songs of the II World War, mass drinking song
Diana Blagoeva „Речник на съвременния български книжовен език“ в дигиталната епоха
Arletta Brachaczek, Krzysztof Polok Drama as a FL enhancing creative activity in FL preschool learners’ environment
Danuta Grzesiak-Witek, Bartosz Świostek Studium przypadku mężczyzny z otępieniem alzheimerowskim – diagnoza i terapia logopedyczna
Yelena Konitskaya Социально ориентированные метафоры явлений природы в русской и литовской поэзии XX в.
Vesna Nikolić The qualifier etn. in the Dictionary of Serbian language
Anna Pałczyńska Virtual feedback
Anna Pasławska-Turczyn Wczesne rozpoznawanie zaburzeń otępiennych u pacjentów geriatrycznych przy zastosowaniu prób fluencji słownej
Arkadiusz Piętak Brutalny, męski świat w twórczości Hansa Hellmuta Kirsta. Analiza animalizacji i leksyki znieważającej w wybranych przekładach na język polski
Anna Piotrowska-Borowicz Tropem czarownic. Kilka uwag historyczno-językowych na marginesie Księgi sądu wójtowskiego miasta Kleczewa z lat 1624–1738
Lenka Ptak Poľské ekvivalenty slovenských záporných adjektív na -teľný v slovensko-poľskom paralelnom korpuse par-skpl-1.0
Krystyna Ratajczyk Современные тенденции в названиях ночных клубов в России и в Польше
Joanna Satoła-Staśkowiak Raport o polskim poradnictwie językowym
Alexandr Savchenko, Mikhail Khmelevsky К вопросу о межславянской омонимии: общий теоретический и практический обзор проблематики
Karina Szymańska-Galińska Świadomość językowa a gwara
Teresa Włosowicz Students’ attitudes towards the use of imagination and humour
in teaching and learning business correspondence and their implications for teaching
Łukasz Zarzycki, Artur Świątek Analiza slangu polskiej subkultury techno na podstawie materiału źródłowego
Zaynuldinov Tiarenkov Andrey Эволюция образа женщины в популярной русской и советской песне