nr 11 rok 2017
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
Redakcja czasopisma
dr hab. Krzysztof Kusal (redaktor naczelny) dr Anna Fadecka (z-ca redaktora naczelnego) dr Ewa Gdak (sekretarz redakcji)
dr Marta Wybraniec (z-ca sekretarza redakcji)
Rada programowa
prof. dr hab. Danuta Bieńkowska (AHE w Łodzi)
Prof. dr hab. Lubomir Beley (Użhorodzki Uniwersytet Narodowy)
prof. dr hab. Diana Blagoeva (Диана Благоева) (Instytut Języka Bułgarskiego, Bułgarska Akademia Nauk) prof. dr hab. Grażyna Habrajska (Uniwersytet Łódzki)
Prof dr hab. Gintautas Kundrotas (Litewski Uniwersytet Edukologiczny)
prof. dr hab. Siya Kolkovska (Сия Колковска) (Instytut Języka Bułgarskiego, Bułgarska Akademia Nauk) prof. dr hab. Elżbieta Laskowska (Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy)
prof. dr hab. Ewa Malinowska (Uniwersytet Opolski)
Prof. dr hab. Valerij Mokienko (Petersburski Uniwersytet Państwowy) prof. dr hab. Henryka Sędziak (Uniwersytet w Białymstoku)
Prof. nadzw. dr hab. Andrzej Sitarski (UAM w Poznaniu)
Ph Dr. Slávka Tomaščiková (Uniwersytet Pavla Jozefa Šafárika w Koszycach) Prof. dr hab. Harry Walter (Ernst-Arndt-Moritz Universität Greifswald)
Prof dr hab. Andrey Zaynuldinov (University of Barcelona)
dr hab. prof. nadzw. Julia Mazurkiewicz-Sułkowska (Uniwersytet Łódzki)
dr hab. prof. nadzw. Joanna Satoła-Staśkowiak (Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi) dr Anna Kisiel (KU Leuven)
Redaktorzy naukowi numeru
dr hab. Krzysztof Kusal, dr Anna Fadecka
Redaktorzy tematyczni
dr hab. Krzysztof Kusal, dr Anna Fadecka, dr Olga Majchrzak
Redaktorzy językowi
PhD Michael Fleming (j. angielski), dr Ewa Gdak (j. polski),
dr Irina Kabyszewa (j.rosyjski), dr hab. Krzysztof Kusal (j. rosyjski), dr Marta Wybraniec (j. polski)
Recenzenci
Prof. nadzw. dr hab. Oleh Beley (Uniwersytet Wrocławski) Prof. nadzw. dr hab. Michał Sarnowski (Uniwersytet Wrocławski)
Redakcja „Językoznawstwa” Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
Katedra Komunikacji Językowej
90-212 Łódź, ul. Sterlinga 26, pok. K-315
tel. 42 29 95 676; e-mail: jezykoznawstwo@ahe.lodz.pl www.jezykoznawstwo.ahe.lodz.pl
© Copyright by Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi Łódź 2017
ISSN 2391-5137
Wersja elektroniczna na podstawie wersji papierowej (referencyjnej)
Skład DTP Monika Poradecka
Wydawnictwo Akademii Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi
90-212 Łódź, ul. Sterlinga 26, tel. 42 63 15 908; e-mail: wydawnictwo@ahe.lodz.pl www.wydawnictwo.ahe.lodz.pl
Spis treści
Emotional evaluation in the Russian language as an object of study 13
Huruf al-dżar w arabskim: między anglosaskim genetivem
a siedmioma polskimi przypadkami 27
Pozew jako gatunek tekstu urzędowego – założenia wstępne 37
Gintautas Kundrotas, Ischak Akai
Некоторые особенности процесса заимствования
в истории турецкого и русского языков 47
Alexandr Savchenko, Mikhail Khmelevskiy
Фразеологизмы в словарях польского преступного жаргона,
изданных до 30-х годов XX века 73
Język angielski podczas zajęć z języka francuskiego – pomoc
w nauczaniu na poziomie uniwersyteckim 123
Rola rodzica w nauczaniu języków obcych na poziomie przedszkolnym 145
Leonid Moskovkin, Krzysztof Kusal
Опыт стандартизированного описания лингводидактических источников
(на материале учебников русского языка для поляков XVIII века) 155
W jaki sposób kształtować sprawność językową dziecka bilingwalnego? 171
Table of Contents
SEMANTICS – PRAGMATICS
Emotional evaluation in the Russian language as an object of study 13
Huruf al-dżar in arabic: between the Saxon genitive and seven Polish cases 27
Claim as a genre of official text – preliminary assumptions 37
Gintautas Kundrotas, Ischak Akai
On the peculiarities of language borrowings in the history of Turkish
Alexandr Savchenko, Mikhail Khmelevskiy
"What are you laughing at?" – about the specifics of creation of comic effect in Ukranian (on an example of the novel by О. Chernoguz
"Aristocrat from Vapniarka") 57
PHRASEOLOGY – PHRASEOGRAPHY
Phraseologisms in the dictionaries of the Polish criminal jargon
GLOTTODIDACTICS
To make sense of the foreign language lesson – theoretical considerations and educational solutions regarding creativity and strategy
The use of English during French classes – scaffolding or obstacle? 113
Teaching specialist medical language lexis with the Quizlet application,
as an example of using modern technologies in teaching
The effectiveness of acquiring specialist lexical material in English
as a foreign language. The results of a research experiment comparing
the efficiency of the traditional method and the blended learning formula 137
The role of parents in foreign language learning at pre-primary level 145
Leonid Moskovkin, Krzysztof Kusal
Experience of standardized description of linguodidactic sources
(on material of Russian language textbooks for the Poles of the XVIII century) 155
Ways to shape the linguistic efficiency of the bilingual child 171
The information for authors 183
Czasopismo „Językoznawstwo” publikuje na swych łamach materiały poświęcone aktualnym problemom współczesnej lingwistyki obejmujące zagadnienia systemu grama- tycznego i leksykalnego, semantyki i pragmatyki językowej, leksykologii i leksykografii, gramatyki kontrastywnej, socjolingwistyki, kontaktów językowych, polityki językowej oraz procesów nauczania i uczenia się języków obcych. Oddany do rąk Czytelników je- denasty numer „Językoznawstwa” z uwagi na swą zawartość został podzielony na cztery grupy tematyczne.
Dział Semantyka – pragmatyka otwiera artykuł Emotional evaluation in the Russian language as an object of study poświęcony opisowi fenomenów kategorii oceny, ekspre- sywności i emotywności w języku rosyjskim. Autor proponuje kryteria wyodrębnienia konkretnego rodzaju oddziaływania i poddaje go szczegółowej analizie na materiale słownictwa rosyjskiego.
Wyniki zaprezentowanego w artykule słownika wartościującego mogą być wykorzy- stane zarówno do opisu leksykograficznego, jak i w przekładzie automatycznym, a także w procesie nauczania języka rosyjskiego jako obcego.
Obiektem badań autora tekstu Huruf al-dżar w arabskim: między anglosaskim ge- netivem a siedmioma polskimi przypadkami jest dwumian: partykuła harf + rzeczownik w języku arabskim. Artykuł jest próbą odpowiedzi na pytanie, czy określenie al-dżar jako genetiv jest adekwatne w kontekście gramatyki kontrastywnej polsko-arabskiej oraz nauczania języka arabskiego jako obcego w środowisku polskim.
W artykule Pozew jako gatunek tekstu urzędowego – założenia wstępne została pod- jęta próba wyodrębnienia cech gatunkowych pozwu, który jako tekst urzędowy posiada określoną formę i strukturę, wykazując zarazem duże zróżnicowanie stylistyczne.
W tekście Некоторые особенности процесса заимствования в истории турецкого и русского языков poruszono kwestię pochodzenia i rozwoju leksyki języka rosyjskiego
Wprowadzenie
i tureckiego z uwzględnieniem aspektu socjolingwistycznego. Uwaga autorów skupia się głównie wokół losu zapożyczeń o charakterze książkowo-piśmienniczym przenikających do języka rosyjskiego i tureckiego z języków o dawnej tradycji literackiej.
W ostatnim artykule niniejszego działu zatytułowanym «Над кем смеётесь?», или о специфике создания комического в украинском языке (на примере романа О. Чер- ногуза «Аристократ из Вапнярки») autorzy dokonali analizy narodowych obrazów związanych z tworzeniem komicznego efektu typowego dla ukraińskiej kultury śmiechu, zakorzenionej w specyfice sztuki ludowej. Podkreślona została narodowa tożsamość ukraińskiego humoru na tle języka rosyjskiego.
Dział Frazeologia – frazeografia zawiera artykuł Фразеологизмы в словарях поль- ского преступного жаргона, изданных до 30-х годов XX века będący przeglądem słowników polskiej gwary przestępczej opublikowanych do lat trzydziestych XX wieku. Autorka przeprowadza analizę porównawczą korpusów czterech słowników pod kątem ich zawartości; zwraca szczególną uwagę na jednostki frazeologiczne odzwierciedlające gwarę przestępczą z lat czterdziestych XIX wieku.
W dziale Paleolingwistyka – etniczność autorka artykułu Из этнической истории Прибайкалья omawia niektóre zagadnienia związane z historią etniczną Przybajkala wchodzącego w skład ówczesnego Państwa Rosyjskiego oraz przedstawia politykę językową tamtego okresu. W sposób przekonujący udowadnia, że zachowanie i rozwój rosyjsko-buriackiej dwujęzyczności mogą i powinny stać się ważnym elementem tożsa- mości regionalnej Syberii Wschodniej również w czasach dzisiejszych.
W najobszerniejszym dziale Glottodydaktyka zamieszczono między innymi prace do- tyczące nauczania leksyki języka specjalistycznego, roli rodziców w nauczaniu języków obcych, a także kształtowania sprawności językowej dziecka dwujęzycznego.
W artykule Aby lekcja języka obcego miała sens – rozważania teoretyczne oraz roz- wiązania dydaktyczne dotyczące kreatywności i strategii w nauczaniu formalnym autor- ka omawia problem tzw. sensownego działania – jednego z fundamentalnych założeń dydaktyki obcojęzycznej. Wskazuje przy tym na istotną rolę dwóch rodzajów treningu: treningu twórczego myślenia oraz treningu strategicznego zintegrowanych z celami i treściami regularnych zajęć.
W tekście Język angielski podczas zajęć z języka francuskiego – pomoc czy przeszkoda? na podstawie pozyskanych danych empirycznych autorka próbuje określić rolę języka angielskiego w procesie akwizycji języka francuskiego.
Artykuł Nauczanie leksyki języka specjalistycznego medycznego przy użyciu aplikacji Quizlet jako przykład wykorzystania nowoczesnych technologii w nauczaniu na poziomie uniwersyteckim poświęcony jest korzyściom wynikającym z zastosowania jednej z ogól- nodostępnych aplikacji do nauczania leksyki specjalistycznej na poziomie akademickim. Zdaniem autorki metoda tzw. treningu językowego doskonale wpisuje się w nurt nowo- czesnej dydaktyki uniwersyteckiej, pozwala bowiem na optymalne wykorzystanie czasu nauki zarówno w audytorium, jak i poza nim.
Celem artykułu Efektywność przyswajania materiału leksykalnego specjalistycznego w języku angielskim jako obcym. Wyniki eksperymentu badawczego porównującego efek- tywność pracy metodą tradycyjną i w formule blended learning jest prezentacja wyników
eksperymentu pilotażowego badającego efektywność przyswajania specjalistycznego materiału leksykalnego w języku angielskim jako obcym w nauczaniu profesjolektów za pomocą metod wymienionych w tytule pracy.
W związku ze stopniowym obniżaniem się wieku obowiązkowej nauki języka obcego zarówno w Polsce, jak i w całej Unii Europejskiej niezwykle istotne staje się badanie róż- nych aspektów nauczania języka obcego dzieci w wieku 3–5 lat oraz roli rodziców w tym procesie. Problematyce tej poświęcony jest artykuł Rola rodzica w nauczaniu języków obcych na poziomie przedszkolnym. W tekście przedstawiono wyniki ankiet przeprowa- dzonych wśród rodziców dzieci we wskazanym przedziale wiekowym.
Artykuł Опыт стандартизированного описания лингводидактических источни- ков (на материале учебников русского языка для поляков XVIII века) zawiera propo- zycję jednej z form opisu źródeł glottodydaktycznych uwzględniającej z jednej strony wyniki dotychczasowych sposobów przygotowania formularza do standaryzowanego opisu prac lingwistycznych, z drugiej zaś – potrzeby badaczy z dziedziny współczesnej glottodydaktyki. Podane są przykłady sporządzenia w tej postaci informacji o wydanych w XVIII wieku podręcznikach języka rosyjskiego dla Polaków.
Wieńczy dział i całość numeru artykuł W jaki sposób można kształtować sprawność językową dziecka bilingwalnego? Autor przedstawia trudności, jakich doświadcza dziecko dwujęzyczne podczas jednoczesnego przyswajania dwóch języków, oraz wskazuje na- uczycielom szereg sposobów na przezwyciężenie tego rodzaju trudności i podniesienie sprawności językowej dziecka bilingwalnego. Analiza błędów językowych oraz wnioski dotyczące poziomu językowego w odniesieniu do polszczyzny w zakresie umiejętności budowania zdań poprawnych pod względem leksykalnym i gramatycznym pozwoliły au- torowi przedstawić konkretne działania, jakie powinien podjąć lektor w celu podniesienia poziomu językowego ucznia w języku drugim.
Życzymy Czytelnikom interesującej i inspirującej lektury.
Redaktor naczelny „Językoznawstwa”
Krzysztof Kusal
University of Barcelona, Spain
Emotional evaluation in the Russian language
The article is created as part of the project SOMEMBED-SLANG: COMPRENSION DEL LENGUAJE EN LOS MEDIOS DE COMUNICACION SOCIAL of the Spanish
Ministry of Economy and Development.
Introduction
Objectives: referential, descriptive, denotative, extensional, and factual meanings;
Subjective: attitudinal, affective, connotative, emotional, and expressive.
From this preliminary distinction, for the subject at hand, it is enough to distinguish between the components of a), which we will label generically as “nominative”, and the components of b), which we will call “pragmatic.” The nominative components oppose each other in the descriptive – denotative – rational aspects; and the pragmatic compo- nents oppose each other in the expressive – connotative – emotional aspects. In addition, the nominative components combine or, better, act complementarily with the pragmatic
1 D. Crystal, A Dictionary of Linguistics and Phonetics, Hoboken 1997, p. 237.
(in different proportions): descriptive + expressive, denotative + connotative, rational + emotional2.
The lexical meaning, therefore, is presented as “the realization of the concept, the emotion or the relationship by the means of the linguistic system”3. The objective or nom- inative aspect of meaning has been studied deeply in numerous works. The pragmatic or subjective aspect, however, presents some gaps that require a deeper analysis. For example, there is no generally accepted definition for the components: “emotional,” “expressive,” “connotative,” or “affective.” In the same way there are diverse positions regarding the role of the register in the analysis of the components of the lexical meaning. According to Киселёва, Телия, Арнольд, the structure of lexical meaning only includes elements that are strictly semantic, so that the elements of the register belong to a peripheral level. Other researchers, however, consider that the registry confers value nuances within the lexical meaning itself.
There is a basic opposition in the analysis of the structure of meaning between the lexicon whose fundamental function is nominative, which does not suffer restrictions of occurrence, and the value lexicon, which does suffer from restrictions of occurrence. For example, the exclusive use in vocative of words that express affection or sympathy: голубчик golubčik – ‘fig. (here and further fig. – figurative meaning): dear, expression of affection; dove in a transformed form’; светик svetik – ‘fig.: dear, expression of affection; dim light’, солнышко solnyško –’ fig.: affectionate name for a loved one or a friendly vocative to someone (usually with the pronoun my) popular-poetic and colloquial; alone (БАС)’; дружище družišče – ‘fig.: friend in the vocative; expressive form friend’ (СО); старинушка starinuška – ‘fig.: uncle; old’.
The problem of the valuation that a speaker makes in speech acts, and more specifically of the use of the lexicon in the valuation, has been studied during the last decades by many researchers, such as Киселёва, Арутюнова, Арнольд, Вольф, Телия, Трипольская, Vendler, Fillmore, Wierzbicka, among others.
The present article aims to develop an approach that allows an analysis of the lexicon with emotional evaluation. In this part of the study of meaning, the theoretical problems cited above are not solved and the regularities of use are not established. Moreover, there is no corpus of lexicon in which emotional value is recorded. Negative evaluation has been more studied than positive (although the results obtained are not very satisfactory), but the large number of possible oppositions that it presents and the complexity makes it less efficient to develop a theory about valuation.
This lexical subsystem is studied superficially in dictionaries of contemporary Russian language, since no basic work has been done to develop a system of labels that convey emotional value. The labelling system used in Russian dictionaries is inconsistent and there are important shortcomings in this line of research, including the lack of an anno-
2 Л.А. Киселёва, Вопросы теории речевого воздействия, Ленинград 1978; В.Н. Телия, Коннотативный аспект семантики номинативных единиц, Москва 1986; Т.А Трипольская., Эмотивно-оценочный дискурс: когнитивный и прагматический аспекты, Новосибирск 1999.
3 И.В. Арнольд, Стилистика современного английского языка, Ленинград 1981, p. 104.
tated corpus of the words or meanings of the words expressing emotional assessment. Neither the links or oppositions between the types of units with emotional value nor the regularities of their organization, are properly defined.
Objectives and methodology
The objectives of the research presented here are to study the Russian lexicon with positive emotional value, to define the principles of its organization and to establish regularities in oral discourse and literature. Therefore, to achieve these objectives, the following work was done:
define the system (the corpus) of the lexicon with emotional evaluation from the defi- nitions and labels presented by different dictionaries;
define the category of positive emotional assessment, the definition criteria of the vocabulary that expresses this type of assessment;
from the proposed classification characteristics (also on the basis of previous work) to establish the types of valuation and the mechanisms by which these units are formed;
create a classification of this subsystem based on the semantic and thematic character- istics of the lexicon, using the lexical-semantic reference principles proposed above4 and the thematic reference principles proposed in this article;
In our work the system is described from the selection and systematization of the data (in this case lexical units) that contain the emotional evaluation. The systemic relations are established from the analysis of complex processes within the framework of lexical-
-semantic and thematic groups. In other words, functional interpretation, the establish- ment of oppositional relations and the analysis of components are used in the work. It is, therefore, a work of description of the Russian language, which aims, as mentioned above, to define a certain system in the structure of the meaning of the lexical units of Russian. Because it is sometimes necessary to refine a lot in the characterization of a meaning, especially when defining nuances or expressive or valuation contents, it is often difficult to convey the different nuances and / or degrees of intensity of certain Russian oppositions through translation. For example interpretations of word as милый milyj – ‘dear, form of affection’, родненький rodnen’kij – ‘fig.: dear; native, home dim.’, дуся dusia–’dear, kind. Loving vocation to woman, sometimes to man ‘(БАС); свет svet – ‘fig.: It is used as an affectionate vocative. Archaic; light’ do not reflect the increase of intense affection. The author`s hypothesis is that the emotional evaluation can be defined from its objective and computable components. In this way lexical units with evaluation can be identified and labelled for their implementation in the linguistic corpus. The corpus consists of the Russian lexicon in different registers that express positive and negative emotional evalu- ation. Dictionaries СО, СУ, БАС, МАС, as well as texts of modern and classical Russian literature were used as examples of sources in this work. The selection was made on the basis of СО (45,000 entries), from which a corpus of 7500 lexemes and VLS (lexical-
4 Л.А. Киселёва, Вопросы…, ibidem; В.Н. Телия, Коннотативный…, ibidem.
-semantic variants) were constituted. More than 10000 usage examples were analysed with the selected entries and the explicit reference to the evaluation in the definition or annotations was reviewed and, in cases where no explicit reference was made, linguistic criteria were followed for inclusion in the corpus. We used the labelling system that was developed in Zainouldinov5, Зайнульдинов6 so that this system was tested in the present analysis.
Emotional Evaluation as a component of the lexical meaning
From the point of view of logic, Emotional Valuation is an internal assessment. It dis- tinguishes between internal evaluations (intuitive, primary, objective and properly valuing) and external (useful, teleological, instrumental) evaluations. Internal valuations express subjective relations, but do not exclude objective elements, since in the emotional eval- uation there are certain patterns, ideals or models, which Fillmore7 calls stereotypes and Телия8, “quasistereotypes.” According to this, the specific character of Emotional Valuation consists in the fact that it can accompany other types of valuations, for example, according to Вольф9, sensorial, ethical, aesthetic, moral appraisals; according to Киселёва10, it can accompany axiological assessments (political, religious, ethical, aesthetic; and, according to Арутюнова11, hedonistic, normative and psychological assessments. Not all types of valuation that distinguishes logical-philosophical analysis have correspondence in lin- guistic units in the plane of expression. This assumption is crucial for the development of our analysis, since the components that are only relevant in the nominative plane are no longer relevant in the study that concerns us.
Emotional evaluation and word meaning
Before analyzing the relationship between lexical meaning and Emotional Assessment, it is worth clarifying fundamental points such as the relationship between lexical meaning and concept. The lexical meaning, according to the theoretical position proposed here, is presented as the verbal realization of the concept, the emotion or the relationship. The concept is recognized as a phenomenon not identical to the lexical meaning, which, in turn, includes expressive, emotional, and so on, connotations. In addition, the properly semantic nuances are not confused with those of registration. Regarding the register, it
5 A. Zainouldinov, Tipología de los diccionarios de la lengua rusa y un sistema de anotación lexicográfica de la expresividad en ellos, Barcelona 2004.
6 А.А. Зайнульдинов, Эмоциональная оценочность русской лексики и фразеологии (опыт прагмалингви- стического словаря), “Russian Language Journal” 2007, Vol. 57.
7 Ch.J. Fillmore, Основные проблемы лексической семантики, “Новое в зарубежной лингвистике” 1983, 12, p. 109.
8 В.Н. Телия, Коннотативный…, ibidem, p. 44.
9 Е.М. Вольф, Функциональная семантика оценки, Москва 1985, p.43.
10 Л.А. Киселёва, Вопросы…, ibidem, p. 18.
11 Н.Д. Арутюнова, Об объекте общей оценки, “Вопросы языкознания” 1985, 3, p. 15.
should be pointed out that the present proposal of analysis adopts the position of Киселёва by which the proper elements of the register remain in the periphery of the meaning outside the lexical meaning that includes properly semantic elements. A strong argument for this position is the possibility of giving negative or positive values independently of the register. For example the following words have all negative value: кляча kl’ača (vulgar) ‘wretched nag’, донос donos (colloquial) ‘delation’, гордыня gordyn’a (cult) ‘pride’. Therefore, the meaning of the word includes its own expressive elements that characterize in a stable and univocal way the phenomenon itself or object denoted and at the same time does not include elements of record that characterize the discourse: archaisms, dialecticisms, professionalisms12. If Emotional Evaluation is not admitted to have component status of the lexical meaning, then the expressive meaning and the traces of registration are confounded and the thesis that the record lacks designation ob- ject is ignored. Likewise, the expressive component (including the emotional-evaluative component as a subtype) together with the descriptive component make up both the real objects and the subjective forms of emotional and voluntary human reactions. For this reason the expressive component must be included in the structure of the lexical meaning. According to this position it is thought that expressive words present a double denotativity: first denoted, as in the non-expressive word, is a fragment of objective reality, and second denoted is the human psyche: emotional experiences, mental states, voluntary intentions as a relatively independent parts. The semantics of emotional evaluation do not reflect the traits of the denoted, but a determined attitude towards it, a fact that has allowed us to define the valuation as an important component of the lexical meaning.
At the same time, Emotional Evaluation, regardless of its concrete properties, constitutes
the denotative part of the structure of meaning (words like милый milyj – ‘affection form’, дорогой dorogoj – ‘fig.: dear’, проклятый prokl’atyj – ‘damn’, пакость pakost’ ‘filth’), since its descriptive content represents a more general concept of something (someone) attractive or disgusting. The works of Киселёва13 present a more complete global vision of the typology of lexical-pragmatic meanings. According to its communicative function, it distinguishes the following meanings: a) nominative, b) deictic, c) nominative-evaluative,
d) determinative, e) emotional. Within the framework of nominative-value meaning there is a combination of conceptual-descriptive and emotional-value content. The proportion in the combination of components depends on the concrete character of the words. Thus, the emotional-evaluative part can be so small that the word can be considered as belonging to a category of logical language. But it is also true that the emotional part can dominate in such a way that the idea seems to be reduced to zero14. For example, the case of the scientific terminology, on the one hand, and on the other, the interjections. This idea
12 Д.Н. Шмелёв, Проблемы семантического анализа лексики (на материале русского языка), Москва 1973, p. 252.
13 Л.А. Киселёва, Вопросы…, ibidem.
14 Ch. Bally, Французская стилистика, Москва 1961, p. 23.
that emotional assessment forms part of the denotative and connotative component in the structure of lexical meaning was developed in the works of Телия15, Трипольская16. Instead of the notions of denoted and connoted, for expressive lexicon the terms “pri- mary nominative semantics” (which refers to the meaning of the expressive word) and “nominative secondary semantics” (which refers to the differential part of the lexical meaning) are often used. In addition, denoting secondary co-meaning is a determining aspect of primary meaning (the characteristic of the object) and the expressive part of meaning is “a sense of the existence of the word in the language.” Precisely the domain of one of the types of co-meaning determines the difference between neutral and expressive synonyms: кричать kričat – ‘shout, cry, yell’, ругаться rugat’s’a – ‘swear, curse, abuse’, орать orat’ – ‘yell, bawl, roar’, лаяться lajat’s’a – ‘fig.: bark, rail’. Телия gives prefer- ential attention to the macro-component of the lexical meaning that expresses the subject’s emotional attitude towards the denoted, including in this attitude the emotional-value modalities, constitutes the register mark in its broadest sense and the expressive tone17. The distinction between the modality de re (which defines the designated object) and the modal character (which qualifies the object designated by its trait that does not form part of the denotation) allows the modality of value itself (emotional-evaluative, connotative) to be defined. Thanks to this fact the cases like рассеянный rassejannyj – ‘distracted’, in which only a trait is referred to, are differentiated from cases like медведь medved’ – ‘fig.: clumsy; bear ‘, in which reference is made to more than one evaluative feature: медведь medved’ does not mean only ‘clumsy’, but also ‘clumsy due to bulkiness’18. Emotional-
-evaluative words are, as a rule, distinguished from their neutral synonyms not only by
Emotional Evaluation, but also by the descriptive content (критикан kritikan – ‘person
who criticizes in a reparative, unjust way’).
Expressiveness, Emotivity and Evaluation (Emotional Evaluation)
The definition and punctuation of positions related to pragmatic semantics are possible thanks to the separation of the following components: Expressiveness, Emotivity and Evaluation (Emotional Evaluation. Expressiveness and Emotivity were highlighted for the first time in the work of of Киселёва19. According to this, the component “Emotion- al Valuation” is a partial variety of the “Emotivity” component with some restrictions. According to Киселёва, words denoting moral values are Valuation-Emotional, but not Expressive. For example, добрый dobryj ‘good’, смелый smelyj ‘brave’ etc. they are value-emotional but they are not expressive. From the perspective of the present proposal, if they are not expressive, they are not emotional-evaluated.
15 В.Н. Телия, Коннотативный…, ibidem.
16 Т.А Трипольская, Эмотивно-оценочный…, ibidem.
17 В.Н. Телия, Коннотативный…, ibidem, p. 17.
19 Л.А. Киселёва, Вопросы…, ibidem.
The expressive component is connected to the semes of a qualifying-quantitative character, with the semblance of intensity, with the figurative meaning, with figurative representations, and this is reflected in the classifications: the semblance of expressivity (intensity of trait or quality, figurative meaning, novelty)21, hyperbolic denomination, “freshness” of the word, motivation, figurativeness, intensity or extensiveness, the high or low degree of a certain trait, action, or state. Other researchers consider that expressiveness is a characteristic of the utterance or of the text in general, but they introduce the category of affectivity, which includes the degree of intensity22. The intensification of expressiveness or figurativeness, the increase in the force of influence of the said is manifested in the comparison of the synonymous pairs: хороший khoroshij ‘good’ <прекрасный prekrasnyj ‘excellent’ <потрясающий potraisajuščij ‘stupendous’.
In terms of expressivity in the lexical level, prefixes and suffixes may be indicators of the so-called Subjective Evaluation, which can be used to refer to the subjunctive, for example the diminutive-affectionate suffixes: кисочка kisočka – ‘cat’, малышка malyška – ‘little child’, детишки detiški – ‘children’, loving suffixes: денечек den’oček – ‘day’, солнышко solnyško – ‘sun’, diminutive suffixes: барашек barašek – ‘lamb’, козлятки kozl’atki – ‘goats’, the prefixes with meaning of amplification раз-, пре-: развеселый razvesiolyj – ‘very cheerful’, преинтересный preinteresnyj – ‘very interesting’. Other indicators can be the semantic and derivative motivation of the Principio del formula- riowords, which may be more or less transparent, as нежиться nežit’s’a – ‘bask in’,
20 A. Zainouldinov, Tipología…, ibidem.
21 Л.А. Киселёва, Вопросы…, ibidem, p. 55.
22 В.Н. Телия, Коннотативный…, ibidem; Е.М. Вольф, Функциональная…, ibidem.
рифмоплёт rifmopl’ot – ‘rhymer, poetaster’, звездануть zvezdanut’ – ‘crash’ (in the latter case the speaker knows that the word is motivated from * звезд-zvezd ‘star’ but does not relate it to the meaning of ‘crashing’ in the sense of ‘shattering’). The motivation can also occur from a process of metaphorization, for example осёл os’ol – ‘fig.: very stupid and stubborn person; ass ‘, зубр zubr –’ fig.: person with much experience; bison’, малина malina – ‘fig.: something very good; raspberry’).
In some works that study Emotivity in the lexical meaning, the terms that denominate emotions are considered as a lexicon that expresses emotion not in its occasional use but in its fixed meaning. This position is difficult to maintain in the case of distinguishing between Nominative Function and Expressive Function. For example, милый milyj – ‘dear, affectionate form’, дружба družba – ‘friendship’, express emotional relationship and emotions, do not transmit any emotional or expressive element. These words are not distinguished from others that are unanimously included in the own-rational lexicon groups such as сто лstol – ‘table’, белый belyj – ‘white’, любовьliubov – ‘love’, ненависть nenavist’ – ‘hate’.
Lexical-semantic description of units with emotional evaluation
The figurative meaning
The differentiation of the components “expressiveness, emotion and valuation” allows the terminology to be defined, but at the lexical level a new element appears without which it is not possible to define the Concept of Emotional Value: the figurative meaning. As with categories and components of meaning, the figurative meaning can be considered and treated in different ways. The figurative meaning Principio del formulariotransfers the figurative representations that define the internal form of the word as an associative-
-metaphorical motive and that give rise to an image based on a linguistic motivation. In other words, when using a word in a figurative sense evokes the primary nominative meaning, it is said that there is figurative meaning. For example, in the word свинья svin’ja there is a primary nominative meaning, therefore without valuation, ‘pig’ (mam- mal domestic pachyderm…), and a figurative meaning “dirty person”, “bad person.” Regardless of the figurative meaning to be taken, the word presents a figurative com- ponent that refers to “as if it were a pig”, with the associations “dirt”, “little delicacy”, “misconduct”.
You can also give figurative words without figurative meaning like время идет vrem’a id’ot – ‘time walks (time goes by)’ in which the verb ‘walk’ is used figuratively but does not evoke the action of going walking. It can also be the case that there is no figurative mean- ing but connotation. For example, in gross бурда burda –’slipslop’ there is no figurative meaning, but the primary nominative meaning has associated with negative connotation. The essence of metaphorical figurativity is the identification of two objects from the features common to both. These common features are indirectly called through the fig- urative meaning, which exists in the linguistic competence of the speakers. The roots of linguistic figurativity are not found in semantics but in the thesaurus, in the system of
meanings23. For example, dirt in Russian or Spanish is associated with the image of the pig, which is not done in other languages out of the Judaic-Christian tradition.
In these words, the primary nominative meaning and the figurative meaning are simul- taneously perceived, so that through the so-called Association Act24 it can be established that these units have a double plan. The characteristic (‘dirt’) is indirectly called through an image-symbol (figurative meaning, associative characteristics): “image provokes emotion”25.
If secondary meaning is not perceived from the primary meaning, metaphorical figu- rativity disappears. Expressiveness and Emotional Evaluation can occur on the basis of novelty and lack of semantic motivation of secondary assessment, that is, it is not essen- tial that the speaker establishes any relation between a primary meaning and secondary, expressive meaning (metaphorical means).
Therefore, the Figurativity is a semantic component that reflects associations (images), connected with the defined word and, through this defined word, with the trait. The traits fixed in the figurative meaning of the word can be inferred or semantically transformed. The specific character of Figurativity as a means of creating Expressiveness determines the existence of the connotative semes (including the emotional values), which combine with the denotative meaning and provoke an intense persuasive effect.
The role of the internal structure of the word in the process of creation of Expressive- ness was posed by Шмелёв26 in his work on lexical semantics of the Russian language. The analysis of nominative primary meanings and derivative secondary meanings (for example, as in ремесленник remeslennik – ‘artisan’ and ‘person working without cre- ativity’, пятно p’atno – ‘stain’ and ‘dishonor’ allowed conclusions to be drawn as: “The corresponding common features are not the semantic differential features of these words, nor are they constructive elements of meaning: they are fixed associations connected with representations of the phenomenon called by the word”27.
Relationships that add paradigmatic and syntagmatic links can be “derivative or se- mantically motivated”28 and define an epigenetic dimension established by associations that determine expressive secondary meanings.
Structural methodology cannot accept that figurativity is determined by the internal structure of the word. However, without considering the structure, it seems impossible to describe the lexical meaning of the expressive units, so it seems that precisely the figura- tivity included in the internal structure of the word determines not only the development of meaning but also the peculiarities of its use.
23 Ю.Н. Караулов, Общая и русская идеография, Москва 1976; M. Black, Models and Metaphors. Studies
in Language and Philosophy, Ithaca 1962.
24 В.Н. Телия, Коннотативный…, ibidem.
26 Д.Н. Шмелёв, Проблемы…, ibidem.
28 В.Н. Телия, Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты, Москва 1996, p. 27.
The introduction of this dimension makes it possible to understand the importance of the motivated base of the vocabulary and phraseology and defines the need to investigate the internal structure in the figurative aspect (metaphorical, metonymic), as well as the role of symbols or quasisymbols. This idea seems similar to the action frames29, which allowed us to introduce the concept of “prototype” or “gestalt-structure”, which corre- sponds to a more concrete image or representation than a notion – with stored essential details and omitted minor details. In psychology theories there is an equivalent to this phenomenon – a typical image (stereotype, etalon or pattern). According to the proposal of Телия, the emotive meaning always has a semi-descriptive character “as if X were equivalent to Y”. This scenario corresponds to the prototypical models of behaviour30. According to Wierzbicka, the expression of negative valuation is defined as a model of type “a) X is a very bad person; b) X is capable of doing very bad things; c) X causes me very negative feelings”31. Punctuation “feel, feelings” allows us to define this type of assessment as emotional. Lakoff32, Lakoff and Johnson33, Pastor34 give analogy and motivation a special role in semantics. In these works the category of semantic motivation defines different phenomena, which are directly related to our object of study: a) myths and folklore; b) conventional figures and images, necessary to create new phraseological units or to interpret those that already exist; c) transformations of figurative schemes, motivated by visual or kinesthetic experience; d) conventional and kinesthetic metaphors as a basis for creating “living” phraseological units, in the active use of language; e) metonymy relations35. The image that evokes a lexical unit with figurative meaning is a component of expressiveness. Therefore, following this reasoning and from the argument outlined in36 the present paper, it can be affirmed that the figurative meaning is also a component of Emotional Valuation: Expressiveness> Emotional Evaluation> Meaning Evaluative. Words that present figurative meaning can be grouped into the following emotional value types:
figurative words motivated semantically or morphologically:
tropes (metaphorical and metonymic denominations motivated semantically); for ex- ample, орел or’ol – ‘fig.: brave, big man; eagle’, шляпа shl’apa – ‘fig.: dupe; hat’,
lexemes that transmit a trait or a characteristic to a high degree, for example,
чудовищный chudoviščnyj – ‘fig.: extremely bad, monstrous’),
morphologically motivated lexemes, for example the root morpheme in words
съёжитьсяsjožit’s’a ‘fig.: snuggle, shrink, verb from hedgehog;
derived words semantically motivated, for example белоснежный belosnežnyj (bel-
‘white’, sneg- ‘snow’) – ‘white as snow’, крохотный krokhotnyj – ‘fig.: tiny; crumb’,
29 G. Lakoff, Women, Fire and Dangerous Things: What Categories Reveal about the Mind, Chicago 1987; Ch.J. Fillmore, Основные…, ibidem.
30 A. Wierzbicka, Defining emotion concepts, “Cognitive Science” 1992, Vol. 16; А. Вежбицкая, Русский язык, “Язык. Культура. Познание” 1996.
31 А. Вежбицкая, Русский…, ibidem, p. 82.
33 G. Lakoff, M. Johnson, Metaphors We Live By, Chicago 1980.
34 G. Pastor, Manuel de fraseología española, Madrid 1996, p. 121.
36 Л.А. Киселёва, Вопросы…, ibidem, p. 55.
Metaphorical words with figurative meaning not semantically motivated (which have no figurative meaning):
lexemes containing various morphemes with figurative meaning, раздраконить razdrakonit’(raz- ‘prefix meaning “in parts” drakon- ‘dragon’) – ‘destroy fig.; what the dragon did’, звездануть zvezdanut’ (zved- ‘star’, -nu- ‘verbal suffix indicating “once”) – ‘hit fig.’;
lexemes, which by their exotism evoke a certain figurative meaning in their phonic form, for example абракадабра abrakadabra – ‘something incomprehensible and strange’, кавардак kavardak – ‘disorder’ (a mechanism of phonic associations),
artificial words such as мымраmymra – ‘boring, ugly and disagreeable woman’,
фифа fifa– ‘person who adds believability and weight’.
Conclusion
A more complete definition of Emotional Assessment can be established from the criteria that have been developed in the present work. It can be considered as the expres- sion of an emotional attitude that causes an emotional effect that is realized on positive (approval, admiration, friendly affection, sympathy) or negative (disapproval, extreme disapproval, pejorative and contemptuous) planes. As one can see, this definition follows the same line that was started by Киселёва37 that defined Emotional Evaluation as “ratio- nal valuation of someone or something, as if it had gone through the emotional prism of the human mentality on the positive and negative planes”. The constituents, therefore, of the category of Emotional Valuation that have been defined from the correlation between Expressiveness and Emotional Valuation are: the figurative meaning, the expression of a high degree of certain characteristic, of “novelty” based on obscure motivation, met- aphorization, which by its exoticism evokes a certain figurative meaning in its phonic form, the artificiality of forms.
It has been shown that Emotional Assessment is performed at all levels of language, phonetic, morphological, syntactic and lexical, but it is in the latter that it is revealed to a greater degree. Systematic characteristics of Emotional Assessment have also been defined: its subjective-objective nature, the existence of norms, patterns, stereotypes in competition. From the proposed analysis it can be affirmed that the opposition between Emotional Val- uation and Emotional Relationship is not correct, but rather that the emotional relationship is made in Emotional Valuation. The rational and emotional components can be expressed both in the denotative meaning (чудесный čudesnyj – ‘wonderful’, молодец molodec – ‘well done’), and in the connotative meaning (стальной stal’noj – ‘fig: steel, iron, орёл or’ol – ‘fig.: brave man, big, eagle). It is confirmed that the components “Expressiveness”, “Emotivity” and “Emotional Evaluation” are in a hierarchical dependency relationship. This point was proposed by Киселёва38, but Киселёва did not argue for the necessity of
hierarchy. Criteria for determining the emotional value lexicon have been proposed: the figurative meaning, the high degree of the characteristic that is transmitted, the importance of the phonic form, the artificiality or the novelty and the morphological motivation. A thematic classification of the lexical groups is presented in which the belonging of the primary nominative meaning to a certain group conditions the appearance of the emotional valuation in the figurative sense (or secondary meanings).
Certainly, this pragmatic analysis does not reflect the entire diversity of the linguistic picture of the world of Russians; nevertheless, the offered classification can be used to develop concepts of lingual-cultural studies, lexicographic practice, teaching Russian as a foreign language.
References
Bally Ch., Французская стилистика, Москва 1961.
Black M., Models and Metaphors. Studies in Language and Philosophy, Ithaca 1962. Crystal D., A Dictionary of Linguistics and Phonetics, Hoboken 1997.
Fillmore Ch.J., Основные проблемы лексической семантики, “Новое в зарубежной линг- вистике” 1983, 12.
Lakoff G., Johnson M., Metaphors We Live By, Chicago 1980.
Lakoff G., Women, Fire and Dangerous Things: What Categories Reveal about the Mind, Chicago 1987.
Pastor G., Manuel de fraseología española, Madrid 1996.
Wierzbicka A., Defining emotion concepts, “Cognitive Science” 1992, Vol. 16.
Zainouldinov A., Tipología de los diccionarios de la lengua rusa y un sistema de anotación lexicográfica de la expresividad en ellos, Barcelona 2004.
Арнольд И.В., Стилистика современного английского языка, Ленинград 1981. Арутюнова Н.Д., Об объекте общей оценки, “Вопросы языкознания” 1985, 3. Балли Ш., Французская стилистика, Москва 1961.
БАС, Словарь современного русского литературного языка в 17 томах, Москва–Ленин- град 1948–1965.
Вежбицкая А., Русский язык, “Язык. Культура. Познание” 1996. Вендлер З., О слове good, “Новое в зарубежной лингвистике” 1981, 10. Вольф Е.М., Функциональная семантика оценки, Москва 1985.
Зайнульдинов А.А., Эмоциональная оценочность русской лексики и фразеологии (опыт прагмалингвистического словаря), “Russian Language Journal” 2007, Vol. 57.
Караулов Ю.Н., Общая и русская идеография, Москва 1976.
Киселёва Л.А., Вопросы теории речевого воздействия, Ленинград 1978. МАС, Словарь русского языка, Москва 1957–1960, 1981–1984, 1999.
СО, Толковый словарь русского языка, под ред, Ожегова С.И., Шведовой Н.Ю, Москва 1987. СУ, Толковый словарь русского языка, под ред. Д.Н. Ушакова, Москва 1935–1940, 2000. Телия В.Н., Коннотативный аспект семантики номинативных единиц, Москва 1986.
Телия В.Н., Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультуро- логический аспекты, Москва 1996.
Трипольская Т.А., Эмотивно-оценочный дискурс: когнитивный и прагматический аспекты, Новосибирск 1999.
Филлмор Ч., Основные проблемы лексической семантики, “Новое в зарубежной линг- вистике” 1983, 12.
Шмелёв Д.Н., Проблемы семантического анализа лексики (на материале русского языка), Москва 1973.
Abstract
Emotional evaluation in the Russian language as an object of study
The main purpose of communication activity is not only to describe events, but also to evaluate them emotionally or expressively. This article describes emotional evaluation, expressiveness and emotionality (emotivity) in relation to the vocabulary of the Russian language. The author suggests criteria for identifying this type of impact and analyses it in detail. The results of the presented Emotional-evaluative dictionary EMOS can be taken into account in lexicographical description and in automatic translation, as well as in teaching Russian as a foreign language.
Keywords: semantics, pragmatics, emotional evaluation, Russian language, expressiveness, emotivity,
lexicographical description
Uniwersytet w Maladze, Wydziału Nauk Humanistycznych
Instituto Cervantes w Tetuanie
Huruf al-dżar w arabskim: między anglosaskim genetivem a siedmioma polskimi przypadkami
W podręcznikach do nauczania języka arabskiego Mastering Arabic1, a także według wielu badań na podstawie języka angielskiego2 oraz polskich3 zostało ustalone, że al-dżar to genetiv.
W przypadku gramatyki kontrastywnej angielsko-arabskiej analiza porównawcza jest jak najbardziej owocna, ale w kontekście nauczania Polaków języka arabskiego, gdzie w języku polskim występuje siedem przypadków, sprawa wymaga rewizji. Już w później- szych badaniach określono, że po huruf al-dżar nie zawsze występuje dopełniacz. Huruf al-Dżar funkcjonują również z innymi przypadkami, takimi jak narzędnik (instrumental) czy miejscownik (lokativ)4.
Obiektem naszego badania jest dwumian: partykuła harf + rzeczownik w języku arabskim. Konkretnie huruf al-dżar. Większość tych partykuł może być traktowana jako przyimki, ale, jak zobaczymy, nie wszystkie pasują do klasycznej definicji, tak jak w przypadku kaf5.
1 J. Wightwick, Mastering Arabic, London 1999, s. 57–59.
2 R. Al Shalabi, G. Kanaan, Constructing an Automatic Lexicon for Arabic Language, “International Journal of Computing & Information Sciences” 2004, Vol. 2, No. 2; J. Owens, The syntactic basis of Arabic word classifica- tion, “Arabica” 1989, t. XXXVI; F. Scholer, F.A. Nwesri, S.M.M. Tahaghoghi, Stemming Arabic Conjunctions and Prepositions In Proceedings of SPIRE’, 2005.
3 J. Danecki, Gramatyka języka arabskiego, Warszawa 2001, s. 457–458.
4 K.C. Ryding, A reference grammar of modern standard Arabic, London 2005, s. 367–386.
Na podstawie gramatyki języka arabskiego najpierw wymienimy te partykuły, a potem porównamy, analizując odpowiedni przypadek oraz jego strukturę w języku polskim. Za- stanówmy się, czy określenie al-dżar jako genetiv (dopełniacz) jest adekwatne w kontek- ście gramatyki kontrastywnej polsko-arabskiej oraz nauczania Polaków języka arabskiego. Wybranie systemu przypadków w języku polskim jako odnośnika wyjaśni nam zgod- ność funkcjonalną między arabskimi partykułami, zawsze związanymi z przypadkiem al-dżar, a przypadkami w języku polskim. Następnie omówimy struktury gramatyczne
w języku polskim, a także odpowiednie przypadki.
Korpusem naszego badania, o ile jest to możliwe, będzie Koran, ponieważ zawsze był on źródłem struktur gramatycznych w języku arabskim, między innymi również w pracy doktorskiej The grammar grew up in the lap of the Holy Quran. So the Quran is the Origin of Arabic grammar6 oraz w książkach o gramatyce języka arabskiego, opracowanych na podstawie Koranu i Sunny. Przykładami są: Gramatyka praktyczna od Koranu i Sunny7 lub Składnia na podstawie Koranu8.
Badane przez nas partykuły to: al-ba’, min, ila, ’an, ‘ala, fi, al-kaf, al-lam, rabbu, hatta, muddu, mundu, łał al-kasm, t’aa al-kasm, hala, ‘ada, hasza.
Partykuła al-ba’
Pierwsza partykuła, zawsze enklityczna, często jest związana z narzędnikiem. Oto przykłady z korpusu:
amsaktu bijedika tłumaczone na polski „Trzymałem cię za rękę” w tym przypadku party- kuła al-ba’ jest odpowiednikiem przyimka za, a struktura gramatyczna to: za + biernik.
marartu bidarika – „przechodziłem przez twój dom”, w tym przypadku odpowiedni przyimek to przez, a struktura: przez + biernik.
akaltu bilmil’akati – „jadłem łyżeczką”, tutaj występuje bez przyimka w języku pol- skim: + narzędnik.
uksimu billahi – „Na Boga przysięgam”, struktura: na + biernik.
ła mina annasi man jakulu amanna billahi ła biljałmi al-ahir ła ma hum bimu’minin9 – „Wśród nich są tacy, którzy mówią: «Wierzymy w Boga i w Dzień Ostatni!» Lecz oni wcale nie są wierzącymi”, struktura: w + biernik.
lakad nasarahumu allahu bibadri10 – „Bóg przyniósł im zwycięstwo pod Badrem”, struktura: pod + narzędnik.
innahu jakimu bihada al-bejt – „przebywa w tym domu”11, struktura: w + miejscownik.
kad ra’jtu miraran bi’ajni – „Wielekroć widziałem na własne oczy”12, struktura: na +
biernik. Dosłownie widziałem moimi oczami, struktura + narzędnik.
6 M. Gul, A. Muqim, Grammatical Rules in the Balance of the Quranic Reading, Islamabad 2004.
7 J. Ibn Ibrāhīm, F. Ibrahim Maghribi, Nahw al-tatbiqi min al-Qur’an wa-al-Sunnah, Tanta 2001.
8 A. Yunes Bashir, Nahw fi dalal al Qur-an al Karim, Jordania 1998.
9 J. Bielawski, Koran. Z arabskiego przełożył i komentarzem opatrzył Józef Bielawski, Warszawa 1986, 1:8.
10 J. Danecki, Gramatyka…, dz. cyt., s. 460.
dahabtu bilmaridi ila attabibi – „poszedłem z chorym do lekarza”13, struktura: z +
narzędnik.
kana akbar minhu bi’aszrati sanałat – „był starszy od niego o dziesięć lat”14, struk- tura: o + biernik.
Partykuła min
sarat mina addari ila-lmadrasati ła rabat mina adduha ila adduhr – „poszła z domu do szkoły i nie była obecna od rana do południa”, w tym przypadku mamy dwie opcje: od lub z, w konstrukcjach z polskim dopełniaczem struktura: od + dopełniacz i z + dopełniacz.
al-ladi dża’ala lakum al’arda firasza ła assama’a bina’an ła anzala mina assama’i ma’an fa’ahradża bihi mina attamarati rizkan lakum fala tadż’alu lilahi andadan ła antum ta’alamun15 – „On jest Tym, który uczynił dla was ziemię posłaniem, nie- bo – budowlą. On spuścił z nieba wodę i sprawił, że dzięki niej wyrosły owoce jako zaopatrzenie dla was. Nie dawajcie więc Bogu równych, skoro wy wiecie”, struktura: z + dopełniacz.
ahafu mina al-małti – „boję się śmierci”, bez przyimka, struktura: + dopełniacz.
ła ida nadżdżajnakum min ali fir’ałna jasumunakum su’a al-’adabi judbihuna ab- na’akum ła jastahjuna nisa’akum16 – „I oto wybawiliśmy was od ludzi Faraona, któ- rzy nakładali na was ciężką karę, zabijali waszych synów, a pozostawiali przy życiu wasze kobiety”, struktura: od + dopełniacz.
ła ladina ju’minuna bima unzila ilejka ła ma unzila min kablika ła bil’ahirati hum jukinun17 – „I dla tych, którzy wierzą w to, co tobie zesłaliśmy, i w to, co zostało ze- słane przed tobą; oni wierzą mocno w życie ostateczne”, struktura: przed + narzędnik.
ła mina annasi man yakulu a’manna billahi ła biljałmi al-ahir ła ma hum bimu’mi- nin18 – „Wśród nich są tacy, którzy mówią: «Wierzymy w Boga i w Dzień Ostatni!» Lecz oni wcale nie są wierzącymi”, struktura: wśród + miejscownik.
ła baszir alladina amanu ła ‘amilu assalihatin anna lahum dżannatin tadżri min tahtiha al-anharu kullama ruziku ła mina min tamaratin19 – „I zwiastuje radosną wieść tym, którzy uwierzyli i czynili dobre dzieła, iż dla nich będą ogrody, gdzie w dole płyną stru- myki. Ilekroć są zaopatrywani w jakiekolwiek owoce z nich”, struktura: w + biernik.
mata min iltihabi arri’ati – „zmarł na zapalenie płuc”20, struktura: na + biernik.
15 J. Bielawski, Koran…, dz. cyt., 2:22.
20 J. Danecki, Gramatyka…, dz. cyt., s. 465.
Partykuła ila
saharat ila al-faghri – „siedziała (aż) do rana”, struktura: do lub aż do + dopełniacz.
W polskich konstrukcjach na + biernik, czyli rekcja czasownika ruchu sarat min ad-
dari ila al-dżamia’ – „poszła na uniwersytet”.
W archaicznych konstrukcjach struktura: ku + celownik, taładżdżaha ila al-madi- na21 – „skierował się ku miastu”.
kala rabbi assidżnu ahabbu ilaya mimma jad’unani ilayhi22 – „Panie mój! Więzienie jest milsze dla mnie aniżeli to, do czego one mnie namawiają”, struktura: dla + dopeł- niacz.
asztaktu ilejki – „tęsknię za tobą”, struktura: za + narzędnik. W dawnych konstruk- cjach po tobie – po + miejscownik.
Partykuła an
ła attaku jałman la tadżzi nafsun ’an nafsin szej’an23 – „I bójcie się Dnia, kiedy dusza nie będzie mogła zapłacić niczym za drugą duszę”, struktura: za + biernik.
bal zujina alladina kafaru makruhum ła suddu ’ani ssabili ła men judlil allahu fima lahu min hadin24 – „Ależ nie! Upiększony został podstęp tym, którzy nie uwierzyli; oni zostali odsunięci od drogi. A kogo Bóg sprowadzi z drogi, ten nie będzie miał żadnego przewodnika”, struktura: od + dopełniacz.
ła nabbi’hum ’an dajfi ibrahima25 – „I obwieść im o gościu Abrahama!”, struktura:
o + miejscownik.
’an ’omar bnu al-hattab – „przez Omara Bnu Al-Khattabiego”, struktura: przez + biernik.
Partykuła ’ala
ła allah fassala ba’dakum ’ala ba’din fir-rizk26 – „Bóg wywyższył jednych z was nad drugimi w rozdziale swoich dóbr”, struktura: nad + narzędnik.
ła la takulu lima tasifu alsinatukum al-kadiba hada halalun ła hada haramun litaftaru ’ala allahi al-kadiba inna al-ladina jaftaruna ’ala allahi al-kadiba la juflihun27 – „Nie mówcie więc według tego, co opisują kłamliwie wasze języki: «To jest dozwolone, to jest zakazane!» – w tym celu, aby wymyślić przeciwko Bogu kłamstwo. Nie będą szczę- śliwi ci, którzy wymyślają przeciw Bogu kłamstwo!”, struktura: przeciw + celownik.
22 J. Bielawski, Koran…, dz. cyt., 12:32.
ła faddalna hum ’ala katirin mimman halakna tafdila28 – „My wyróżniliśmy ich wiel- kim wyróżnieniem ponad wielu spośród tych, których stworzyliśmy”, struktura: po- nad + miejscownik.
ła kur’anan faraknahu litakara’ahu ’ala an-nasi ’ala muktin ła nazzalnahu tanzila29 –
„I Koran podzieliliśmy, abyś go recytował ludziom powoli. I zsyłaliśmy go stopnio- wo”, struktura: + celownik.
ła nahszuru hum jałma al-kijamati ’ala ładżuhihim ’umija ła bukman30 – „My zbie- rzemy ich w Dniu Zmartwychwstania – na ich twarzach, ślepych, niemych”, struktu- ra: na + miejscownik.
adżbara ’ala31 – „zmusić do czegoś”, struktura: do + dopełniacz.
Partykuła fi
ła kul alhamdu lillahi al-ladi lam jattahid łalada ła lam jakun lahu walijjun min al-
-dulli32 – „I powiedz: Chwała niech będzie Bogu, który nie wziął sobie żadnego syna, który nie ma żadnego współtowarzysza w królestwie, który nie ma żadnego opiekuna przeciw poniżeniu! Wysławiaj Go, głosząc: Bóg jest wielki!”, struktura: w + miej- scownik.
adrusu fi al-dżam’iati – „studiuję na uniwersytecie”, struktura: na + miejscownik.
natamaszsza fi al-madinati – „chodzimy po mieście”, struktura: po + miejscownik.
fi as-sa’a al-łahidati – „o godzinie pierwszej”, struktura: o + miejscownik.
ta'ammaktu fi al-maudu’ – „zagłębiałem się w temat”, struktura: w+ biernik.
Partykuła al-kaf
ła adkuruhu kama hadakum ła in kuntum min kablihi lamin ad-dallin33 – „Wspomi- najcie Go, jak was poprowadził na drogę prostą, chociaż przedtem byliście między błądzącymi”, struktura: jak (sposób).
ła al-kamara kaddarnahu manazila hatta ’alda kal’ur dżuni al-kadim34 – „I Księżyc – ustanowiliśmy dla niego stacje, aż staje się jak sucha gałąź palmowa”, struktura: jak (podobieństwo).
31 J. Danecki, Gramatyka…, dz. cyt., s. 471.
32 J. Bielawski, Koran…, dz. cyt., 111:17.
Partykuła al-lam
alhamdu lillahi rabbi al-’alamin35 – „Chwała Bogu, Panu światów”, struktura: + celownik.
dalika al-kitabu la rajba fihi hudan lilmuttakin36 – „To jest Księga – nie ma co do tego żadnej wątpliwości – droga prosta dla bogobojnych”, struktura: dla + dopełniacz.
ła ida kala rabbaka limala’ikati inni dża’ilun fi al-ard halifa37 – „I oto powiedział twój Pan do aniołów: Ja umieszczę na ziemi namiestnika”, struktura: do + dopełniacz.
ła aminu bima anzaltu musaddikan lima ma’akum38 – „Wierzcie w to, co Ja zesłałem, potwierdzaj prawdziwość tego, co wy posiadacie”, struktura: + dopełniacz.
liahir marra39 – „po raz ostatni”, struktura: po + biernik.
asztakejtu laki40 – „tęskniłem za tobą/po tobie”, struktura: za + narzędnik lub po + celownik.
Partykuła hatta
ła a’bud rabbaka hatta ja’atika al-jakin41 – „Czcij twego Pana, aż przyjdzie do ciebie pewność!”, struktura: aż + czasownik.
ła al-kamara kaddarnahu minazila hatta ’alda kal’ur dżuni al-kadim42 – „I Księżyc – ustanowiliśmy dla niego stacje, aż staje się jak sucha gałąź palmowa”, struktura: aż + czasownik.
hatta anta – „nawet ty”, struktura: nawet + mianownik.
hatta al-małt – „aż do śmierci”, struktura: aż do + dopełniacz.
Partykuły mud, mundu
lam ukallimuhu mundu talatati ajjam – „nie rozmawiam z nim od trzech dni”, struk- tura: od + dopełniacz (czasowy).
Partykuły łał al-kasm, taa al-kasm
kalu tallahi lakad ’alimtum ma dżina linufsida fi al-ardi ła ma kunna sarikin43 – „Oni powiedzieli: «Na Boga! Wy przecież wiecie, że nie przyszliśmy tutaj, aby szerzyć zgorszenie na tej ziemi, i nie jesteśmy złodziejami»”, struktura: na + dopełniacz.
ła allahi – „na Boga”, struktura: na + dopełniacz.
39 J. Danecki, Gramatyka…, dz. cyt., s. 460.
41 J. Bielawski, Koran…, dz. cyt., 99:15.
Partykuły hasza, ada, khala
za + biernik
przez + biernik
+ narzędnik na + biernik w + biernik
pod + narzędnik w + miejscownik na + biernik
z + narzędnik
o + biernik
al-ba’
od + dopełniacz
z + dopełniacz
+ dopełniacz
przed + narzędnik wśród + miejscownik w + biernik
na + biernik
min
szibhu dżazira al-’arabi madżhulatun khala al-jemen44 – „Półwysep arabski jest nie- znany z wyjątkiem Jemenu”, struktura: z wyjątkiem + dopełniacz.
do + dopełniacz aż do + dopełniacz na + biernik
ku + celownik dla + dopełniacz za + narzędnik
ila
w + miejscownik
za + biernik
od + dopełniacz o + miejscownik przez + biernik
an
44 J. Danecki, Gramatyka…, dz. cyt., s. 482–483.
po + celownik na + biernik nad + narzędnik
przeciw + celownik
ponad + miejscownik
+ celownik
na + miejscownik
do + dopełniacz
ala
w + miejscownik na + miejscownik po + miejscownik o + miejscownik w+ biernik
fi
prócz, oprócz + dopełniacz
hasza, ada, khala
na + dopełniacz
łał al-kasm, taa al-kasm
od + dopełniacz
mud, mundu
aż + czasownik
do + dopełniacz
nawet + mianownik
hatta
+ celownik
dla + dopełniacz
do + dopełniacz
+ dopełniacz po + biernik za + narzędnik po + celownik
al-lam
jak + mianownik (sposób)
jak + mianownik (podobieństwo)
kaf
Wnioski
Wyniki są oczywiste: z jednej strony nie wszystkie huruf al-dżar, partykuły, są przy- imkami. Z drugiej strony po przetłumaczeniu tych partykuł na język polski razem z odpo- wiednim czasownikiem lub rzeczownikiem w strukturze gramatycznej pojawiają się nie tylko dopełniacz, lecz 6 do 7 możliwych przypadków. Z punktu widzenia funkcjonalności oraz gramatyki kontrastywnej analiza tych partykuł w kontekście języka polskiego oraz nauczania Polaków języka arabskiego wciąż wymaga dokładnej rewizji.
Bibliografia
Al Shalabi R., Kanaan G., Constructing an Automatic Lexicon for Arabic Language, “Inter- national Journal of Computing & Information Sciences” 2004, Vol. 2, No. 2.
Bielawski J., Koran. Z arabskiego przełożył i komentarzem opatrzył Józef Bielawski, War- szawa 1986.
Danecki J., Gramatyka języka arabskiego, Warszawa 2001.
Dukes K., Buckwalter T., A Dependency Treebank of the Quran using traditional Arabic grammar, The 7th International Conference on Informatics and Systems – INFOS, Kair 2010.
Gul M., Muqim A., Grammatical Rules in the Balance of the Quranic Reading, Islamabad 2004. Ibn Ibrāhīm J., Ibrahim Maghribi F., Nahw al-tatbiqi min al-Qur’an wa-al-Sunnah, Tanta 2001. Owens J., The syntactic basis of Arabic word classification, “Arabica” 1989, Vol. XXXVI. Ryding K.C., A reference grammar of modern standard Arabic, London 2005.
Scholer F., Nwesri F.A., Tahaghoghi S.M.M., Stemming Arabic Conjunctions and Prepositions In Proceedings of SPIRE’, 2005.
Wightwick J., Mastering Arabic, London 1999.
Yunes Bashir A., Nahw fi dalal al Qur-an al Karim, Jordania 1998.
Abstract
Huruf al-dżar in arabic: between the Saxon genitive and seven Polish cases
The object of our study is the structure: particle harf + noun in Arabic. Specifically huruf al-dżar. The textbooks for teaching the Arabic language and a several studies based on English and Polish established that al-dżar is genetiv. In the case of contrastive English-Arabic grammar, comparative analysis is most revealing, but in the context of teaching the Arabic language to Poles where in the Polish language there are seven cases, the matter requires revision. On the basis of the Arabic grammar, we will mention them, and then compare and analyze the appropriate case and its structure in the Polish language.
Keywords: huruf al-dżar, genitive, Polish cases, contrastive grammar, Arabic grammar
Pozew jako gatunek tekstu urzędowego – założenia wstępne
Przedmiot badań
W opracowaniu podjęta zostaje próba wyodrębnienia cech gatunkowych pozwu1, który zaliczany jest do tekstów urzędowych. Posiada więc, podobnie jak podanie, określoną formę i strukturę, ale jednocześnie wykazuje duże zróżnicowanie stylistyczne w części zwanej uzasadnieniem. W tym zakresie najbardziej przejawia się też indywidualizm językowy autora, zasługujący na oddzielne badania.
W przedmiotowej literaturze lingwistów polskich nie były jeszcze prowadzone badania genologiczne poświęcone pozwom, rozumianym jako pisma wszczynające proces sądowy i zawierające uzasadnienie. W nurcie językoznawstwa historycznego powstały nieliczne jednak opracowania: Język prawny I Rzeczypospolitej w „Zbiorze praw sądowych” An- drzeja Zamoyskiego autorstwa Ireny Szczepankowskiej2 i Tekst pozwu sądowego w pol- skiej kodyfikacji prawa magdeburskiego z XVI wieku analizowany przez Józefa Kościa3. Irena Szczepankowska podkreśla, że „w znaczeniu terminu uwidacznia się regularna polisemia wynikająca ze styczności sensów – czynnościowego: wezwanie pozwanego do sądu na wniosek powoda i podmiotowego: dokument zawierający wezwanie do stawienia
1 Opracowanie dotyczy pozwów rozwodowych i separacyjnych; ilekroć w opracowaniu używam słowa pozew, mam na myśli oba.
2 I. Szczepankowska, Język prawny I Rzeczypospolitej w „Zbiorze praw sądowych” Andrzeja Zamoyskiego. Cz. I. Pojęcia prawne, Białystok 2004.
3 J. Kość, Tekst pozwu sądowego w polskiej kodyfikacji prawa magdeburskiego z XVI wieku, „Poznańskie Stu- dia Polonistyczne. Seria Językoznawcza” 2015, t. 22, nr 1.
się w sądzie”4. W tej ostatniej definicji pozew zwany był też przez osiemnastowiecznych prawodawców listownym pozwem, listem pozewnym czy obwieszczalnym listem i łą- czył się z szeregiem czasowników: X pisze pozew, X sprawia pozew, sąd wydaje pozwy (woźnemu w celu doręczenia pozwanemu). Wnikliwa analiza języka prawnego I Rzeczy- pospolitej, dokonana przez Szczepankowską, dowiodła, że w pozwie przedstawiano nie tylko meritum sprawy: rzecz w pozwie opisana, pozew zawiera co, lecz także roszczenie skierowane do określonego adresata: pozew dany o.
Opracowanie Tekst pozwu sądowego w polskiej kodyfikacji prawa magdeburskiego z XVI wieku to precyzyjna analiza lingwistyczna pozwu, która pozwala wydzielić w piśmie 13 elementów składających się na ramę tekstową gatunku. Szczegółowość faktograficzna sprawia, że pozew nie jest tylko zwykłym komunikatem, ale urasta do rangi dokumentu urzędowego wysokiej ważności, podnoszonej dodatkowo odciskiem pieczęci. Konse- kwencja strukturalna, pragmatyka przytoczonego dokumentu i jego aspekt poznawczy przesądzają o zaliczeniu tekstu do gatunków urzędowych.
Zaprezentowany przez badaczy rys historyczny pozwala zatem rozumieć pozew trojako:
czynność wezwania,
dokument wzywający,
pismo skierowane do sądu przez powoda, wszczynające proces cywilny w stosunku
do pozwanego.
Współczesne definicje słownikowe pozwu ograniczają się jednak do dwóch jego znaczeń. Uniwersalny słownik języka polskiego pod red. Stanisława Dubisza5 definiuje pozew w sensie prawnym i historycznym:
praw. „pismo zawierające powództwo, wszczynające w stosunku do pozwanego pro- ces cywilny” (pozew rozwodowy, pozew o obrazę, pozew wierzyciela przeciwko dłużnikowi, wnieść pozew do sądu);
hist. „akt sądowy wzywający pozwanego na rozprawę sądową”.
Warto nadmienić, że w pierwszym, kluczowym dla moich dociekań pojęciu poszukiwa- nia zaprowadziły mnie do językoznawstwa rosyjskiego, gdzie próby opisu pozwu zostały podjęte przez Olgę Pawłownę Sołogub. Исковое6 заявление о расторжении брака7 (pozew rozwodowy) jest zamieszczony w artykule jako przykład tekstu urzędowego. Autorka zaobserwowała, że cechuje się on co prawda tendencją do oficjalności, która jednak słabnie w momencie opisywania rzeczywistości własnymi słowami.
Podejmując się analizy tekstu, należy uwzględnić osiągnięcia genologów polskich. Zgodnie z założeniami badawczymi Marii Wojtak8 analiza taka powinna być dokonana w czterech aspektach: strukturalnym, pragmatycznym, stylistycznym i kognitywnym.
4 I. Szczepankowska, Język prawny…, dz. cyt., s. 218.
5 J. Dubisz J., Uniwersalny słownik języka polskiego, Warszawa 2003, s. 499.
6 Иск (z j. ros.) – powództwo, skarga powodowa.
7 O. Sologub, Osobiennosti proâvleniâ tendencii oficializacii v različnyh tipah delovyh tekstov (na materiale ob- raŝenij v oficial′nyje instancii), „Vestnik Čelâbinskogo Gosudarstvennogo Universiteta”, Čelâbinsk 2008, s. 126–136.
8 M. Wojtak, Pragmatyczne aspekty analiz stylistycznych tekstów użytkowych, [w:] B. Witosz (red.), Stylistyka a pragmatyka, Katowice 2001, s. 39.
Aspekt strukturalny pozwu
W myśl przepisów Kodeksu postępowania cywilnego9 pozew powinien czynić zadość warunkom pisma procesowego, na które składa się pięć elementów:
Oznaczenie sądu, imię i nazwisko stron.
Oznaczenie rodzaju pisma.
Osnowa wniosku oraz dowody na poparcie przytoczonych okoliczności.
Podpis strony.
Wymienienie załączników.
Gdy pismo procesowe jest pierwszym pismem w sprawie, powinno zawierać też ad- resy stron i ich numery PESEL. Nadto pozew powinien zawierać: dokładnie określone żądanie i przytoczenie okoliczności faktycznych uzasadniających to żądanie. W tym miejscu muszę podkreślić, że na przestrzeni ostatnich lat obserwuję ewolucję w zakresie obowiązkowych elementów pozwu: od stycznia 2016 roku należy uwzględnić informację, czy strony podjęły próbę mediacji, i podać przyczyny jej ewentualnego niepodjęcia. Po- dobnie podawanie numeru PESEL stało się obowiązkowe od lipca 2013 roku10. W związku z ciągłym usprawnianiem kodeksów i usprawnianiem pracy sądów można się spodziewać w przyszłości kolejnych zmian.
Tekst pozwu ma sformalizowany układ graficzny, który przedstawiony jest poniżej. Układ graficzny pozwu wymaga podania w prawym górnym rogu nazwy miejscowo-
ści, w której został sporządzony, a także realnej daty. Poniżej następuje wskazanie sądu właściwego dla rozstrzygnięcia sprawy. Pozwy cywilne rozpatrywane są przez wydziały cywilne, których w danym sądzie może być więcej niż jeden, pożądane jest zatem dookre- ślenie w liczbie porządkowej, do którego konkretnie wydziału sprawę się kieruje. Ponadto charakter wnoszonej sprawy wymaga od nadawcy posiadania wiedzy co do rejonizacji sądów, a także ich instancyjności. Z niepisanego założenia wynika więc, że nadawca pisma procesowego musi być osobą minimalnie wyedukowaną w zakresie sprawności pisania i czytania i zorientowaną w strukturze sądownictwa. Braki wiedzy w tym zakresie zdecydowanie mogą wydłużyć postępowanie sądowe. W interesie wnioskodawcy jest zatem należyte zebranie i przekazanie wymaganych informacji.
Funkcjonujący w polskim prawodawstwie Kodeks postępowania cywilnego określa, jakie obowiązkowe komponenty winno zawierać pismo procesowe, nie precyzuje nato- miast ich usytuowania w kompozycji przestrzennej tekstu. Przykładowe wzory pozwów zawarte są w opracowaniach prawniczych, np. autorstwa Krystyny Gromek11.
9 Kodeks cywilny. Kodeks postępowania cywilnego. Kodeks rodzinny i opiekuńczy. Koszty sądowe cywilne oraz inne akty prawne, Warszawa 2016.
10 Na mocy Ustawy z dnia 10 maja 2013 r. o zmianie ustawy – Kodeks postępowania cywilnego, w art. 126a
§ 2 otrzymuje brzmienie: „§ 2. Gdy pismo procesowe jest pierwszym pismem w sprawie, powinno ponadto za- wierać oznaczenie przedmiotu sporu oraz: 2) numer Powszechnego Elektronicznego Systemu Ewidencji Ludności (PESEL) lub numer identyfikacji podatkowej (NIP) powoda będącego osobą fizyczną…”.
11 K. Gromek, Pisma procesowe i orzeczenia sądowe w sprawach rodzinnych z objaśnieniami i płytą CD, War- szawa 2015, s. 363.
Miejsce i data:
Białe Lasy, dnia 13 sierpnia 2014 roku
Adresat:
Sąd Okręgowy w Warszawie Al. Solidarności 127
00-898 Warszawa
XXV Wydział Cywilny
Powód:
PESEL: 09876543211
zam. w Białolasach, ul. Ciernista 33 99-100 Białolasy
Pozwana:
Anna Nowak
PESEL: 09886565432
zam. w Białolasach, ul. Ciernista 33 99-100 Białolasy
POZEW O ROZWÓD
Wnoszę o:
………
………
………
(w punktach tzw. żądanie pozwu)
UZASADNIENIE
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
(pod pozwem podpis odręczny)
Rysunek 1. Schemat pozwu (wzór własny)
Aspekt pragmatyczny pozwu
Pragmatyka pozwu została scharakteryzowana przez Marię Wojtak jako uwikłania komunikacyjne, na które głównie składają się: obraz nadawcy i odbiorcy oraz cel komu-
12 Wzór pozwu oraz dane osobowe stron procesu zostały spreparowane dla potrzeb niniejszej pracy.
nikacyjny13. Pozew, w swym założeniu funkcjonalnym, zbliżony jest do podania, któremu to gatunkowi poświęcono liczne publikacje, jednak choćby już w strukturze obserwuje się między nimi różnice, np. elementy faktograficzne rozszerzone o szczegółowe dane osoby pozwanej. Pozywanie utożsamiane jest też z czynnością skarżenia. Według definicji Ireny Szczepankowskiej „czasownik skarżyć jako verbum dicendi informuje o językowej czynności nadawcy (X-a), który dokonuje negatywnej oceny zachowania innego podmiotu osobowego (Y-a) z intencją takiego oddziałania na odbiorcę informacji (sąd – Z), by ten zgodził się z oceną”. Celem wniesionego do sądu pozwu jest zatem przedstawienie swoich racji i przekonanie odbiorcy o ich słuszności, a także „uzyskanie przez X-a nakazanego przez sąd zadośćuczynienia za krzywdę ze strony Y-a14.
W pozwach obligatoryjne jest zastosowanie czasownika performatywnego wnoszę, po którym następuje sprecyzowanie tzw. żądania pozwu, czyli określenie, czego domaga się strona powodowa, np. „Wnoszę o rozwiązanie przez rozwód bez orzekania o winie małżeństwa powoda z pozwaną”.
Relacje nadawczo-odbiorcze w pozwach stanowią interesujący obiekt badań. Podobnie jak w podaniu nadawca pełni rolę podrzędną w stosunku do instytucjonalnego odbiorcy, gdyż to od jego decyzji zależy finał sprawy. Jednak składając pozew, ma świadomość, że przygotowana przez niego kopia dokumentu trafi do strony przeciwnej sporu, stąd spoczywa na nim podwójny ciężar adekwatnego doboru słów.
Warto jednak w tym momencie zwrócić uwagę na fakt, że w przypadku pozwu od- biorców pisma jest dwóch:
sąd właściwy ze względu na miejsce zamieszkania,
strona pozwana.
Oba podmioty otrzymują jednakowe dokumenty w różnym jednak odstępie czasowym. Odbiorca pierwszy, czyli sąd, niezwłocznie dokonuje przekazania kopii stronie przeciw- nej, nie modyfikując treści dokumentu. Zapoznaje się z żądaniami i oczekuje odpowiedzi strony pozwanej, która żądanie może uznać, może je też zmodyfikować lub nie zgodzić się z nim w całości. Na nadawcy spoczywa zatem duży ciężar, gdyż jednym pismem musi przekonać do swej racji obu odbiorców. Właśnie w uzasadnieniu najbardziej przejawia się indywidualizm nadawcy i jego siła i jednocześnie siła jego słów. Przedstawiona w uza- sadnieniu argumentacja ma przemówić do obu adresatów w sposób pożądany, stąd sposób sformułowania pisma inicjującego przekłada się na dalszą korespondencję, a nawet tok
sprawy i zależny jest od kompetencji językowej i prawnej nadawcy.
Istotną rolę w procesie nadawczo-odbiorczym pełni w imieniu sądu przydzielony do sprawy sędzia. Można tu postawić pytanie, czy sędzia jest jedynym odbiorcą, czy też jest jedynie odbiorcą pośredniczącym w sprawie sądowej? Niewątpliwie pozycja sędziego, osoby bardzo wykształconej i piastującej wysokie stanowisko w hierarchii społecznej stoi w sprzeczności z nadaniem mu funkcji pośrednika, jednak należy tu podkreślić, że wszelka korespondencja w sprawie jest przekazywana drogą zarządzeń sędziego obu
13 M. Wojtak, Wzorce gatunkowe wypowiedzi a realizacje tekstowe, [w:] D. Ostaszewska (red.), Gatunki mowy i ich ewolucja. T. 2. Tekst a gatunek, Katowice 2004, s. 29.
14 I. Szczepankowska, Język prawny…, dz. cyt., s. 213.
stronom. Swoista rola sędziego-mediatora stoi również w zgodzie z popularyzowanymi w sądownictwie praktykami polubownego rozwiązywania sporów, stąd przypisanie funkcji pośrednika w liniowym układzie komunikacyjnym uznaję za poprawne. Korespondencja między stronami, np. odpowiedź na pozew, nie jest wysyłana przez pozwanego na adres strony powodowej, lecz do sądu, który jeden egzemplarz odpowiedzi załącza do akt, a drugi przekazuje drogą pocztową stronie przeciwnej, ograniczając swą rolę początkowo do tej czynności mechanicznej. Ponadto należy mieć na uwadze, że bez udziału stron sędzia nie może prowadzić sprawy.
Charakteryzując relacje nadawczo-odbiorcze w pozwach, należy podkreślić, że w imie- niu stron zawsze mogą występować pełnomocnicy. Pismo inicjalne, jak i odpowiedź nie muszą być jedynie tworem formalnego wnioskodawcy, ale bywają często tworzone i składane przez zawodowego adwokata. Zmienia to układ komunikacyjny poprzez jego wydłużenie, stawiając na obu końcach właściwe strony procesu. Potencjalnie wzrasta moc perswazyjna składanych pism. Proporcjonalnie zmniejsza się też indywidualizm nadawczy jednostki, ustępując miejsca sprawdzonym w praktyce sformułowaniom.
Aspekt poznawczy pozwu
Pozew, mimo że napisany przez jedną osobę, nie dotyczy tylko tej jednej osoby, gdyż druga strona musi być w nim uwzględniona od pierwszych słów. W konsekwencji ma to wpływ na dalszą zawartość tekstu: świadomość, że pozwany zaznajomi się wnikliwie z każdym przyjętym przez papier słowem, rozsądkowo nakazuje autorowi przemyśleć treść i uszczegółowić lub zubożyć opis w zależności od potencjalnych działań przeciwnika. Punkt widzenia stron postępowania bywa mocno zsubiektywizowany. Ten sam problem bywa opisywany w odmienny sposób, z większym lub mniejszym uszczegółowieniem, co jest elementem strategii nadawczej. Zgodnie z założeniami Danuty Ostaszewskiej
„twórca tekstu musi prognozować udział odbiorcy w swoim komunikacie”15. Odbiorca, czyli sędzia prowadzący sprawę, poznaje zatem świat, w którym żyją obie strony postę- powania, ale pokazany z perspektywy przeciwników procesu. Ze względu na toczący się najczęściej pomiędzy stronami spór argumentacja w uzasadnieniu ma na celu przekonanie sędziego-mediatora do swoich racji. Obserwuje się to już na etapie tzw. żądania pozwu, w którym strona inicjująca wypunktowuje swoje oczekiwania względem strony pozwanej, do których spełnienia ma przyczynić się wysoki sąd.
Uzasadnienie pozwu składa się głównie z opisów zdarzeń i relacji międzyludzkich, przedstawianych zasadniczo w porządku chronologicznym, począwszy od prawnego nawiązania relacji, aż po dzień nastania przełomowego zdarzenia czy konfliktu. Proble- matyka opisana w pozwach może dotyczyć każdej dziedziny życia, przy czym w pozwach rozwodowych jest to szeroko rozumiane życie rodzinne, na które składają się nie tylko kontakty wzajemne małżonków, ale również ich relacje z własnymi dziećmi.
15 D. Ostaszewska, Relacje nadawczo-odbiorcze w tekście naukowym (perspektywa historyczna), [w:] B. Wi- tosz (red.), Stylistyka a pragmatyka, Katowice 2001, s. 192.
Przestrzeń przedstawiona w pozwie nie jest ograniczona zaciszem domowym i może obejmować dowolne miejsce poza nim. Stąd opisy mogą dotyczyć m.in. miejsca pracy, miejsca pobierania nauki, wypoczynku, rozrywki i sfery seksualnej. Podobnie nakreślenie ram czasowych opisywanych zdarzeń jest indywidualną sprawą autora i opowiadanie może obejmować kilka lub kilkanaście lat czy miesięcy.
Aspekt stylistyczny pozwu
Przynależność pozwu do stylu urzędowego, który „charakteryzuje znaczny udział szablonu językowego i gotowych formuł nacechowanych oficjalnością”16, uwidacznia się w pozwie głównie w jego pierwszej części, czyli faktografii i żądaniach, które z kolei są sztywno podporządkowane wymogom pisma procesowego i mieszczą się najczęściej na połowie strony maszynopisu. Uzasadnienie natomiast pozwala autorowi na indywidualne wyrażenie swej oceny, co może zawierać się nawet na kilkunastu stronach. W literaturze przedmiotowej brak ścisłych wskazówek co do jego objętości, podkreśla się natomiast, że ma być czytelne (dopuszczalna jest forma odręczna) i zwięzłe. Zwięzłość bywa jednak interpretowana indywidualnie. Półstronicowe i zwięzłe subiektywnie, ale za to pomijające istotne fakty uzasadnienie nie oddaje pełnego obrazu rzeczywistości. Z kolei rozwlekły, wielowątkowy opis zdarzeń zmusza odbiorcę do czasochłonnego odszukiwania istotnych szczegółów.
W komunikacji urzędowej, zarówno urzędu z obywatelem, jak i obywatela z urzędem, obserwuje się dystans pomiędzy jej uczestnikami, który wynika z oficjalności sytuacji. Ujawnia się to już w formach adresatywnych (Szanowna Pani, Szanowni Państwo) oraz choćby formułach końcowych (Z poważaniem, Z wyrazami szacunku17). W pismach wnoszonych do sądów nie stosuje się takich sformułowań ani innych form powitania, pożegnania. Korespondencja sądowa jest pozbawiona podobnych zwrotów, co przydaje jej jeszcze większego dystansu. Konsekwentnie perswazyjność przejawiająca się w ce- lowości stosowania zwrotów grzecznościowych, mających za zadanie pozyskać większą przychylność adresata w komunikacji sądowej jest nieobecna. Surowa forma dokumentu, jakim jest pozew, pozwala, a nawet nakazuje pominąć wszelkie utarte podaniowe uprzej- mości. Uprzejmie proszę czy też Zwracam się z uprzejmą prośbą, czy końcowe: Proszę o przychylne rozpatrzenie mojej prośby nie są stosowane w pozwach.
Niewątpliwie styl pozwu jest zależny od poziomu kompetencji językowej jego twór- cy. Należy w tym miejscu podkreślić, że istnieje jednocześnie rozbieżność pomiędzy pozwem stworzonym bezpośrednio przez stronę powodową, a tym złożonym przez pełnomocnika. Mimo dostępnych w przestrzeni Internetu wzorów pozwów, chętnie używanych przez strony, w większości tekstów zaobserwować można jednak cechy
16 R. Piętkowa, Gatunki stylu urzędowego – wzorce i realizacja, [w:] D. Ostaszewska (red.), Gatunki mowy i ich ewolucja. T. 1. Mowy piękno wielorakie, Katowice 2000, s. 29.
17 E. Malinowska, Współczesny list urzędowy, [w:] M.T. Lizisowa (red.), Język w urzędach i sądach, Kraków 2006, s. 11.
twórczości indywidualnej: rodzaj użytej czcionki, jej wielkość, użycie kursywy, wy- różnienia, akapity lub ich brak.
Najbardziej obszerną część pozwu stanowią opisy zdarzeń, nierzadko drobiazgowe, które są kluczowe dla toczącej się sprawy. Tutaj obserwuje się dużą indywidualność pisarską stron, głównie w zakresie opowiadania o swoich emocjach. Do tekstu bywają wplatane wulgaryzmy mające podkreślić dramatyzm doświadczeń. Interesujące jest natomiast, że to samo zdarzenie może być przedstawione przez drugą stronę procesu w zupełnie odmienny sposób, na zasadzie słowa przeciwko słowu. Stąd odpowiedź na pozew bywa przystąpieniem do walki na teksty z zastosowaniem różnorodnych narzędzi stylistycznych. I tutaj zaczyna zanikać oficjalność stylu, a w jej miejsce wkraczają eks- presywy, wyrażające stany psychiczne nadawcy.
Rozwój kultury prawnej obywateli i szeroki dostęp do instytucji wymiaru spra- wiedliwości powodują, że pozew staje się pismem używanym powszechnie i ma już swój utrwalony wzorzec gatunkowy. Unikalność pozwu zawiera się w jego na poły oficjalności i nieoficjalności, co jest związane z brakiem szczegółowych wytycznych w zakresie jego uzasadniania. Różnorodność stylistyczna, dowolność chronologiczna, wybór sposobu narracji to cechy, które czynią go gatunkiem unikalnym i zasługującym na dalsze badania.
Bibliografia
Dubisz J. (red.), Uniwersalny słownik języka polskiego, Warszawa 2003.
Gromek K., Pisma procesowe i orzeczenia sądowe w sprawach rodzinnych z objaśnieniami i płytą CD, Warszawa 2015.
Kodeks cywilny. Kodeks postępowania cywilnego. Kodeks rodzinny i opiekuńczy. Koszty sądowe cywilne oraz inne akty prawne, Warszawa 2016.
Kość J., Tekst pozwu sądowego w polskiej kodyfikacji prawa magdeburskiego z XVI wieku,
„Poznańskie Studia Polonistyczne. Seria Językoznawcza” 2015, t. 22, nr 1.
Malinowska E., Współczesny list urzędowy, [w:] M.T. Lizisowa (red.), Język w urzędach
i sądach, Kraków 2006.
Ostaszewska D., Relacje nadawczo-odbiorcze w tekście naukowym (perspektywa historyczna), [w:] B. Witosz (red.), Stylistyka a pragmatyka, Katowice 2001.
Piętkowa R., Gatunki stylu urzędowego – wzorce i realizacja, [w:] D. Ostaszewska (red.),
Gatunki mowy i ich ewolucja. T. 1. Mowy piękno wielorakie, Katowice 2000.
Sologub O.P., Osobiennosti proâvleniâ tendencii oficializacii v različnyh tipah delovyh tekstov (na materiale obraŝenij v oficial′nyje instancii), „Vestnik Čelâbinskogo Gosudarstvennogo Universiteta”, Čelâbinsk 2008.
Szczepankowska I., Język prawny I Rzeczypospolitej w „Zbiorze praw sądowych” Andrzeja Zamoyskiego. Cz. I. Pojęcia prawne, Białystok 2004.
Ustawa z dnia 10 maja 2013 r. o zmianie ustawy – Kodeks postępowania cywilnego, Dz.U. 2013, poz. 654.
Wojtak M., Pragmatyczne aspekty analiz stylistycznych tekstów użytkowych, [w:] B. Witosz (red.), Stylistyka a pragmatyka, Katowice 2001.
Wojtak M., Wzorce gatunkowe wypowiedzi a realizacje tekstowe, [w:] D. Ostaszewska (red.),
Gatunki mowy i ich ewolucja. T. 2. Tekst a gatunek, Katowice 2004.
Abstract
Claim as a genre of official text – preliminary assumptions
The work attempts to characterize the claim in terms of structural, pragmatic, cognitive and stylistic aspects. The writ, undoubtedly classified as an official species, shows features of application and is subject to a formal structure. Its occurrence is limited only to judicial institutions. The crude form of this species rejects the generally accepted use in courtesy requests. However, in its most important part – the justification – the claim turns out to be a highly individualized creature, depending on the linguistic and legal competence of the author. In this regard, the author himself determines his style, which depends on his living situation and accompanying emotions.
Keywords: claim, genre, style, text, sender, recipient
Gintautas Kundrotas, Ischak Akai
Litewski Uniwersytet Edukologiczny
Некоторые особенности процесса заимствования в истории турецкого и русского
Глубже изучить природу турецкого и русского языков может помочь их всесто- роннее сопоставление. Как хорошо известно, именно лексическая система языка является наиболее подвижной и самой открытой для инноваций по сравнению с фонетической, грамматической, синтаксической системами. Кроме того, именно развитие лексики наилучшим образом отражает представление той или иной куль- турной общности об окружающем мире, действительности, приоритетах и ценно- стях, а также тесно связано с историей народа и определяется целым комплексом лингвистических, паралингвистических и экстралингвистических факторов.
Для исторической лексикологии одним из важных является вопрос о происхожде- нии и судьбе словарного состава в разные периоды развития языка. Таким образом, мы более подробно остановимся на вопросе происхождения и развития лексики турецкого и русского языков с учетом социолингвистического аспекта. Особенно нас будет интересовать судьба книжно-письменных заимствований, проникавших в русский и турецкий языки из языков, имевших давнюю литературную традицию. Теоретической базой статьи явились несколько традиционных направлений, широко представленных в изучении заимствований русского и турецкого язы- ков. Во-первых, это работы о заимствованиях из арабского и персидского языков в тюркские языки, в том числе и в турецкий. Второе направление представлено целой серией работ, в которых изучались тюркизмы в русском и других славянских
языках. Третье – это изучение влияния русского языка на тюркские языки бывшего Советского Союза, в которые русская лексика вливалась в массовом количестве. Четвертое направление, самое молодое, связано с изучением англицизмов в совре- менном турецком языке.
Задача нашей статьи – описать некоторые особенности исторического пути разви- тия лексической системы турецкого языка через взаимодействие языковых и соци- альных факторов, сопоставив их с особенностями происхождения русской лексики. В настоящей работе применяется сравнительно – сопоставительный метод,
аналитический метод.
Заимствования в турецком языке представлены широко, «заимствованные слова представлены арабскими, персидскими, итальянскими, греческими, французски- ми, немецкими, английскими, русскими и другими элементами» [Гениш 2017: 52], однако можно сказать, что история турецкой лексической системы стала изучаться достаточно поздно. «Активное изучение как самого процесса заимствования, так и образованных в результате его единиц в турецком языке началось на рубеже ХІХ–ХХ веков, в результате языковых реформ, получившие название Языковой Ре- волюции (Dil Devrimi)» [там же: 51]. Важно отметить, что в турецком языке вопрос заимствований очень тесно связан с проблемой устаревания и архаизации лексики [Гениш 2016; Зайнуллин, Мухаметзянова 2012].
В данной статье нас особенно интересует тот факт, что в течение своей долгой истории турецкий язык подвергся воздействию языков с высокоразвитой культурной и книжной традицией, и прежде всего арабского и персидского. Начало значитель- ного влияния арабского языка на языки огузо-сельджукских племен исследователи турецкого языка связывают с принятием ими ислама в IX–X вв. Влияние арабского языка на языки многих народов, в том числе и на тюркские языки, связано с тем фактом, что он был признанным и авторитетным языком религии, науки и культуры у мусульманских народов, подобно латыни в средневековой Европе. Вследствие такого тесного взаимодействия арабского языка с тюркскими в язык огузо-сельд- жукских племен пришло большое количество арабских заимствований, ставших в свое время незаменимой частью османско-турецкого языка. Многие из них можно встретить в языке и по сей день [Халитова, Шемшуренко 2010].
Влияние персидского языка на турецкий исследователи связывают с проникнове- нием сельджукских племен на территорию Ирана в XI в. и образования в Анатолии государства Сельджукидов в XII в. Персидский язык был принят в качестве офи- циального и литературного языка при дворе сельджукских султанов. Персы в это время обладали богатейшими культурными традициями, и их язык являлся в то время языком поэзии и прозы для многих народов Востока. Вследствие такого тесного взаимодействия арабского и персидского языков с тюркскими в язык огузо-сельд-
жукских племен пришло большое количество арабских и персидских заимствований, в том числе и арабизмы, пришедшие в турецкий язык через персидский. Арабские заимствования, часть которых сохранилась и в современном турецком языке, отно- сились в основном к терминологическим системам – мусульманской религиозной терминологии, сословной и социальной номенклатуре, научной и специальной терминологии. Арабизмы, вошедшие через персидский, а также собственно персид- ские слова широко заимствовались языком турецкой художественной литературы, особенно поэзии [Крайнюченко 2012].
На формирование лексического состава турецкого языка оказали влияние также языки народов, ассимилированных турками-сельджуками и османами в период завоевания ими Малой Азии. Среди этих языков следует отметить греческий язык Византийской империи. В основном из этого языка перешли термины географиче- ские, земледелия, мореходства, рыболовства и т. д. Большинство греческой лекси- ки и терминологии, проникшей в турецкий язык в XI–XV вв., вошло в основной словарный фонд турецкого языка. В связи с тем, что в XIV–XV веках на турецкий язык переводились научные труды по многим научным дисциплинам (медицине, ботанике, астрономии, математике и др.), это привело к введению в письменный турецкий большого количества научных терминов иностранного происхождения.
Именно в эпоху среднеосманского языка высокий стиль безраздельно господство- вует во всех сферах государственной деятельности, в литературе, науке, искусстве. В среднеосманский период окончательно сложился основной пласт арабско-пер- сидской лексики, произошло окончательное размежевание между высоким стилем литературного языка и разговорными нормами народного языка. Таким образом, языковой барьер полностью изолировал широкие массы от высокого литературного стиля [Ergin 1993: 21; Халитова, Шемшуренко, 2010]. Иностранные элементы на- чинают доминировать над турецкими. По мнению известного русского тюрколога Н.А. Баскакова, османский язык на 80 % состоял из заимствований из арабского и персидского языков [Баскаков 1969: 269].
Исследователи турецкого языка считают, что заимствований за века развития турецкого языка стало критически много, поэтому возникла необходимость поиска пути преодоления разрыва между литературной и разговорной нормами османского языка. Передовые деятели культуры предлагали избегать употребления арабской и персидской лексики при наличии в языке турецких эквивалентов, отказаться от чуждых строю турецкого языка иноязычных грамматических правил, установить основы национального турецкого языка. В середине XIX века модернизационные реформы в Османской империи (Танзимат) (1839–1876 гг.) и младотурецкой револю- ции (1908 г.) привели к новому пониманию лингвистических и других социальных вопросов [Кононов 1977]. В эпоху Танзимата в области культуры Турция ориенти- ровалась на Европу, и это нашло отражение в османском языке в виде большого количества лексических заимствований из европейских языков, главным образом из французского, а также итальянского. Однако многие из лексем, пришедших из араб- ского и персидского языков, продолжали употребляться. Они остаются активными вплоть до Реформы турецкого языка 1930-х годов, с которой связана деятельность
Турецкого лингвистического общества (Türk Dili Kurumu). В ходе проведения Ре- формы заимствования из иностранных языков были заменены на исконно турецкие основы [Зайнуллин, Мухаметзянова 2012: 137; также см. Баскаков 1975; Гениш 2016: 65]. В современном турецком языке значительно уменьшено количество элементов, заимствованных из арабского и персидского языков. [Ergin 1993: 22]. Если ранее, до 1930 года, в письменных текстах было всего 35–40% турецких слов, то к концу 20 века этот показатель вырос до 75–80%.
О проблемах в работе над заимствованиями говорит исследователь Гениш Эйюп:
«На данном этапе развития турецкого языка, несмотря на деятельность Турецкого лингвистического общества, наблюдается явный переизбыток заимствованных слов, при этом процесс их вхождения в турецкий язык не ослабевает. Это способствует появлению избыточной синонимии в языке. Также следует отметить тот факт, что далеко не все вновь заимствованные слова находят отражение в издаваемых слова- рях, что говорит о недостаточно оперативной деятельности соответствующих линг- вистических организаций» [Гениш 2017: 54]. Специфика турецкого языка состоит в том, что замененная турецкими словами арабо-персидская лексика превращается в архаизмы. Эта активно вытесняемая из употребления лексика не тотчас уходит из языка, она активно используется в турецкой литературе как стилистический прием для придания речи торжественности и для создания реалистического колорита при изображении старины. Используются она и в стиле деловых документов (особенно в юриспруденции), где функцию архаизмов Гениш Эйюп условно называет тер- минологической. Слова не исчезают бесследно, они сохраняются в литературном наследии прошлого [Гениш 2016: 67].
В современном турецком языке имеется и достаточное количество лексических заимствований из английского языка Их проникновение связано с активным осво- ением турецким обществом новых технологий, развитием сферы бизнеса и услуг, расширением и укреплением политических и экономических связей с западными странами. Интеграция в мировое сообщество, вовлечение Турции в процессы глобализации способствует притоку большого количества лексических заимство- ваний из английского языка как одного из мировых языков, языка современной международной рекламы, языка современной науки, средств массовой информа- ции и Интернета. Большая часть заимствований относится к специальной лексике и являются интернационализмами. Важнейшие причины проникновения и исполь- зования заимствований из английского языка в современном турецком языке носят экстралингвистический характер [Володина 2007: 8–9].
В Турции существуют и сторонники сохранения так называемого «живого ту- рецкого языка», значительную часть которого составляет арабо-персидская лексика, и сторонники «лингвистической революции», настаивающие на необходимости ос- вободить язык от многовековых иноязычных наслоений. Так или иначе, в современ- ном турецком языке находит широкое применение, как и арабо-персидская лексика, так и их турецкие эквиваленты» [Гениш 2016: 65]. Важно также, что «несмотря на активное освоение лексических заимствований в современном турецком языке пока сложно говорить о стабильности иноязычных слов в лексическом составе языка,
а также об их устойчивости с точки зрения их употребления литературной речи» [Гениш 2017: 54].
Русский народ также с древних времен вступал в культурные, торговые, военные, политические связи с другими народами, что не могло не привести к языковым заимствованиям, по времени относящимся к самым разным периодам развития русского языка.
В связи с темой статьи нас будет интересовать в первую очередь значительная по составу группа слов старославянского происхождения, относящаяся к группе заимствований из родственных славянских языков. Как известно, на Русь старосла- вянский язык пришел как язык церковной письменности в конце Х века в связи с при- нятием христианства, а затем длительное время использовался в ряде славянских государств в качестве литературного письменного языка, употребляемого в том числе и для перевода греческих богослужебных книг. Старославянизмы не были чуждыми заимствованиями в древнерусском языке, они прочно укреплялись в русском языке как близкородственные. Из старославянского языка в русский пришли церковные термины, многие слова, обозначающие абстрактные понятия и т.д. Во многом бла- годаря использованию богатого арсенала средств старославянского языка русский литературный язык обладает стилистическим многообразием. С момента создания в старославянском языке были греческие заимствования, кальки с греческого и ряд греческих синтаксических конструкций. Наследник старославянского церковносла- вянский язык долгое время выполнял на Руси функции церковно-религиозного языка. Вопросы соотношения древнерусского и старославянского языков довольно широко обсуждались в литературе [см. напр. Древнерусский 1987; Успенский 1983]. Однако отношение к церковнославянскому языку и славянизмам в русском языковом сознании в течение долгой их истории тоже нельзя назвать однозначным: среди русских людей культуры тоже существовали архаисты и новаторы. Вопро- сы социолингвистического и идеологического взаимодействия культуры и языка, славянофильство и западничество как лингвокультурное явление, анализ культур- но-языковой ситуации в России 1830–1840-х гг. в контексте споров славянофилов и западников подробно анализируются в книге Л.Г. Чапаевой. Сложную порой судьбу заимствований автор очень резонно объясняет их идеологической «знаковостью», социальной и политической наполненностью порой самого их присутствия в языке
[Чапаева 2014: 158–169].
Со временем церковнославянские элементы могли оттеснятся на периферию литературного языка, церковнославянский язык постепенно становился языком лишь богослужебных текстов и с середины XVΙIΙ в. теряет то самостоятельное значение, которое было для него характерно в предшествующую пору. Тем не менее в системе современного русского литературного языка сохраняются те лексические богатства, которые были унаследованы от старославянского языка со времён появления переводов Священного Писания на Руси. Исследователями факт создания славянского литературного языка оценивается несомненно поло-
жительно. Отмечается, что благодаря воспринятому богатству греческого и латин- ского языков, старославянский язык вступил в ранг культурных международных языков Восточной Европы. Построенный на основе греческого старославянский тоже можно отнести к языку высокоразвитой культурной и книжной традиции. По мнению Мелиховой, взаимодействие церковнославянского и русского языков не прекращается и в XVIII в., наиболее жизнеспособные и целесообразные в исполь- зовании элементы церковнославянского продолжат существовать в русском языке в последующие времена. Рассмотрение эволюции слов с южнославянскими по происхождению рефлексами в русском литературном языке XVIII века позволяет автору сделать вывод, что многие славянизмы продолжают свою жизнь и развитие в языке за счет того, что изменяют стилистическую окраску, либо на основе исход- ного значения в более позднее время развивают новое, переосмысленное значение (к примеру, за счет метафоризации), поэтому расширяют свою употребительность и входят в активный словарный запас. Так, в кругу славянизмов метафоризация служит в основном формированию новых отвлеченных значений, относящихся к области духовной, творческой деятельности человека, общественной деятель- ности [Мелихова 2012].
В русском языке есть заимствования из других близкородственных славянских
языков, например из белорусского, украинского, польского, словацкого и др. По времени проникновения они являются более поздними, чем старославянизмы. Так, отдельные заимствования из польского языка датируются XVII–XVIII вв. Часть из них, в свою очередь, восходит к европейским языкам (немецкому, французскому и др.). Но немало и собственно польских слов (полонизмы). Некоторые полонизмы пришли в русский язык через посредство украинского или белорусского языков. Все родственные славянские заимствования были близки русскому языку, его системе, быстро ассимилировались и лишь этимологически могут быть названы заимствованиями.
В русскую лексику на разных этапах ее развития входили и неславянские заим- ствования, например греческие, латинские, тюркские, скандинавские, западноевро- пейские. Заимствования из греческого языка начали проникать в исконную лексику еще в период общеславянского единства. Значительными были заимствования в период с IX по XI в. и позже. Это в первую очередь слова из области религии, научные и бытовые термины, более поздние заимствования относятся главным обра- зом к области искусства и науки. Некоторые греческие слова попали в русский язык через другие языки (например, французский). Заимствования из латинского языка наиболее значительны в области научно-технической, общественной и политической терминологии. Больше всего латинских слов пришло в русский язык в период с XVI по XVIII в., особенно через польский и украинский языки. Много слов латинского происхождения являются интернациональной терминологией [Современный 2002]. Вполне естественно, что в русский язык в результате ранних торговых и куль- турных связей, а также как следствие военных столкновений проникали слова из тюркских языков. К ранним (общеславянским) заимствованиям относят отдель- ные слова из языков аваров, хазар, печенегов и др. Среди тюркских заимствований
больше всего слов из татарского языка, что объясняется историческими условиями. Особенно много слов осталось из военной, торговой и бытовой речи [cм., напр. Таныш 2015].
Восточные элементы пронизывают весь текст одного из первых памятников древ- нерусской литературной письменности “Слово о полку Игореве” (конец XII века). Как отмечает Н.А. Баскаков, это касается не только значительного слоя тюркской лексики, но и самого характера «Слова»: его стиля, образов, эпитетов, сравнений, метафор и др., аналоги которым можно найти в фольклоре некоторых тюркских народов [Баскаков 1978]. Исследователи-ориенталисты единодушно признают, что тюркизмы «Слова» относятся к древним заимствованиям из тюркских языков домонгольского периода.
Проникновение арабских заимствований в русский язык шло тоже в основном через посредство тюркских языков. Это слова, связанные с мусульманством, адми- нистративные и торговые термины, а также большое число антропонимов арабского происхождения. Значительное число арабизмов проникло в русский язык через посредство французского, нидерландского, английского и других западноевропей- ских языков в ходе петровских реформ начала XVIII столетия. В основном это была терминология, связанная с морским делом, навигацией, математикой, астрономией, торговлей и другими отраслями. В последующие столетия фонд арабизмов русского языка пополнялся за счёт их заимствования из европейских языков, а также из язы- ков народов Кавказа и Средней Азии в ходе присоединения к Российской империи этих регионов. Непосредственное знакомство русских путешественников и учёных с арабским миром также не прошло даром для лексической системы русского языка [Бахтиярова, Фаткуллина 2015].
Заимствования из западноевропейских языков образуют одну из многочисленных (после старославянской) групп. Заметную роль в XVII–XVIII вв. (в связи с рефор- мами Петра I) сыграли слова из германских языков (немецкого, английского, гол- ландского), а также из романских языков (например, французского, итальянского, испанского). Из английского языка вошло значительно количество слов, связанных с развитием общественной жизни, техники, спорта. Особенно распространились английские слова (часто в американском варианте) в 90-е годы XX в. в связи с эко- номическими, социальными и политическими преобразованиями в российском обществе. Заимствования конца XX в. коснулись разных сфер жизни: технической, спортивной, финансовой и коммерческой, искусства, общественно-политической и др. [Современный 2002].
Несмотря на некоторую «перегруженность» русского языка англицизмами в по- следнее время, можно говорить о достаточно устоявшейся стабильности русской лексической системы в данном фрагменте.
Итак, мы видим, что заимствования характерны для обоих языков. Они свиде- тельствуют о контактах между различными этническими группами, народностями, нациями, о сложности исторического пути развития любого из языков. История заимствований в обоих языках тесно связана с этапами исторического развития языка, особенностями мировоззрений, социального устройства. Лексика, являясь наиболее подвижным компонентом системы языка, находится в процессе постоян- ного изменения. Словарный состав непрерывно обновляется и изменяется, отражая в том числе и изменения в социальной жизни его носителей.
Заимствованная лексика может проникать в языки как непосредственно – т.е. в результате прямых бытовых, торговых, культурных, военных контактов носите- лей языков, так и опосредованно, т.е. через третий язык, выступающий в качестве посредника. По свидетельству проанализированных источников, опосредованное усвоение в большей мере касается русского языка. Общим явлением в системе заимствований двух анализируемых языков можно считать то, что заимствовалась лексика в основном из экономической, религиозной, научной, социальной, бытовой и политической сфер жизни, т.е. заимствования относились, в основном, к терми- нологическим системам.
Большую роль как для турецкого, так и для русского языков играют книжно-пись- менные заимствования, проникавшие из произведений религиозной, художествен- ной и публицистической литературы на языках, имевших давнюю литературную традицию и обладавших благодаря этому известным престижем. Для русского языка это в первую очередь греческий и старославянский, для турецкого персидский, арабский, для обоих языков в последнее время – английский. Однако можно увидеть и яркое отличие – в процессе развития турецкий язык испытывал на себе сильное воздействие разносистемных и неродственных языков, в результате чего языковой барьер изолировал широкие массы от высокого литературного стиля, русский же язык в большой степени подвергся влиянию родственного старославянского, кото- рый был в гораздо большей степени понятным носителям славянских языков. Мы видим факты, что старославянизмы не были чуждыми заимствованиями и прочно укреплялись в русском языке как близкородственные. Многие славянизмы продолжа- ют свою жизнь и даже развитие в языке, развивая новые смыслы. Во всяком случае, не проводится никакой искусственной деятельности по их выведению из языка. От заимствований же из арабского и персидского турецкий язык стараются очистить как от инородных элементов.
В целом функционально-стилистическая роль заимствованных слов весьма раз-
нообразна. Основная их функция – номинативная, для обозначения определенного нового понятия. Чаще всего они пополняют терминологические системы, исполь- зуются как экзотизмы, а также с определенными стилистическими целями. Однако это касается в большей степени русского языка и заимствований последнего време- ни, особенно англицизмов в обоих языках. Уместность же арабских и персидских
элементов ставится под сомнение, в результате реформирования турецкий язык избавляют от них, заменяя другими элементами, поэтому пока трудно говорить об устойчивости турецкой лексической системы.
Баскаков Н.А., Введение в изучение тюркских языков, Москва 1969.
Баскаков А.Н., Языковая политика Турецкого лингвистического общества // „Социо- лингвистические проблемы развивающихся стран”, Москва 1975, c. 20–25.
Баскаков Н.А. Слово о полку Игореве // „Памятники литературы и искусства XI–XVII ве- ков”, Москва 1978, c. 59–68.
Бахтиярова А.Н., Фаткуллина Ф.Г., Арабские заимствования в лексической системе русского языка // „Фундаментальные исследования”, № 2–27, 2015, c. 6124–6128, https:// www.fundamental-research.ru/ru/article/view?id=38632 [дата обращения: 02.01.2017].
Володина Е.Г., Лексические заимствования из английского языка в современном турецком языке (на материале периодики), aвтореферат дисс., 2007.
Гениш Э., Стилистическое использование архаичной лексики в турецком языке // „Зна- ние”, № 9–2(38), 2016, c. 64–68.
Гениш Э., Заимствование в лексической системе турецкого языка // „Знание”, № 3–2(43), 2017, c. 50–55.
Древнерусский язык в его отношении к старославянскому, Москва 1987. Ergin M., Türk dil bilgisi, Istanbul 1993.
Зайнуллин Г.Г., Мухаметзянова Л.Р., Некоторые особенности процесса устаревания лексики в турецком языке // „Вестник ЧелГУ”, № 33(287), 2012, c. 135–138, http:// cyberleninka.ru/article/n/nekotorye-osobennosti-protsessa-ustarevaniya-leksiki-v-turetskom- yazyke [дата обращения: 28.02.2017].
Кононов А.Н., Основные этапы формирования турецкого письменного литературного языка // „Вопросы языкознания”, № 4, 1977, c. 21–36, http://www.ruslang.ru/doc/voprosy/ voprosy1977-4.pdf.
Крайнюченко Е.В., Слова арабского происхождения в турецком языке (диахронический аспект), https://www.pglu.ru/upload/iblock/e0c/uch_2012_viii_00005.pdf.
Мелихова М.А., Соотношение церковнославянской и русской лексики в русском лите- ратурном языке национального периода // „Вестник ВуиТ”, № 3, 2012, c. 60–66, http:// cyberleninka.ru/article/n/sootnoshenie-tserkovnoslavyanskoy-i-russkoy-leksiki-v-russkom- literaturnom-yazyke-natsionalnogo-perioda [дата обращения: 30.07.2017].
Современный русский язык: Учебник, под ред. Н.С. Валгиной, Москва 2002, http://www. hi-edu.ru/e-books/xbook107/01/about.htm.
Таныш С., Турцизмы как специфический пласт иноязычной лексики русского языка / С. Таныш // „Система і структура східнослов’янських мов”, Вип. 8, 2015, c. 112–117, http://nbuv.gov.ua/UJRN/sissm_2015_8_17.
Успенский Б.А., Языковая ситуация Киевской Руси и ее значение для истории русского литературного языка, Москва 1983.
Халитова Р.Х., Шемшуренко О.В., Арабские заимствования в турецком языке // „Фи- лология в полиэтнической и межконфессиональной среде: состояние и перспективы. Сборник научных статей”, Казань 2010, http://repository.kpfu.ru/?p_id=31985.
Чапаева Л.Г., Культурно-языковая ситуация в России 1830-1840-х гг. в контексте споров славянофилов и западников, Saarbrucken 2014.
Abstract
On the peculiarities of language borrowings in the history of Turkish and Russian languages
The article focuses on the analysis of the origins and development of Turkish and Russian lexis from the socio- linguistic perspective. The fate of book-written borrowings that entered the Turkish and Russian languages from the languages with a long literary tradition is explored.
First, the article analyses borrowings that entered Turkic languages, including Turkish, from Arabian and Persian languages. Second, Turkic borrowings in Russian and other Slavonic languages are explored. Third, the article focuses on the influence of the Russian language on Turkic languages spoken in the former Soviet Union, which were largely affected by Russian lexis. Finally, English borrowings in the modern Turkish language are explored.
Keywords: language borrowings, lexicology, socio-linguistic, Turkic languages, Turkish, Russian and Slavonic
languages
Alexandr Savchenko, Mikhail Khmelevskiy
Petersburski Uniwersytet Państwowy, National Chengchi University (Taiwan)
«Над кем смеётесь?», или о специфике создания комического в украинском языке (на примере романа О.
«Произнесенное метко, всё равно что писанное, не вырубливается топором… А уж куды бывает метко всё то, что вышло из глубины Руси, где нет ни не- мецких, ни чухонских, ни всяких иных племён, а всё сам-самородок, живой
и бойкой русской ум, что не лезет за словом в карман, не высиживает его, как наседка цыплят, а влепливает сразу, как пашпорт на вечную носку, и нечего прибавлять уже потом, какой у тебя нос или губы – одной чертой обрисован
ты с ног до головы»! (Н.В. Гоголь, «Мертвые души»)
В настоящей статье мы попытаемся продемонстрировать роль устойчивых срав- нений, фразеологизированных сравнительных оборотов и других языковых средств в создании комического эффекта в украинском разговорном языке на примере ху- дожественного текста.
Вначале следует остановиться на самой природе юмора в украинской культуре, поскольку уже здесь мы наблюдаем существенное отличие от русской смеховой традиции. Иными словами, несмотря на близкородственность русского и украин- ского языков, схожесть менталитетов, культур и истории двух народов, русский
1 Работа выполнена при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований. Проект «Проведение комплексного социолингвистического исследования роли и функций русского языка в украинском полиязычном пространстве и описание положения русского языка в современной языковой ситуации на Украине» (№ 18-012-00754; шифр ИАС 31.15.69.2018).
и украинец далеко не всегда пользуются теми же самыми языковыми средствами для создания комического эффекта.
По нашим многолетним пристальным наблюдениям, в разговорном украинском языке устойчивость сравнения и воспроизводимость образов не является обяза- тельным признаком для его фразеологизации, украинское фразеологизированное сравнение зачастую более авторское, чем в русском узусе, и, возникнув, может функ- ционировать даже в рамках одного монолога. У украинца эпитет часто рождается непосредственно в самом процессе говорения, характеризуется спорадичностью и варьированностью вариантов, он ложится в уже имеющуюся языковую модель, компоненты которой способны меняться в зависимости от фантазии и образности мышления говорящего, уходящей в бездонную глубь народного творчества. Носи- тель русского языка и культуры для создания комического эффекта нередко склонен к цитированию, тогда как палитра образов украинского сравнения здесь безгранична по причине ее авторской природы и спонтанности.
По этой причине в настоящей статье и при анализе собранного нами материа- ла под устойчивостью мы будем понимать ту устойчивость, которая проявляется только на структурном уровне модели и в живой речи обрастает различными, по- рой самыми непредсказуемыми образами, в зависимости от образности мышления и фантазии самого говорящего, а под воспроизводимостью – повторяемость фра- зеологизированного сравнения на протяжении одного монолога или шире – одного художественного текста.
Для украинского контекста характерным и более выраженным языковым явлением можно назвать живой процесс перехода эпитета в сравнение с последующей фразе- ологизацией и выходом за пределы локального употребления: зорянi очi – очi, наче зорi, жаб’ячi очi – очi, як у жаби и т.п. В художественной литературе аналогично с давних времен используется данный троп или для создания образов (вспомним, как Т. Шевченко рисует образ российской императрицы с помощью сравнения:
«Мов опеньок засушений – Тонка, довгонога» или царя: «як вiдмедь»), или для сти- лизации как поэтическое средство. Порой авторы вводят в свой текст народные по происхождению устойчивые сравнения (УС) без изменений, но при этом не менее часто создают и свои собственные по модели и образцу народных.
Для примера проанализируем УС с компонентом бiгати/бiжати. Помимо зафик- сированных в словарях и частотно воспроизводимых бігає (бiжить) як засватана, як висолопивши язика, наче з цепу зірвався, як пес, як ошпарений, як на пожежу мы встречаем такие украинские фразеологизированные сравнения, по происхождению народные как: мов кручена ярка, мов опудало, мов перелякана миша, мов скажений (звiр /по клiтцi/, собака /по полях/, бик), як весільна мати, як вовк (по степу), як заєць (довгоногий, солоний), як собака (без хвоста /по хаті/) и т.п. Вместе с тем в живой речи мы находим множество вариантов с логически объяснимой образностью: бiгати як дурний по пеклі, як по Хрещатику, як дружка, як з шiбеницi зiрвався, як швець з чобітьми на базар, а также целый ряд сравнений с авторскими УС: як Марко по пеклі, як Настя в коноплі, як Ганна (як жінка) без солі или сравнения с полностью стертым лексическим значением компонентов УС, выполняющих исключительно
оценочную функцию: бiгати як церковна миша, як ведмідь, як слон (в том же зна- чении – «очень быстро»), як дурний мила наївся, як німий в суд (здесь важна сама модель, а абсурдность образа «немой в суд», «дурак мыла наелся» создает лишь комический эффект и усиливает оценочность).
Таким образом, после слов як, мов, наче, нiби в сравнительных оборотах, бла- годаря устойчивости модели, встречаем бесконечное количество образов, которые в украинском контексте могут быть как общеупотребительными, так и варьироваться от региона к региону, от города к городу, от села к селу и от носителя к носителю, от ситуации к ситуации.
В результате соединения несоединимого, зачастую абсурдного или вообще не- правильного, возникает эффект иронии, что и является целью подобного соедине- ния, которые мы вслед за лингвистом Я.М. Вороной [Ворона 2011] будем относить к ироничным устойчивым сравнениям (далее: ИУС).
Причем следует подчеркнуть, что предмет нашего настоящего исследования сводится скорее не столько к языковым различиям, сколько к разнице между самой манерой изъяснения, выражения мысли, природе национального юмора. Украин- цы в повседневной жизни, помимо родного языка, пользуются также и русским, и суржиком (смесь русского и украинского языков), и диалектными вариантами украинского языка, но при этом все варианты украинского узуса объединяет общий прием создания комизма. Так, напр., русский язык Одессы или Киева отличается от русского языка Москвы и Петербурга не столько лингвистически (украинская фонетика, особая интонация, украинские лексические вкрапления, нелитературный синтаксис), сколько самой манерой говорения, выражения мысли и использования юмора в качестве нормы повседневного общения. Именно данный ракурс представ- ляет собой предмет настоящего исследования.
Для примера приведем выдержку из речи жительницы Измаила (Одесская область), украинки по национальности, пользующейся в повседневном общении русским языком в своем специфическом преломлении (здесь передаем фонетиче- ские особенности и характерный для региона украинской части Бессарабии прием повтора): «Шо ты встала, ну шо ты встала? Не, ну шо ты ти тут встала? Галю, ну, шо ты мне тут такая встала? Ты ж мне усю музыку загородила… як корова на шоссе»! Отметим, что приведенный пример ярко иллюстрирует речь данного украино-молдавско-русскоязычного придунайского региона. При этом обращают на себя внимание не столько фонетические отличия от литературного русского языка, сколько абсолютно иная манера говорения и выражения, нежели в русском просторечии, в котором комизм создается путем цитируемости и воспроизводимости образов или обыгрывания цитируемого текста.
Фантазия украинского народа, ассоциативность его мышления, уходящая кор- нями в народное творчество, отражается в повседневной речи украинских городов и сел, в иронии и комизме, возведенных до уровня повседневного общения. Если для носителя русского менталитета в живом языке и непринужденном общении значительную роль играет цитация, в том числе и из художественной литературы, кино, музыки, рекламы, поп-культуры и т.п., то украиноязычная литература и даже
поп-культура не играет такой формирующей сознание роли, как в случае русского обиходно-разговорного языка. Прежде всего это касается законов функционирования живой речи обоих народов, в частности, смеховой культуры и национального юмо- ра. Если для среднего носителя русского языка для создания комического эффекта на первый план выходит цитирование, пересказ и обыгрывание цитат совершенно из разных культурных источников, то для украинского контекста более характерно употребление фразеологизированных образов и эпитетов на народной основе.
Приведем еще ряд показательных иллюстраций. Так, например, если для выра- жения грусти, скуки в русском узусе легко представить себе монолог с включением общеизвестной цитаты: «Скучно мне без вас… и скучно и грустно, и некому руку подать… как там дальше у Есенина?» (причем, важно не авторство, а узнаваемость цитаты), то в украинском контексте (включая речь русскоязычного украинца или украинца, пользующегося в общении суржиком) вероятность подобного сравнения минимальна, а для описания подобного чувства украинец либо воспользуется из- вестным ему УС: сумно, мов я в чорну хмару ввiшла, я сумую мов лелека (‘аист’), либо употребит авторское сравнение, построенное по отлаженной языковой модели со спонтанно родившимся в момент речи и понятным образом: Менi так сумно, наче щось вкрали; Сумно як ужгородському коньяку без лимончику. Однако нередко ввиду спонтанной природы украинского сравнения и своеобразной манеры создания комического эффекта будет использован совершенно необъяснимый, нелогичный или вообще абсурдный образ со стертым лексическим наполнением, имеющий ис- ключительно ироническую, экспрессивно эмоциональную и оценочную функцию (в данном случае – «очень»): Йому сумно як Софiϊ Ротару, як директору Львiвського автобусного заводу, як тьотi Мотi у компотi и т.п. или намеренное неправильное употребление фразеологической единицы (ФЕ) все с той же целью создания комиз- ма: сумно як белке у колесi, як нi дать, нi взять (суржик) и т.п. Последнее явление максимально характерно для тнз. одесского языка или в искусственных речевых конструкциях, подражающих языку Одессы.
Или русское ест как воробушек может соответствовать в украинском, с одной
стороны: ϊсть як горобчик, с другой – вiн ϊсть, як Мая Плiсєцкая и т.п. Сравнение глупый как пробка и другие, широко употребительные русские УС, соответствуют таким специфично украинским, как, напр.: дурний як сало без хлiба, як сала шматок, такий дурний аж крутиться, дурний як миколаϊвський чобiт, як турецкiй кiнь, дур- ний як турок. Список можно продолжать до бесконечности, поскольку для создания украинского сравнения не важна воспроизводимость и цитируемость образа, а до- статочно только модели, которая может наполняться любыми образами, насколько хватит фантазии говорящего. Народная основа украинских УС и узнаваемость их модели провоцирует полет образной фантазии говорящего, доходящей зачастую до полной абсурдности и небрежности образа (вплоть до прецедентного и для русской культуры языка Одессы), стирания его внутренней формы при сохранении семанти- ки УС, но уже в оценочном, экспрессивно-эмоциональном значении с комическим эффектом: суп такий холодний як Зимовий палац; Що ти менi тут понаписав, як Ленiн по п’янi; дивиться на мене як Роза на Люксембург? и т.п.
Занимаясь подобной «абсурдизацией» образов как средством создания комического эффекта, одесский лингвист В. Окороков отмечает, что «смеховая ситуация, в отли- чие от метафорической, построена по принципу сдвига смысла, который вызывает стремление к коррекции, что и проявляется в улыбке. И в зависимости от «мощности» сдвига смысла мы получаем различные варианты трансформации сознания и создание смеховой ситуации» [Окороков 2004: 69]. Наши примеры, приведенные выше, ярко иллюстрируют, как логичное нарушение смысла вызывает смех.
В продолжение затронутой темы рассмотрим спонтанные и авторские фразео- логизированные сравнения как средства создания комического и саркастического эффекта и проследим модели их образования и в живой речи украинца на матери- але романа «Аристократ из Вапнярки» современного украинского писателя Олега Черногуза (род. 1936 г.).
Это произведение считают первым украинским сатирическим бестселлером, который создавался на протяжении 1964–1977 гг. Многие литературоведы ставят О. Черногуза в один ряд с В. Шукшиным, поскольку оба являются мастерами соз- дания литературных персонажей не столько описательно, сколько с помощью их речи, это поистине настоящие «виртуозы диалога». Помимо своей художественной ценности роман представляет собой настоящий кладезь фигур живой украинской речи, текст этого произведения в действительности можно назвать энциклопедией народного украинского языка, в которой, как в зеркале, отражаются все его прояв- ления и по которой можно проследить законы, модели и процессы, характерные для современного разговорного языка и непринужденного общения. Язык романа О. Черногуза представляет собой вереницу записанных диалогов, которые автор слышал на улицах городов, в селах, в кафе, транспорте, коллективе и т.д. и которые он с невероятной педантичностью «застенографировал». Именно такая «застено- графированность» украинского живого языка и его обиходно-разговорного стиля представляет собой огромный интерес для исследователей природы и законов спон- танной речи. И именно по этой причине данное произведение было выбрано нами в качестве материала для описания прежде всего тех средств, которые участвуют в создании комического эффекта в разговорной речи, в частности, УС. А поскольку живая украинская речь насыщена сравнениями самой различной природы, роман О. Черногуза, построенный на повседневных диалогах героев, в наивысшей сте- пени изобилует сравнительными оборотами, как настоящий словарь устойчивых сравнений украинского языка, написанный в виде художественного произведения. С учетом вышесказанного о природе украинского сравнения, выбранный из романа обширный материал авторских ироничных устойчивых сравнений нам представляется возможным разделить на следующие группы с наиболее иллюстра-
тивными примерами:
общеупотребительные и широко известные УС: поблискував як бiсер; стояв, як олов’яний солдатик; одягнений, як на парад; почервонів, як рак після кипіння; сидів, як мумія; як з гусака вода; мовчати як сфiнкс и т.п. Однако наибольший интерес представляют собой авторские употребления таких УС в сочетании с «несочетаемым», в результате чего возникает комический эффект, как, напри-
мер, в случае с УС як парубоцька квартира – о тесном лифте, или: гордо, як молодий олень, стояв спортивний велосипед марки «Молодість наша»; наче равлик (медленно, как улитка), заліз сам собі в душу, надійно там сховавшись. В качестве показательного примера обыгрывания прямого и переносного значе- ний общеизвестных УС можно привести следующий: В життi хто як може, так і крутиться: один, як муха в окропі, а другий, як вареник у сметані... Или УС, в котором комизм усиливается как игрой значений, так и намеренным пере- хода трагичного понятия в ироничное: Від радісного до трагічного один крок, як від любові до ненависті, як від ювілею до...;
понятный, но сугубо авторский образ, участвующий в сравнении, которое воспроизводится, следовательно, фразеологизируется в рамках одного текста: дівчина з чорними, як перестиглі оливки, очима; обвішаний фотоапаратами і коробками, як партизан-десантник; епохальні відкриття, як землетруси, трапляються рідко; посунув уперед, як танк по мінному полю (т.е. напористо, но осторожно); їхні погляди схрестилися, як дві інверсії в небі; несподівано за- працювали, як шлюзи, шлункові залози; горiлка приємно розтеклась по тілу, як тепло по батареї опалення; в душі холодок, як у морозильнику холодильника; вiн скривився так, ніби надкусив гнилий, хоч і свіжий на вигляд помідор; голова тріщала і розколювалася, наче кавун, наповнений соками і сонцем. К этой же группе можно отнести и художественные авторские метафорические сравнения, развернутые до целых предложений, как в примере: всi чекали на нього з таким самим нетерпінням, як запеклі футбольні уболівальники чекають фінального матчу на кубок;
аллюзии и обыгрывание цитат и образов из мировой культуры, напр.: Не будь- те примітивом, ви говорите, як ветеринар! Але про жінок, як і про покійників, кажуть «аут бене, аут нігіль. Здесь же приведем пример, как на протяжении всего текста обыгрывается известная и избитая цитата: Нiщо так не зближує людину, як стіл у бенкетному залі, як спільний стіл у ресторані, як коньяк, як об’єктив фотоапарата;
стирание значения эпитета, когда УС выступает исключительно в оценочной, экспрессивной и комичной функции: Дівчат він любив, як поет, особливо тих, які на даному етапі йому подобалися; Судів, як і недовареної та старої свини- ни, вiн не терпів; здобув собi популярність так само швидко, як здобуває її папа римський у Римі;
расширение сравнительного компонента: дивився на неї, мов на кохану, що зібра- лася до іншого; метушився юнак в окулярах з випуклими лінзами, як пожеж- ний брандмейстер перед початком тренувальної пожежі; вiн не відставав вiд жiнки, як осінній листок, прикутий першим приморозком до асфальту; а также такие развернутые метафорические авторские сравнения, как, например: він за- спокоює себе, неначе в’язень, котрого ведуть на ешафот і котрий, працюючи на публіку, корчить із себе героя, хоч усі бачать, як його коліна вибивають дріб; или: Філарет Карлович розв’язав брезент і відкинув його так, як красуні відки- дають поли халата, щоб ніби ненавмисне показати свої найпрекрасніші форми.
Ввиду того, что образы в сравнениях, встречающихся в романе, большей своей частью авторские, в многообразной палитре этих образов отразилась епоха 60–70 годов прошлого века. В ней, как в янтаре, застыли многочисленные реалии повсед- невной (советской) жизни. Одним из свойств художественного текста можно счи- тать тот факт, что язык, которым он написан, в той или иной степени хранит в себе и доносит до читателя некоторые характерные черты определeнной исторической эпохи как «лексические приметы времени» [Козырев, Черняк 1998].
Ниже проанализируем некоторые из них и рассмотрим их как средство «контексту- альной иронии» в ИУС. Такого рода слова, обозначающие реалии советской жизни, иногда принято называть советизмами. К их числу относятся и идеологемы, то есть слова и выражения (штампы), употреблявшиеся в сфере агитации о пропаганды.
Следует отметить, что в повседневной жизни такие слова, штампы и устойчивые обороты нередко становились основой для иронического обыгрывания, осмеяния, создания каламбуров, языковой игры, стеба, на них нередко строились анекдоты. Яркий пример такого обыгрывания реалий повседневной жизни, в том числе сове- тизмов и идеологем, представляет собой и роман О. Черногуза. Читатель, чья жизнь пришлась на описываемую эпоху, легко распознает в тексте такие языковые единицы (советизмы, клише-идеологемы, аллюзии и прямые указания на реалии советской жизни), которые нередко встречаются в тексте романа. Примером идеологемы, ис- пользованной в ироническом контексте, свойственном непринуждeнному живому разговорному дискурсу, может служить следующая фраза: Вони сказали, що у вас не голова, а кабінет міністров (причем «советстксость» идеологемы подчеркивается русским окончанием -ов у существительного вместо литературного украинского -iв). В основе целого ряда ИУС обнаруживаются различные по характеру и тематике слова-реалии (в т.ч. советизмы), использованные в качестве основы для сравнения (как в составе ИУС, так и в более развeрнутом контексте). Как отмечает лингвист Я.М. Ворона, «специфика образов ироничных УС отображает особенности народ- ного мышления и представлений… Чем используемый образ конкретнее, тем силь- нее иронический эффект, который он вызывает [Ворона 2011]. Довольно большое количество УС, встречающихся в спонтанной речи, связано с хорошо знакомыми предметами, окружающими человека в его повседневной жизни, предметов быта. В результате анализа основ таких сравнений, помимо моделей, мы получаем кра- сочную «фотографию» эпохи. В УС, особенно авторских, характерных для живого разговорного языка и зафиксированных в речи героев романа О. Черногуза, как в краеведческом музее, перед нами предстают характерные для времени 60–70-ых гг. предметы быта, многие из которых уже давно стали признаком той эпохи, или ситуации, которые внутри одного текста становятся, во-первых, прецедентными, а во-вторых, – служат основой для сравнения с определeнной ситуацией в иро- ническом ключе. Приведeм пример: Пассажиры, наче десантники з підводних човнів, виринали з підземних тунелів і, розмахуючи портфелями й валізами, брали штурмом спустілі трамваї, тролейбуси і таксі, наче ті йшли у свій останній рейс. Помимо колоритного сравнения пассажиров, выходящих из подземных туннелей, с десантниками из подводных лодок, автор иронично описывает и легко узнаваемую
картину. Еще одна схожая прецедентная ситуация метафорически сравнивается следующим образом: До вас вриваються прямо з вулиці, як з перону у залу для транзитних пасажирів.
Легко узнаваема и такая ситуация: Зібрав навколо себе стільки людей, скільки збирає лише автоаварія або дитина, яку залишили батьки –значение ‘очень много‘ автор передает, экспрессивно и метафорически сравнивая ситуацию с поведением людей, когда подобного рода уличные происшествия, как правило, собирают толпы зевак и «сочувствующих». Соединяя два эпитета в одном сравнении, автор уси- ливает экспрессию и получает двойную комичность. На данном и последующих примерах мы видим, как ярко образное авторское сравнение начинает «играть» в языке, закрепляется в рамках одного текста и начинает вести себя уже как устой- чивое сравнение, при этом его устойчивость сохраняется лишь до тех пор, пока не закончится монолог, диалог, авторский текст.
Аналогичный прием создания комизма можно наблюдать и в живой речи, а по- скольку роман О. Черногуза построен на диалогичной речи его героев, он представ- ляет богатый материал для исследования принципов и законов разговорного языка. Подобный прием, как упоминалось выше, намного в большей степени характе- рен для украинского узуса, чем для русского. По нашим наблюдениям, украинец в повседневной жизни разговаривает сравнениями, которые спонтанно рождаются в его монологической речи. Более того, прием метафоризации и рождения авторского сравнения, зачастую намеренного его искажения или употребления в депатетизиро- ванном значении является частым инструментом в создании комического эффекта в украинском узусе вне зависимости от того, каким языком он пользуется – укра-
инским, русским или суржиком.
Вышеуказанный и последующие примеры хорошо иллюстрируют сам процесс возникновения комизма в сравнении: 1) обыгрывание хорошо узнаваемого образа и знакомая всем ситуация, 2) превращение трагичного в комичное (зд. авария или потерявшийся ребенок), 3) частое удвоение эпитета с целью усиления экспрессии,
4) сдвиг стиля или смысла, когда удваиваются или сравниваются не связанные друг с другом образы.
Схожий прием мы наблюдаем и в иронично обыгранных «бытовых зарисовках» повседневной жизни того времени, использованные в качестве ярких комичных, порой даже саркастических сравнений: покупці утворювали такі черги за лотерея- ми, які можливі лише після 8 березня біля пунктів прийому склотари. Или знакомая в те времена ситуация, когда во время просмотра фильма в кинотеатре неожиданно обрывалась лента, использована автором в сравнении: дискусія обривалась, як кі- нострічка в найцікавішому місці.
Актуальна в своe время была и такая обыгранная автором ситуация: у його голові просвітлішало, як у людини після страшного сну: автомобіль виграв, а гаража нема. Реализация мечты советских граждан приобрести дефицитный автомобиль влекла за собой новую насущную проблему – гараж. Парадоксальность ситуации, контраст – радость от выигранного автомобиля превращается в ужас от того, что нет гаража – рождает яркий экспрессивный и комичный образ.
В составе УС и сравнительных оборотов нередко встречаются и иные характерные для описываемого в романе времени приметы из разных сфер жизни, как, например, в торговле и сфере обслуживания: Вiн запобігав перед Сідальковським, як директор бази перед ревізором. В основу ИУС легла знакомая ситуация, когда не всегда чистый на руку директор суетится перед визитом ревизора, боясь обнаружения недостачи. При этом сама должность директора, например, рынка или магазина считалась весьма почeтной среди обывателей, люди, занимавшие такие должности, как пра- вило, свысока смотрели на простых граждан, что и отражено в таком развернутом УС, как: Він походжав по спустілій Бесарабській площі (площадь, где находится центральный киевский рынок – прим. авт.), як директор ринку, де він (так йому думалося) щось означає і водночас не означає нічого.
Метафорическое сравнение внешности и внутреннего мира женщины с магазином продтоваров, витриной и прилавком – не просто остроумно, но для того периода ещe и остросоциально: как правило, то, что демонстрировалось на витринах советских магазинов, не соответствовало реально продаваемым товарам: Жінок загалом вiн любив, але порівнював їх із крамницями, бо був глибоко переконаний, що будь-яка зовнішність жінки ніколи не відповідає її внутрішньому змісту: на вітрині одне, а під прилавком інше.
Со сферой торговлей связана основа и такого УС, как: Кишені були порожні, як бочкотара на овочевих складах, где саркастически отражена ещe одна реалия: тара есть, а наполнить нечем.
Основой для ироничного сравнения становились также и распространeнные из-за своей дешевизны, общедоступные продукты питания, как в примерах: ϊх було у наших магазинах стільки, як тепер кабачкової ікри. В данном фрагменте ироническому обы- грыванию подвергается реалия советской «гастрономической жизни»: обычная картина в продуктовых магазинах того времени – полное отсутствие продуктов, когда после 10 часов утра в магазинах украинских городов не оставалось даже хлеба и молока, и пустые прилавки заполнялись огромным количеством стальных банок с кабачковой икрой, что становилось ассоциацией советской торговли и предметом для сарказма.
В другом примере «продовольственная реалия» – плавленый сырок – выполняет функцию иронического сравнения для описания внешности одного из героев: Щоки Сідалковського набули діамантового кольору, він увесь став як плавлений сирок, – м’який та податливий. Сам продукт в силу своей дешевизны и доступности был популярен тем, что он, как и кабачковая икра, не являлся дефицитом, вследствие чего и создается иронический эффект, усиленный сочетанием кардинально разных образов: діамантовий кольор и плавлений сирок.
В двух следующих примерах упомянуты ещe две популярные «продовольствен- ные реалии»: томатный сок и рыба хек: Його обличчя набрало кольору томатного соку із помідорів «диво ринку» і застигло; Лотереї продавать – це не хек свіжо- морожений. Робота чиста. Інтелігентна». Упоминание знакомых, опять-таки недефицитных товаров в нестандартном, зачастую парадоксальном контексте, в речи героев, максимально приближенной к народно-разговорной, создаeт сильный комический эффект.
Эффект иронии может возникать и при обыгрывании типа продукта по ассоциации
«(почти) готовое к употреблению, приготовленное в заводских условиях» и «про- дукты домашнего, собственного приготовления», где «магазинное» представляется некачественным в отличие от домашней еды: Любов, як і консерви, дуже швидко приїдається. Данный пример ярко иллюстрирует создание комического эффекта в спонтанной речи с помощью приема соединения несоединимого: с одной сторо- ны, высокое чувство, воспеваемое человеком, – любовь, а с другой – повседневный недефицитный ассортимент советских продмагов – консервы.
ИУС с компонентом «продукты питания эпохи 60–70-ых» содержат в себе и при- вычные для их потребителя образы, часто встречающиеся в повседневности: Вiн був холодний, як пляшка мінеральної, яку щойно вийняли з холодильника і вона на теплі вкрилася памороззю. Автор метафорично и образно «разворачивает» основу УС, сравнивая состояние человека с ситуацией, когда в жаркую погоду бутылку минеральной воды достают из холодильника.
Подобную прецедентную ситуацию как основу ИУС с компонентом «продукт питания» встречаем и в таком эпизоде, как: Лотерея розходиться, як морозиво під час шкільних канікулів у зоопарку». Подобные прецедентные ситуации легко может себе представить любой читатель, не обязательно знакомый с данным историческим периодом. Похожий пример: Така гаряча посмішка, від якої у лоточниць тануло
«Ескімо». В данном случае, сравнение – метафорическая ирония: тающее мороже- ное марки «Эскимо» в жаркую погоду усиливает контраст и подчeркивает степень неотразимости «горячей улыбки».
В группе образов с продуктами питания можно выделить и алкогольные напитки. Одним из популярных и дорогих считался армянский коньяк, который выступает в качестве сравнения приятного общения: Сiдальковский задовольняв його, ніби добра порція вірменського коньяку, или в описании поцелуя: Поцілунок вийшов довгий і хмільний, як вірменський коньяк з п’ятьма зірочками. Сама же модель до- вольно распространена: в культуре поцелуй нередко сравнивается с изысканным алкогольным напитком, например, с вином.
В другом примере упоминание об алкогольном напитке иронично «переплетено» с извечной географической путаницей в сознании обывателя: ці міста ще з шкільної парти плутав, як і Литву з Латвією, не знаючи, чия столиця Вільнюс, а чия – Рига, де продають паланку, а де ризький бальзам.
В следующем отрывке иронично обыграна прецедентная ситуация: во многих частных домах были погреба для хранения различных продуктов и домашних за- готовок. Автор использует описание запахов, доносящихся из таких погребов, для ироничного сравнения воздуха, которым дышит герой романа: В обличчя вдарила задуха, немов із льоху, де порозкривали усі бочки з-під огірків, капусти й помідорів, намагаючись забити цей запах смаженою на олії цибулею. Стоит подчеркнуть так- же и разницу в восприятии данной реалии в русском и украинском контексте: на Украине погреб или кладовка даже в панельных домах, где хранятся сотни банок с заготовками на зиму, всегда были настоящей гордостью их хозяев, показателем их достатка и обязательным предметом демонстрации гостям любого украинского
дома. По этой причине данная основа вышеприведенного УС столь знакома рядо- вому украинцу.
Интерес представляют и специфичные украинские основы, участвующие в ИУС и отражающие непосредственно украинские реалии: Слова були такі соковиті, як солоні кавуни взимку (арбузы на Украине маринуются так же, как и огурцы и поми- доры), а изобилие украинских урожаев находит отражение в таком УС, как: Мете- орити, яких у серпні так само багато, як і помідорів – налицо опять-таки разница в восприятии образа в сознании русского и украинца: если в средней полосе России помидор – это завезенный или выращенный в теплицах овощ, то в украинском со- знании образ як помiдорiв у серпнi – вполне живой и узнаваемый образ для передачи значения большого количества (ср. русск. как грязи).
Некоторые ИУС в основе сравнения содержат элемент обиходных товаров быта того времени: Вiн зблід і зробився як фаянсова тарілка без візерунків, или: Вона сяяла, як начищена алюмінієва каструля з припаленої сторони. В обоих примерах встречаются знакомые приметы времени – кухонная утварь: незатейливые, без орнаментов, фаянсовые тарелки и алюминиевые кастрюли. Ещe одним привыч- ным элементом домашнего обихода в советских квартирах были «ходики», то есть простые настенные часы с маятником и гирями: вистукував пульс у його скронях, як домашні ходики.
Парадоксальность образа Ви такий ніжний, як мочалка, – сказала вона и пригор- нула його до себе заключается в сочетании несочетаемого – нежность сравнивается с предметом личной гигиены – мочалкой. Разница в восприятии данного образа русским и украинцем заключается еще и в том, что на Украине люфа, растение семейства тыквенных, из которого изготовляется мочалка, растет почти в каждом огороде.
Подобный прием встречаем и в таком примере, как: Хоча, правда, був у мене один барабанщик з артучилища, то казав, що я тьоплая, як пєчка з духовкою. В данном случае мы видим комичность образа, возникшего, во-первых, в результате соедине- ния двух УС для усиления интенсивности тьоплая, як пєчка и гарячая як духовка, а во-вторых, путем включения в литературный язык небрежного русско-украинского языкового смешения – суржика, характерного для речи мещан, образы которых уже сами по себе представляют собой многообразную вереницу персонажей, высмеи- ваемых в литературе, поп-культуре, анекдотах и т.д., начиная с П. Котляревского до настоящего времени. Включение суржика в литературный украинский текст для создания комического эффекта также является специфичной чертой для украинской культуры, не имеющей аналогов в русской по причине отсутствия данной языковой реалии.
Основой сравнений становились предметы и части предметов обихода, как, напри- мер: Вiн підтягував штани і, не випускаючи з рота довгого мундштука з цигаркою, що разом нагадували горизонтальну антену від транзистора. Сигарета в мундштуке шутливо сравнивается с телескопической антенной ставшими популярными в опи- сываемое время транзисторных приeмников, создавая дополнительный комический эффект в результате контраста самого предмета сравнения с основой сравнения.
Примечательно следующее сравнение: Голова сів за стіл, забризканий чорниль- ними плямами, як учнівський щоденник. Это, фактически, реалия 60–70-ых годов, когда записи в дневнике ещe делались чернилами. Подобные примеры доносят до читателя своеобразие и «исторические приметы» того времени.
Яркое образное сравнение с бенгальскими огнями вызывало и вызывает у чита- теля, в первую очередь, ассоциации с новогодним праздником, поэтому образное сравнение легко улавливается и добавляет колорит и «вкус иронии»: очі горіли, як бенгальські вогні, а прямое значение компонентов высоких и образных ФЕ огонь в глазах, глаза горят обыгрываются в сравнении с дешевым бенгальским огнем.
Все примеры использования реалий – «лексических примет времени» – связаны с характерными для эпохи повествования аспектами жизни. Среди них выделяются вполне знакомые, привычные предметы и явления. Вот несколько примеров, которые можно объединить общей «автомобильно-транспортной» тематикой и также причис- лить к символам эпохи: Очі з такими штучними віями, що їх можна було чіпляти замість «двірників» до «Запорожця» чи «Москвича». Здесь размер искусственных женских ресниц комично сравнивается с «дворниками» наиболее популярных ав- томобилей для «среднего класса» того времени.
Приведeм несколько контекстов с основой сравнения из «милицейской дей- ствительности» – строгость, повышенное внимание и оперативность действий: А життя й справді іноді дає такі несподівані повороти, що куди там п’яному водієві автомашини перед контрольно-пропускним пунктом державтоінспекції;
«Синеньку» він витяг, як міліцейський жезл; Єва зірвалася з місця, як міліцейська машина. Ещe одна ситуация, связанная с автомобильной тематикой, встречается в таком контексте, как: Якщо його хтось намагається перебити чи зупинити, він не звертає на те ніякої уваги, мчить далі, мов на червоне світло грузовик, у якому вже давно відмовили гальма.
Другие узнаваемые жезненные реалии того времени выступают в различных контекстуальных значениях, в частности, в примере: Він завжди ходив усміхнений і випромінював лише доброту та масу найтепліших побажань, як святкова ли- стівка, где обыгрывается содержание поздравительных открыток (также колорит эпохи) – набор пожеланий, в которых и принцип организации текста был фактически одинаковым, «шаблонным». В другом примере – Вiн сидів і спалахував, як червоний кашкет на привокзальній площі – цвет лица героя, покрасневшего от смущения, сравнивается с форменной красной фуражкой железнодорожных служащих, выде- лявшейся на общем сером фоне толпы пассажиров.
Вышеуказанные примеры демонстрируют, что подобные реалии тонко вплетены в контекст, а для усиления комического эффекта часто находятся в очевидном про- тиворечии с объектом сравнения. В результате получается своеобразный эффект, сходный с «депатетизацией патетизма» (термин В.М. Мокиенко): официальный штамп-реалия, идеологема, выполняя функцию основы сравнения, теряет «авто- ритетность» прямого значения, усиливая смеховую доминанту несоответствием формы и содержания прямого значения и контекстуально-сравнительного. При этом внутри УС могут возникать парадоксальные смысловые параллели, рождаю-
щие общее значение. Парадоксальность в целом ряде контекстов сопровождается видимой абсурдностью словосочетаний, составляющих образ сравнительного оборота или выполняющих в контексте определeнные смысловые функции. Так, например, фразе главного героя – Нічого в світі так не люблю, як каву і молодих дам... розлучених нарсудом! – подобное «сочетание несочетаемого» (кофе, дамы, народный суд) создает сильный комический эффект, поскольку, как уже говорилось выше, чем нестандартнее высказывание, чем оно парадоксальнее, тем более ярко и экспрессивно оно живет в речи, тем сильнее после паузы (здесь – многоточие) эффект от нестандартного и неожидаемого образа, как от «выстрелившего ружья». Заключительным примером депатетизации стилей, когда соединяются несовме- стимые понятия, может стать непосредственно само название романа, в котором уже заключена ироническая направленность всего произведения: с одной стороны – аристократ, а с другой – Вапнярка, поселок Винницкой области с населением менее тысячи человек, о котором главный герой не без доли украинского юмора
отзывается: «У Вапнярці для моїх черевиків ще не проклали асфальту».
Баран Я.И., Фразеологiя у системi мови, Ивано-Франковск 1997.
Ворона Я.М., Iронiчнi стiйкi порiвняння як рiзновид экспресивноϊ енантiомiϊ в украϊнскiй мовi // „Науковi записки Нiжинського державного унiверситету iм. М. Гоголя”, Нежин 2011, c. 55–60.
Козырев В.А., Черняк В.Д., Лексические приметы эпохи в неологических словарях //
„Русистика: лингвистическая парадигма конца 20 века”, Санкт-Петербург 1998.
Кузнецова И.В., Устойчивые сравнения русского языка (в сопоставлении с украинскими и сербохорватскими): Дис. канд. филол. наук, Санкт-Петербург 1995.
Кузнецова И.В., Библейская фразеология и языковая игра // „Сибирский филологический журнал”, № 2, 2013, c. 212–219.
Кузнецова И.В., Языковая игра в библейской фразеологии разных языков // „Studia Slavica Academiae Scientiarum Hungaricae. Сер.: „Гуманитарные науки, социальные науки и юри- спруденция”, vol. 59, Number 2 December 2014, Budapest: Akadémiai Kiadó, c. 337–351.
Мокиенко В.М., Проблемы ареального описания восточнославянской фразеологии //
„Сравнительно-типологические исследования славянских языков и литератур”, Ленин- град 1983, c. 40–53.
Мокиенко В.М., О словаре русских народных сравнений // „Вопросы теории и истории языка”, Санкт-Петербург 1993, c. 173–178.
«Народ скаже – як зав’яже»: Украϊнськi народнi прислiв’я, приказки, загадки, Киев, 1973.
Окороков В., Смех и метафора (логика трансляции смыслов) // „Збiрник наукових праць з фiлософiï та фiлологiϊ. „Логос i праксис смiху”, Одесса 2004, c. 64–70.
Шумейко О.А., Мовнi засоби творення комiчного в сучаснiй украϊнскiй поезiϊ (на мате- риалi творiв другоϊ половини ХХ столiття), Харьков 2009.
Abstract
«What are you laughing at?» – about the specifics of creation of comic effect in Ukranian (on an example of the novel by O. Chernoguz «Aristocrat from Vapniarka»)
The phenomenon of humor can be examined at the different levels of its manifestation, both at the individual and at the universal. At the same time, the individual aspect of humor does not deny the fact of its nation color, as understanding of humorous, ridiculous, and comical is formed historically within the framework of a person‘s imagination of the concrete cultural background, world view, ideology and facts of reality which surround not only the one individual, but the group of individuals, and wider – a nation.
Given article deals with linguistic analysis of specific of national humor. Marked phenomenon is regarded as individual one within the nationwide example of two closely related languages: Ukrainian and Russian, in their comparative analysis.
As an concrete example of the manifestation of such national specific was taken the novel of modern Ukrainian satirist, writer O. Chornohuz. Numerous examples taken from the text (mostly stable comparisons), as well as personal observations on the colloquial speech of the Ukrainians, are described in a contrasting manner as the specific nature of Ukrainian humor. It is emphasized national identity of the Ukrainian humor, analyzes the national images involved in the creation of comic effect, characteristic for the Ukrainian laughter culture, rooted in the depth of folk art.
Keywords: Ukranian language, phraseology, comparative fixed idioms, idiomatic expressions, culturology, humour in a language and literature
Uniwersytet Łódzki, Instytut Rusycystyki
Фразеологизмы в словарях польского преступного жаргона, изданных до 30-х годов XX
Тема польского преступного арго1 в настоящее время не является одной из цен- тральных в польском и российском языкознании, однако нельзя говорить об угасшем к ней интересе. По-прежнему остаются актуальными вопросы, связанные с двуя- зычным лексикографированием жаргона, разработкой электронных баз данных по жаргону, изучением изменений, происходящих в арго.
Пристальное внимание обращается на этимологизирование жаргонных единиц. Мы в настоящей работе хотели бы обратиться к одному из аспектов данной пробле- мы, а именно рассмотреть фразеологические единицы, которые включены в сло- вари и словники польского преступного арго2, изданными в XIX – начале XX века,
1 В настоящей статье термины арго и жаргон трактуются как синонимичные вслед за позицией, из- ложенной в «Западноевропейские элементы русского воровского арго» Б.А. Лариным [1931: 114]: «... на протяжении своей изученной истории европейские арго много менялись, что нельзя строить ни определе- ния, ни общей теории арго на основе изучения лишь современных жаргонов (читатель уже заметил, что я употребляю термины «арго» и «жаргон» как синонимы...».
2 Обращаясь к польскому материалу, считаем необходимым упомянуть, что такие термины, как: żargon, argot, szwargot, grypsera, gwara, język, mowa, которые встречаются в лингвистических работах польских ученых, затрагивающих интересующую нас тему, также не находят единой трактовки [см. классификации социально-территориальных вариантов языка, предложенные К. Дейной, С. Урбаньчиком, А. Фурдалем, С. Грабясом, С. Каней и др.] А, например, Г. Улашин, который в начале XX в. проделал большой труд над собиранием и изучением преступного жаргона, писал, что термины żargon i szwargot не являются научными терминами, поэтому он склоняется к терминам «gwara» и «język». Лингвист также указывает, что в обиходе часто принято называть «język przestępców ... językiem złodziejskim, względnie gwarą złodziejską». Далее го- ворит, что «to nazwa niewłaściwa» и переходит к критике названий словарей А.Курки, В. Людвиковского и Г. Вальчака [Ułaszyn 1951: 26]. В настоящее время szwargot полностью исчез из научного обихода, żargon имеет
и попытаться их объяснить. До сих пор, по собранным нами данным, подобные попытки изучения этой области языкознания не предпринимались. Решительно, однако, нельзя заявлять о том, что историки языка не обращали внимания на фра- зеологию польского преступного арго указанного нами периода, но если и есть замечания по этому вопросу, то они носят спорадический характер.
Выбор нами период главным образом XIX в. – начало (до 30-х гг.) XX века обу- словлен тем, что именно тогда начала складываться традиция собирания и изучения польских тайных и условных языков, появляются их лексикографические описания. Как отмечает К. Эстрайхер во вступлении к своему труду «Szwargot więzienny”:
«Jesteśmy bardzo biedni w badaniu szwargotu. Materiał dotąd prawie żaden”3 [Estreicher 1903: 24]. Лингвист делает такое заявление, демонстрируя опыт описания польского арго в сравнении с другими западно-европейскими арго. Ученый (К. Эстрайхер) предпринимает попытку системного лексикографического описания тайноречия преступников и выявления первых письменных фиксаций польского арго. До на- стоящего времени установлено многое, не только благодаря К. Эстрайхеру, но также исследованиям, проведенным в ХХ и XXI веках. Итак, в работах указывается, что первые упоминания восходят к XVI в., а точнее к 1580 году, когда в книге преступ- ных дел города Казимежа, что под Краковом, были отмечены слова и выражения, которые относятся к воровскому арго, тогда определяемому словосочетанием
«wałtarska mowa” [Ułaszyn 1951: 64; Walczak 1993], или, как говорят Быстронь, а вслед за ним Геремек, к 1574 году, к которому восходят пятнадцать слов (опреде- ления отдельных монет, денег в целом, серебряных ложек, оружия, замков, палача, вора) [Geremek 1980].
К той же эпохе – XVI в. – относятся слова и писателя, а также впрочем и чело- века, который долгое время в Люблине по роду обязанностей судил преступников [см. «Worek Judaszowy» (1600)], Себастьяна Фабяна Клёновича (1545–1602), кото- рый в своем произведении «Flis» («Лесогон», в иной версии перевода «Лесосплав» (1595)), называемый В. Будзишевской, вслед за писателем, «шестнастовечным трактатом о специальных языках» [Budziszewska 1957: 8], писал: «Każde rzemio- sło ma swe obyczaje i swe przezwiska» и «Nawet i hultaje swój język mają». [цит. по Budziszewska 1957: 8].
Г. Улашин, С. Пигонь, ссылаясь на исследования А. Брюкнера, указывают на то, что в произведении Я. Юрковского «Tragedia o polskim Scylurusie i trzech synach koronnych ojczyzny polskiej, żołnierzu, rozkośniku i filozofie, których imię Herkules, Parys, Dyjogenes» (1604) встречаются элементы преступного жаргона и жаргона лесосплавщиков. С. Пигонь во вступлении к изданию «Трагедии...» указывает на продемонстрированное автором богатство разговорного языка. Исследователь также
пейоративную окраску и использовался для обозначения речи людей из маргинальных и деклассированных групп, в том числе воров, хулиганов и других преступников (Kania, 1995: 8) и вместо них часто применяется широкий термин gwara, который является доминантным в работах по субстандарту, а также термин argot [см. Kania 1995: 14]. Grysera – это заимствованное слово из немецкого языка (Grips – разг. ум), обозначающее в польском языке тюремный жаргон.
3 Мы очень бедны в изучении арго. Материал до сих почти никакой (здесь и далее перевод наш. Е. Н.-К.).
пишет о том, что произведение изобилует паремиями, описаниями народных обычаев, упоминанимаями о приметах, бытующих среди преступников в XVII в. (в частности о волчьем хвосте, который приносит удачу [Pigoń 1949: 10]. К переизданию 1949 г. прикладывается словарик, в котором даются объяснения некоторых из непонятных в настоящее время для большинства носителей языка слов. Из опроса следовало, что к таким из фрагмента беседы пьяницы Матыса и вора Ктося относятся, напр.: spasna giełda, pastuga, trzesca, blesca, rogietkę, przykłosnę, biedkę, kierstrąga, skornego, głyczałżeś, jatrznice, sak, nogieć, kropiha, uchybnął, grzeblisko, spodyn, skwira, Pando- lach, Mezurkach, naskrę, gdusce, gield, wrzępoli, przewierzgnę, ściosła, среди которых к «жаргонно-разговорным» той эпохи приписываются: bazdandarzowie, brachu, niech się sypie, pastuga siedła, spasna giełda, przykłosnę, głyczałżeś, kropihę, uchybnął, zwalmy dziś co z grzędy, ktoś sprysnął gield z sklepiów, wrzępoli, przewierzgnę, ściosła, panic się wali, pójdźmy skokiem. Не все однако приводятся в указанном выше словарике. По- пытка интерпретации была предпринята А. Брюкнером, на которого при толковании некоторых единиц (bazdanrzowie, rogietka, przykłosnąć и др.) делается ссылка. Объ- яснения, хотя и с большой долей сомнения в их точности, даны фразеологическим оборотам: spasna giełda ‘прибыль, от которой можно поправиться’ [Pigoń 1949: 63] (ср. А.Брюкнер приписывает слову giełda значение ‘прибыль’; у Б. Линде (II, 43) на- ходим, что giełda – это ‘карчма’; слова разбойника Ктося в ответ Матысу на призыв: Nalej, rozlej, niech się sypie [niech się leję – комментарий наш]|| Na krasnego [pęknego] pana stypie», – звучат: «Naszać toteż spasna giełda|| Gdy pastuga pana siedła», – из чего первую часть можно понимать, как ‘и мы тоже получим при этом и есть, и пить [нам тоже будет чем поживиться (?)]’); pastuga kogoś siedła ‘кого-то смерть забрала’ (Pigoń: pastuga (вслед за Брюкнером) ‘смерть’ (65); siedła (gwar.) ‘забрала, придави- ла (по А. Брюкнеру)’, С. Пигонь делает предположение, что, может, следовало бы читать sjedła или zjedła ‘съела’ (66); przykłosnę swą biedkę ‘przykłosnąć ‘пригладить, приодеть’ (66) – ‘приоденусь’ [ср. предположительно, przykłosnąć связано с: 1. kłos ‘колосок’ (Брюкнер комментирует это слово немецким abmurksen ‘исхудавший’; kłosać = kłusać ‘1. бежать рысью, 2. бежать, спешить’ [MSZP 2003: 100]; 3. kosnąć = kostnąć ‘становиться как кость, деревенеть, закостенеть’ [MSZP 2003: 106], но тогда значение слова и выражения было бы иное: ‘прогнать беду’. Этому выражению предшествует следующая фраза: «Mam trzesca blesca rogietkę|| Przykłosnę w ranek swą biedkę», в которой trzesca-blesca rogietka ‘рубашка (одежда) некоего неизвестного покроя [ср. русск. треск, блеск и современное разговорное выражение шик-блеск’; rogietka образованное с помощью замены звуков слово от rokieta, rokietka ‘роккетто (часть облачения римского папы, а также элемент облачения ктолического еписко- па)’] (66, 67). Представляется таким образом, что przykłosnę – это замаскированное przysłonę ‘заслоню, прикрою’. В тайных и условных языках такие формы образования слов, как замена одного звука другим, вставки звуков в середину слова, замены звков слова маскировочными сочетаниями звуков, перестановка звков, с добавлением зву- ков и слогов, используются часто [Грачев 1992: 7]. Также включаются с объяснения выражения: nogieć ci ją dał ‘а черт ее побрал’ (65); sprysnąć gield ‘украсть деньги’ [где sprysnąć (gwar.) (67), gield (niem.) (63)].
Б. Гэрэмэк называет также старопольскую драму «Perygrynacya dziadowska» (1614), где имеется свидетельство о тайном языке нищих (mowa wałtarska, mowa libij- ska) [Geremek 1980: 18–19]. Язык бродяг в значительной мере пополнил преступное арго [см. напр., Грачев 2005].
Преступному арго было, как кажется, в польской лингвистике посвящено наиболь- шее внимание (но достаточное ли?), в отличие от иных жаргонов. Общеизвестными являются работы Г. Улашина, а в частности, «Język złodziejski» [Ułaszyn 1951 (что касается года издания этой работы, стоит оговориться, а именно: основная часть ма- териалов – это материал лекций, прочитанных ученым в 1926–1933 годах в Познани],
«Przyczynki leksykalne 1. Gwara złodziejska z około roku 1840» (1930, в которых ученый пишет о том, что роман Русецкого «Tajemnice Warszawy» (1844), позволил ему гово- рить о самом раннем и достаточно полном словаре современного (в отличие от языка XV–XVII в.) языка преступников [Ułaszyn 1951: 11]. Безусловно, лингвист делает оговорку, что в 1778 г. в «Gazecie Warszawskiej» появилось несколько преступных жаргонизмов из этого произведения, но не все, которые там встречаются – Г. Улашин выявил 170 единиц [Ułaszyn 2009: 47]. Впрочем, думается, сам автор романа помог ученому в этом деле, выделяя курсивом жаргонизмы, используемые преступниками, шулерами, и приводя дополнительно в скобках их значение. Однако, Русецкий делает это непоследовательно, кроме того, толкования, которое он дает, не всегда вполне хватает для понимания слова или выражения [Ułaszyn 2009: 48]. Данные элементы были восполнены Г. Улашиным в словарике, приведенном в «Przycinkach leksykalnych» [Ułaszyn 2009: 51–71] После этого «словаря» было опубликовано несколько различных по содержанию и качеству описания лексикографических работ, среди которых, упо- мянутый в начале, «Szwargot więzienny» К. Эстрайхера, изданный сначала в качестве небольшого сборника (в 1859 г. и 1867 г. в газетах: «Rozmaitości Lwowskie» и «Gazeta Polska» соответственно), а также незаменимые для жаргонологов «Słownik mowy złodziejskiej» А. Курки (1896, 1899, 1907), «Żargon mowy przestępców. «Blatna muzy- ka». Ogólny zbiór słów gwary złodziejskiej» В. Людвиковского и Г. Вальчака (1922);
«Słowniczek gwary partyjnej w Królewstwie Polskim» Л. Василевского (1912). Недавно
был также представлен М. Раком в статье «Kilka uwag o socjolekcie przestępczym polszczyzny przedwojennego Lwowa» (2016) словарик Северина Удзели, являющийся частью работы «Żargon złodziejski we Lwowie» (1892).
Собирание жаргонных слов и выражений происходило и по-прежнему происходит разными путями. В XIX в. источником служили как литературные произведения, основанные порой на фактах криминальных историй, статьи в газетах, дневники и воспоминания авторов, как заключенных, так и сотрудников полиции, о тюремной жизни, документы: протоколы допросов, обысков и т.п. Авторы словарей использовали также в корпусах слова и выражения, зафиксированные в лексикографических трудах предшественников. Однако не всегда ясно, какой материал использовали составители. Например, В. Людвиковский, Г. Вальчак в предисловии пишут, что они обращались к словарям К. Эстрайхера, А. Курки, Л. Курнатовского. О Л. Курнатовском упоминает и В. Будзишевская, однако ни она, ни авторы польской «Блатной музыки» не дают никаких библиографических данных о словаре известного в начале ХХ века сотрудника
Государственной полиции. В 30-е гг. были изданы детективы Л. Курнатовского, но лексикографических описаний преступного арго, сделанных им, нами обнаружено не было. Подобно тому, что сделал Г. Улашин с произведением Русецкого, можно было бы составить такой словарь на основании единиц, заключенных в кавычки, и некоторых примечаний к ним, приведенных у Л. Курнатовского в скобках. Однако, фиксация им арготизмов приходилась бы на середину и вторую половину 30-х гг. ХХ века.
На базе текста произведения Густава Даниловского „Wrażenia więzienne” (Lwów 1908) составил словарик тюремного жаргона лингвист Я. Лось. Материал был опу- бликован в журнале „Język Polski” в 1913 г. (z. 10)
Названные работы отличаются по времени издания, материалу, который в них содержится, по способу его представления и описания. Подходы зависят от целей, которые ставили перед собой авторы, а также и от профессиональной подготовки составителей. Общим для всех из них является то, что стимулом для собрания жаргона явилось требование в необходимости знания, а скорее понимания, тайной лексики и фразеологии теми, кто работает в полиции или же так или иначе офици- ально связан с ее деятельностью.
Так, для К. Эстрайхера, филолога-лингвиста, библиографа, энциклопедиста, это был заказ. Он пишет:
U schyłku krakowskiej Rzeczypospolitej zajęcie w sądzie nie przeciążało pracą, a do- starczało sposobności do rozwinięcia samodzielnych badań. Zwierzchnik mój, wyrę- czając się, powierzył mi na zaczątek kryminalnej karyery sprawę, niezmiernie zawiłą, morderstwo w drodze do Mogiły, dokonane na żydówce, dokonane przez młodego wożnicę. Winowajca nie przyznawał się… (1–2)4
Язык в данном случае – это инструмент, которым специалист должен владеть, чтобы справиться с порученными ему обязанностями. Лингвистическое чутье К. Эстрайхера не подвело: в процессе, о котором пишет ученый, свидетелей не нашлось, и необходимо было собирать доказательства. Эксперт заметил в речи подозреваемого слово perłа, которое означало не что иное как ‘binda żydowska’ [Estreicher 1903: 2], т.е. досл. ‘еврейская банда (от binda ‘повязка; подвязка для усов, волос; лента’ (ср. пол. bandaż ‘бинт’. У Б. Линде – для толкования binda приводит- ся, в частности, banant (идиш) ‘связывать’ [I: 110]. Ст. Каня отмечает, что binda – из немецкого ([995: 50], что binda прест. ‘галстук’, тюрем. ‘повязка узника’. До сих пор в традициях преступно-тюремного мира сохралилась традиция обозначать принадлежность к определенной группировке или срок заключения при помощи татуировок в форме повязок на руке). Не можем точно сказать, что произошло, но исследователю уже грозил czerwony kogut, т.е. ‘поджог’ (в своем словаре он пишет kogut ‘(львовское) огонь, – wystawić czerwonego koguta ‘поджечь’, при этом заме-
4 На закате существования краковской Польши занятия в суде не были обременительны, тем не ме- нее предоставляли возможность для развития своих научных изысканий. Мой руководитель, используя мои данные, доверил в начале моей карьеры в криминальных службах нерешенное дело, чрезвычайно спорное и сложное, а именно: убийство еврейки, которое совершил некий извозчик на пути в село Могила... (фил. перевод наш – Е. Н.-К.).
чает, что чешское kohaut имеет значение ‘жандарм’ [Estriecher 1903: 59], думается, что последнее значение не могло «поразить» сотрудника полиции, тем более, что в в словаре находим puścić piwnika tj. kogucika ‘сжечь’ [Estriecher 1903: 102] (ср. в Боль- шом словаре русского жаргона (стр. 431) пустить красного петуха, которое авторы связывают с заглавным словом петух. 15-ое значение ‘(угол. мил.) поджог’ (431)). Все угрозы свидетельствуют о поджоге, у В.Ф.Трахтенберга находим выражение красный галстух (взять кого под красный галстух) ‘перерезать горло [Брейтман: 112; [Трахтенберг: 11] и, может, такой расправой грозили осужденные).
Авторы других словарей были сотрудниками полиции: А. Курка – львовский полицейский, управляющий следственными изоляторами, работающий сначала в отделе безопасности, а затем в качестве секретаря антопометрического отдела, занимающегося вопросами лиц, стоящих на учете в полиции; В. Людвиковский – инспектор главной комендатуры государственной полиции в Варшаве, Г. Вальчак – подинспектор главной комендатуры государственной полиции в Варшаве. Их заданием было составление сборников арготизмов, используемых преступниками. Словари должны были служить помощью судам и органам безопасности при ведении следствия и вынесении приговоров.
А. Курка опубликовал свой преступно-польский и преступно-еврейский словарь в трех изданиях – в 1896, 1899, 1907 годах. По сравнению с первым, каждое последующее издание было пополнено новыми единицами: если первое содержит 254, то второе – 380, а третье – 795 [Kurka 1907: 4]. Сбор материала происходил с большим трудом, поскольку непосредственный метод не всегда давал нужные результаты: А. Курка, расспрашивая преступников о значении слов и выражений, зачастую, особенно в самом начале со- ставления сборника, сталкивался с тем, что заключенные давали специально ложное толкование. Трудность также заключалась и в том, что необходимо было определить характер непонятных единиц, т.е. отделить те, которые являются принадлежностью преступное арго от тех, которые относятся к просторечным и диалектным. По мнению В. Людвиковского и Г. Вальчака, с этим заданием А. Курке удалось справиться. Авторы
«Блатной музыки» не без оснований считают собрание А. Курки более авторитетным, чем работу К. Эстрайхера, в которой, по их мнению, содержится большое количество единиц, не относящихся непосредственно к преступному арго. [Ludwikowski, Walczak 1922: III] Не будучи лингвистами, они, как было сказано выше, составили свой сборник
«преступных» арготизмов. Их целью было создать создать еще одно средство при ведении следствия, которое было бы также важно, как дактилоскопия, химическая, графологическая экспертиза, использование поисковых собак и др. Они пишут:
5 Если одной из составляющих культуры каждого народа является его язык, то, аналогично этому, одним из составляющих культуры (обычаев, этических норм и т.д.) преступника является его способ выражаться, т.е. арго, знание которого может зачастую помочь для определения мотивов преступления, и благодаря этому способствовать быстрому раскрытию преступления (перевод наш – Е.Н.-К.).
В отличие от предшественников В. Людвиковский и Г. Вальчак неполностью сами занимались сбором материала, а использовали свои служебные контакты, т.е обращались за помощью к начальникам тюрем в Польше, а также использовали уже изданные, уже упомянутые сборники. В словаре авторы расставляют соот- ветствующие пометы, указывающие на место расположения тюрьмы, из которой был предоставлен материал, и делают ссылки на словари К. Эстрайхера, А.Курки, Л. Курнатовского, Я. Баха, из которых были взяты слова и выражения.
Сборник С. Удзели, этнографа и популяризатора народной культуры и фоль- клора Малой Польши, – это рукописный текст 1892 г. (6 листов), который состоит из 2 частей и приложения. На двух листах находится выписка из «Газеты Львов- ской» (Gazeta Lwowska) (Nr 62) от 17.03. 1892 г. В нем содержится важный, высоко также оценный К. Нитшем, материал, касающийся польского преступного арго (Rak, 2016: 133).
Итак, рассмотренные словари, словники, сборники и т.д. имеют свой характер описания языкового материала. Ни одна из работ не дает никаких данных о том, что какие-либо единицы являются фразеологизмами. Это понятно, поскольку не было это главной целью составителей. Авторы приводят обороты, выражения, которые являются при их расшифровке свободными словосочетаниями (ср. iść na spacer, iść na łowy itd. – iść na coś (na kimel, na klawisz, na kluczyk, na lewo, na lipko, na lipkę, na mojkę, na pajęczynę, na pasówkę, na pietrzaki itd.) ‘идти красть (вторая часть – это арготизмы, называющие различные виды кражи)’; zmiatać pajęczyny – zmiatać (во- ровское) ‘красть’ и pajęczyny (воровское) ‘белье’; другие относятся к трансформиро- ванным фразеологическим оборотам – dookoła Macieju ‘пожизненное заключение’
/ в литературном языке ‘постоянно, по кругу’; ruski miesiąc ‘год’ от ruski rok ‘очень долго’; drzeć gardło ‘хвастаться’ от drzeć gardło ‘кричать’; figla zrobić ‘убежать’ от figle stroić/wyrządzać ‘подшучивать’; третьи – заимствованными из других языков: szamowar kipi ‘цилиндр (головной убор)’ от русск. не ФЕ самовар кипит, но преи- мущественно из идиш: fenster hojche ‘больница’, giter chusen ‘глупый вор, дурак’, gitmorgen winszen ‘красть утром’ и др., а также другие способы, которые приводят- ся М.А. Грачевым и В. М. Мокиенко во введении к «Историко-этимологическому словарю. Русский жаргон» [2008: 4]. Иными словами, все единицы подходят под определение фразеологического неологизма, выработанное членами Петербургского фразеологического семинара, и сформулированное В. М. Мокиенко: «Фразеологиче- ские неологизмы – это не зарегистрированные толковыми словарями современных литературных языков устойчивые экспрессивные обороты, которые либо созданы заново либо актуализированы в новых социальных условиях, либо образованы трансформацией известных прежде паремий, крылатых слов и фразем, а также сочетания, заимствованные из других языков» [Мокиенко 2002: 66].
Методом сплошной выборки нами было собрано 2 ФЕ (фразеологические единицы) – С. Удзели (1892), 14 – из словаря Г. Улашина (составленного на базе произведения Русецкого (1844)), 3 – Й. Яворского (1901), 11 – А. Ландау (1902); 200 – из работы К. Эстрайхера (1903), 92 – единиц из последнего издания (1907 г.) А. Курки, 2 – у Я. Лося (1913 на материале 1908), 378 – из словаря В. Людвиковско-
го, Г. Вальчака (1922). Последнее из упомянутых, как видно, наиболее богатое по количеству единиц. Причина уже была указана выше, а именно: некоторые обороты были перенесены из других словарей. Из последнего издания К. Эстрайхера с слов- ником В. Людвиковского, Г. Вальчака совпадают 45 единицы; А. Курки 61 единица. Словарь польской «блатной музыки» не точно или вообще не фиксирует единицы из работ К. Эстрайхера и А. Курки. Напр., при сопоставлении с последними изданиями работ упомянутых авторов находим, напр., что при buchacz dusiciel; buchacz pająkowy нет указания на них; а встречающиеся выражения: buchacz metr; buchacz pukający na dzień dobry (единиц из того же семантического ряда) – не включены в словарь (как нам кажется, это обусловлено их оказавшимся окказиональным характером при проводимом авторами опросе). Наряду с подобными выражениями: buchacz dolinowy; buchacz funio; buchacz hołotnik; buchacz klawiszarz; buchacz potokowy; buchacz skokowy; buchacz szabrowy; buchacz wichrowy; названные обороты называ- ют разных по специализации воров (buchacz ‘вор’ от zbuchcić ‘украсть’ (Rusiecki), (SW – Słownik Warszawski), buchnąć – ‘украсть’ (Estreicher), что от buchnąć ‘сильно выбиваться’, buchać kogo ‘бить кого-л. сильно палками’ (Linde, I, 189), – ср. русск. арго бугай ‘кошелек или бумажник, служащий «бугайщику» для подбрасывания; кошелек; бумажник (со ссылкой на словарь Потапова)’ [Грачев 2003: 107); бугай- щик ‘вор, крадущий при посредстве кошелька или бумажника, подбрасываемого на улице’ от бугать ‘подкидывать кошельки бумажники’ [Грачев 2003: 107], с теми значениями в словаре В.Ф. Трахтенберга [1908: 6, 7].
Сравним единицы, выбранные Г. Улашиным (его материал (1844) считается пер-
вым современным собранием польского преступного жаргона), с тремя популярными по данной теме изданиями польского преступного арго:
Русецкий (Г. Улашин) (1844) | К. Эстрайхер (1903) | А. Курка (1907) | В. Людвиковский, Г. Вальчак (1922) | Примечания |
Budować (zbudować) wystawę ‘приготовить все для побега’ (SW – Słownik Warszawski); комментарий Улашина – у Эстрайхера budować wystawkę ‘убегать’, budować się ‘подготовиться к краже’ | – (но: Budować wystawkę/wystawę robić ‘убегать’ (а также zmywę robić) | – (но: Wystawić ‘убежать’; (а также zmyw robić ‘убежать’) | Budować wystaw, wystawkę ‘убегать’ (Хелм, Львов) (ср. wystawa (wystaw, wystawkę) ‘побег’; ‘укрытие’); (а также zmywę robić ‘убегать’) | Оборот построен на столкновении значений wystawić ‘построить (пол. zbudować)’ и wystawić ‘отправиться в путь, пойти’ (Linde, VI, 612) |
Chłodzić (ochłodzić się) oryłką ‘пить водку’ (SW) | – | – | – | oryłka – ср. с horylica, horyłka – ‘горящее «вино»’ (Linde, II, 187) схоже по звучанию с orylka/horylka ‘занятие лесосплавом’ (Linde, III, 583); укр. горiлка ‘алкогольный напиток из очищенного спирта’ |
Cholewić burszówkę ‘красть иногда, используя случай’ (SW) | – | – | – | burszówka – от (?) bursa 1. ‘мешок (для денег)’, 2. ‘со- вместная жизнь за общие деньги, общие уклады’; bur- sak ‘сожитель’ (Linde, I, 200); в укр. Бурч (бурш) (нем. Bursche ‘парубок’) (арго) ‘сообщник’ (Горбач, 2006: 454); cholewić схоже с holować (термин лесосплавщи- ков) ‘тянуть (на лямке судно) ср. бурлачить’ (Linde, II, 185); схоже по звучанию с chajlik (идиш) (у Курки) ‘доля в прибыли с украденного’. Ср. русс. халява и на халяву (Грачев, Мокиенко, 2008: 266–276) |
Zobaczyć się z czerwonką ‘совер- шить самоубийство’ (SW), в статье на слово czerwonka с указани- ем, что также есть в словаре К. Эстрайхера и обозначает ‘кровь’. | – (но: сzerwonka ‘krew’) | – | – (но: сzerwonka ‘krew’ (Варшава)) | сzerwonka ‘кровавая диарея’ (Linde, I, 368) |
Szabrować furaże ‘залезать через окно или двери, выставив их’ (SW) (у Эстрайхера szabrować ‘открыть выломав’; у Карловича (Słownik gwarowy) – ‘открыть, взломать’ | – (но: szabrować ‘открыть, откле- ить (Варшава)’, ‘выламываться’ (Львов). У чехов ‘вламываться, подкопать’) | – (но: szabajrem (идиш); szabry ‘инструмент воров для взлома’) | – (но: szabajrem (идиш); ‘инструмент воров для взлома’ (Курка); szaber ‘лом, инструмент для взлома’ (Хенцины, Хелм, Цешин, Грудзёндз, Львов); szabrować ‘вламываться’ (Радом)) | Подробнее о слове szabrowanie см. на сайте [http:// kompromitacje.blogspot.com/2011/08/o-szabrowaniu- wraz-z-wyszabrowanymi.html] |
Zrobić futro ‘поджечь’ (SW) | – | – | – | (?) связано с puścić lisa na dach ‘поджечь’ (Эстрайхер) |
Фразеологизмы в словарях польского преступного жаргона…
81
Русецкий (Г. Улашин) (1844) | К. Эстрайхер (1903) | А. Курка (1907) | В. Людвиковский, Г. Вальчак (1922) | Примечания |
Grać na katrynce ‘красть для себя самого’ (SW) | – (ср. kataru dać ‘обокрасть’) | – | – (ср. kataru dać ‘обокрасть’ (со ссылкой на Эстрайхе- ра); kataryniarz ‘старый вор’(Львов); katarynka ‘дрель для сейфа’ (Станис- лавув), ‘сейф’ (Белосток)) | Grać na katrynce (досл. играть на шарманке, напр., на ярмарке) |
Cholować na grandę ‘убить’ (SW) с комментарием, что встречается у Эстрайхера (ср. potańczyć na gran- dę ‘убивать’ (SW)) + Na grandę, где granda (при ссылке также на Эстрайхера и Курку) ‘преступле- ние, разбой, убийство’ | + Granda ‘крупное преступление, разбой (Кра- ков, Варшава, Волынь)’, iść na grandę ‘идти на разбой, ограбле- ние (Виснич); проверка, реви- зия’; grand ‘убийство’ (Волынь); holować na grandę ‘убить (Варшава)’ | – Granda ‘ограбление’ | + Granda ‘ограбление (Бе- лосток, Львов, Варшава’; ‘насилие, сила (Варшава); ревизия, проверка (Краков, Тарнов)’; Grandować ‘грабить (Львов, Варшава); обыски- вать (Цешин)’; na grandę iść ‘идти на биндитизм (Белосток, Грудзёндз, Станиславув, Варшава’); holować na grandę ‘убить (со сноской на Эстрайхе- ра’) | Grande – У Б.А. Ларина (1931:122) упомянается русск. гранд (грант) ‘убийство’ и пол. grand-rabuś ‘убийство’. О. Горбач соотносит это слово с германизмом grandier Brack ‘крупный вор’ (1620) (Kluge, 1901: 139; Горбач, 2006: 460). Cholować см. выше примечание к cholewić burszówkę. |
Zrobić hup ‘влезть с помещение с целью кражи’ (SW) (ср. hup! hupać ‘прыгать’) | – | – | – (zrobić ‘осуществить кра- жу (Варшава, Влодзимеж Волынский)’ | Hup! Hop! ‘призыв к тому, чтобы перескочить препят- ствие’; hupać ‘прыгать через что-л.’ (Linde, II, 191) |
Zrobić hyc ‘убежать’ (SW) (ср. hyc! hycać ‘прыгать’) | – | – | – | Chyc! (hyc!) Chyt! ‘звукоподражательное – сорваться с места’ (Linde, I, 281) |
Iść na kały ‘не получаться; исче- зать, пропадать вникуда’ (SW) (также не в арго (SW) | – | – (?) Kałcizna ‘холод’ | – (?) Kałcizna ‘холод (Ста- ниславув)’ | Kał ‘грязь, отходы’ (Linde, I, 282); также kalać/ kalić ‘загрязнять, портить’ (Linde, I, 282). |
Elena Nevzorova-Kmech
82
Русецкий (Г. Улашин) (1844) | К. Эстрайхер (1903) | А. Курка (1907) | В. Людвиковский, Г. Вальчак (1922) | Примечания |
Szewrać po liwersku ‘говорить на преступном жаргоне’ (SW) (при- мечание Улашина – У Эстрайхера szewrać ‘говорить’, wyszewrać się ‘сговориться’ | – (но: siewać (Краков 1890) ‘го- ворить’; siwrać (в словарях 1859 и 1896) ‘говорить по-лемберски (т.е. преступном (во- ровском) языке’; szemrać ‘говорить’ | – | – Szewrany (siewrany) ‘посвященный в тайны преступник, находящийся в сговоре (Лодзь)’ | Liwerski от liwrant (ср. нем. Liefern) ‘поставщик, запасчик, подрядчик’; liwerunek ‘доставка, поставка, подряд’ (Linde, II, 650) Данные значения подсказывают, что «ливерский» язык относится к языкам нищих торговцев (офеней) (ср. ливазиться (оговорка «*») в работе Приемыше- вой, заключается в том, что данное слово записано с ошибкой) (владимирские офени) ‘браниться’ (Прие- мышева II, 550); ср. с русск. семантически параллель- ным – ботать по фени. Нами не отмечено данное ни слово, ни его употребление (н в выражении в словаре В. Будзишевской. |
Zmiatać (pajęczyny) ‘красть белье’ (SW) (где pajęczyna ‘белье’ (со ссылкой на Эстрайхера и Курку)), а также только на Эстрахера – zmieść ‘украсть’ | – (pajęczyna (ссылка на Курку) ‘белье’; pająk ‘рубаш- ка (Варшава)’; pajęczyna ‘(1778, Краков) белье’; pajęczarze ‘белье’ | – (pajęczyna ‘белье)’ | – (но: pajęczarz ‘вор, крабущий белье с чердаков (Хенцины, Люблин, Лодзь, Пулавы, Варшава, Волковыск)’; pajęczy- na ‘1. белье (Белосток, Хенцины, Хелм, Гарво- лин, Грудзендз, Краков, Люблин, Львов, Лович, Млава, Опочно, Пулавы, Серадз, Томашув-Рав- ски, Варшава, Велюнь, Влодзимеж Волынский); 2. кража белья с черда- ка (Серадз)’; pajęczynę okurzyć ‘совершать кражу на чердаке (Варшава)’; pajęczynę omieść na wierz- chołku ‘украсть белье с чердака (Серадз)’ |
Фразеологизмы в словарях польского преступного жаргона…
83
Русецкий (Г. Улашин) (1844) | К. Эстрайхер (1903) | А. Курка (1907) | В. Людвиковский, Г. Вальчак (1922) | Примечания |
Wyszewrać o facjendzie ‘получить нужную информацию’ (SW) (при- мечание Улашина – У Эстрайхера szewrać ‘говорить’, wyszewrać się ‘сговориться’ | – facjenda (Львов, Варшава) ‘кража’; facient ‘(Лодзь) человек’; facienta ‘(со ссылкой на Курку) вещи’ | – (facyenta ‘вещи’) | – (facjenta ‘лицо (Бах)’; facjenda (facjenta) ‘вещи, добытые во время кражи, главным образом, одежда (Львов, Станиславув, Вадовице, Варшава)’ | О слове фациента (facyenta) О. Горбач пишет, что слово происходит от fáccia ‘лицо, обличие, гримаса’, facciata ‘фасад’ (от лат. facies ‘обличие’), facjenda ‘за- нятия’ > пол. facka, чешск. facka ‘щека’ (cо ссылкой на А. Брюкнера), пол. facjata ‘лицо, форма’. В значениях речь, язык, доказательный материал на преступника встречается львовском арго и фиксируется Аве-Ляе- мандом и Ландау. (Горбач, 2006: 500). O wyszemrać см. объяснения szerwać po liwersku |
Elena Nevzorova-Kmech
84
Фразеологизмы в словарях польского преступного жаргона…
Как видим, из соспоставления лишь два фразеологизмы сохранились с середины XIX в. budować wystawę и holować na grandę, и другой в несколько измененном виде – zmiatać pajęczyny | pajęczynę omieść na wierzchołku. Остальные фразеологизмы не дошли в той форме, в какой они присутствовали у Русецкого, однако отдельные компоненты отмечаются в рассматриваемых словарях. Не означает это того, что данные выражения не функционировали в преступном арго в конце XIX – начале XX в. Причины их не включения в словари могут быть следующие: 1. Выражение не было зафиксировано, 2. Выражение не отнесено к разряду арготических, 3. Вы- ражение не является фразеологически связанным.
Дальнейшее изучение польского преступного арго позволит точнее установить временные рамки употребления отдельных фразеологизмов, даст возможность точнейшего их этимологизирования, а также будет способствовать точнейшему описанию и паспортизации в сводном словаре польского жаргона.
Горбач О., Арго в Украïнi, Львiв 2006.
Грачев М.А., Язык из мрака. Блатная музыка и феня, Нижний Новгород 1992. Грачев М.А., Словарь тысячелетнего русского арго, Москва 2003.
Грачев М.А., Мокиенко В.М., Русский жаргон. Историко-этимологический словарь, Москва 2008.
Ларин Б.А., Западноевропейские элементы русского воровского арго // „Язык и литера- тура, Ленининград 1931, Т. 7, с. 113–130.
Мокиенко В.М., Проблемы европейской фразеологической неологики // „Słowo. Tekst. Czas
VI. Nowa frazeologia w nowej Europie”, pod red. M. Aleksiejenki, W. Mokijenki, H. Waltera, Szczecin–Greifswald 2002, s. 63–79.
Мокиенко В.М., Никитина Т.Г., Большой словарь русского жаргона, Санкт-Петербург 2000. Приемышева М.Н., Тайные и условные языки в России XIX в., ч. I–II, Санкт-Петербург
2009.
Трахтенберг В.Ф., Блатная музыка. («Жаргон» тюрьмы), под ред. и с предисловием И.А. Бодуэн-де-Курненэ, Санкт-Петербург 1908.
Bruckner A., Polnish-russische Intermedien des XVII Jahrhunderts // „Archiv fur slavische
Philologie XIII”, 1891, s. 224–236, 398–417.
Budziszewska W., Żargon ochweśnicki, Łódź 1957.
Dejna K., Ile mamy języków polskich, // „Język Polski”, nr 1, 1980, s. 30–43. Estreicher K., Szwargot więzienny, Kraków–Warszawa 1903.
Geremek B., O językach tajemnych, // „Teksty: teoria literatury, krytyka interpretacja”, nr 2(50), 1980, s. 13–36, http://bazhum.muzhp.pl/media//files/Teksty_teoria_literatury_krytyka_inter- pretacja/Teksty_teoria_literatury_krytyka_interpretacja-r1980-t-n2_(50)/Teksty_teoria_lite- ratury_krytyka_interpretacja-r1980-t-n2_(50)-s13-36/Teksty_teoria_literatury_krytyka_in- terpretacja-r1980-t-n2_(50)-s13-36.pdf.
85
Elena Nevzorova-Kmech
Kania S., Słownik agrotyzmów, Warszawa 1995. Kurka A., Słownik mowy złodziejskiej, Lwów 1907.
Ludwikowski W., Walczak H., Żargon mowy przestępców. „Blatna muzyka”. Ogólny zbiór słów gwary złodziejskiej, Warszawa 1922.
Łoś J., Słowniczek gwary więziennej, „Język Polski”, I. 10, 1913, s. 296–298. MSZP – Mały słownik zaginionej polszczyzny, pod red. F. Wysocka, Kraków 2003.
Maisel W., Poznański słowniczek żargonu złodziejskiego z XVI wieku, [w:] „Język Polski”, XXXVI, Zesz. 1, 1956, s. 74–75.
Nowa księga przysłów i wyrażeń przysłowiowych polskich. W oparciu o dzieło Samuela Adal- berga opr. zesp. red. pod kier. J. Krzyżanowskiego, t. 1–4, Warszawa 1969.
Pigoń S., Wstęp, [w:] Jurkowski J., Tragedia o polskim scylurusie i trzech synach koronnych ojczyzny polskiej, Kraków 1949, s. 3–14.
Rak M., Kilka uwag o socjolekcie przestępczym polszczyzny przedwojennego Lwowa, „So- cjolingwistyka”, nr 30, 2016, s. 133–145.
Słownik języka polskiego, pod red. B. Linde, t. 1–6, Warszawa 1994–1995 (reprint wydania II, Lwów 1854–1860).
Stępniak K., Słownik tajemnych gwar przestępczych, London 1993. Ułaszyn H., Język złodziejski. La langue des voleurs, Łódź 1951.
Ułaszyn H., Przyczynki leksykalne. Gwara złodziejska z około roku 1840, [w:] Ułaszyn H.,
Studia onomastyczne i socjolingwistyczne, Poznań 2009, s. 46–61.
Wilkoń A., Typologia socjolektów, [w:] „Socjolingwistyka”, t. VIII, pod red. W. Lubasia. Wrocław–Warszawa–Kraków–Gdańsk–Łódź 1988, s. 83–94.
Walczak B., Najstarszy słowniczek gwary złodziejskiej, https://wbc.macbre.net/document/5611/ najstarszy-polski-sowniczek-gwary-zodziejskiej.html.
Abstract
Phraseologisms in the dictionaries of the Polish criminal jargon issued to the 1930s
This article provides an overview of the dictionaries of the Polish criminal jargon, which were published before 1930s. Particular attention is paid to the dictionaries and works of the 19th century, because it is at this time that most of the works of such authors as Estreicher, Kurka, Ludwikowski and Walczak appeared. A special place is given to the description of the work of G. Ulashin, who, on the basis of the work of K. Rusiecki, compiled a dictionary reflecting the criminal jargon of the 1840s. We also consider the phraseological units that were selected from the lexicographical works of the authors mentioned, as well as that of S.Udziela, J. Łoś,
J. Jaworski and A. Landau. We attempted to compare four dictionaries from the point of view of the content of some phraseological units in them, and also to explain the reasons for the discrepancies. The analysis data are given in the table. There we give the assumptions about the origin of the units.
Keywords: phraseology, criminal argo, etymology, Polish lexicography
86
PALEOLINGWISTYKA – ETNICZNOŚĆ
doktorantka Instytutu Językoznawstwa Rosyjskiej Akademii Nauk
Палеолингвистика – изучение языков народов, живших в глубокой старине – всегда сталкивается со множеством объективных трудностей. Ведь, по большому счету, до нашего времени дошли лишь считанные и фрагментарные свидетельства языковой среды даже наиболее изученных в этом смысле стран – Египта, Двуречья, Европы, Китая. По большинству же земель и территорий, добрых три четверти человечества – нет и того. И версии, которыми оперируют и которые обсуждаю ученые, слишком часто построены буквально на воздухе.
Это касается не только отдаленного прошлого (тысячу, две-три тысячи лет назад), но и сравнительно близкого – исчисляемого столетиями. И даже о тех странах и на- родах, которые в разное время входили в состав хорошо изученных государственных образований, о которых остались многочисленные письменные источники, далеко не всегда мы можем говорить с достаточной степенью уверенности.
Прибайкалье (понимаемое в «широком» смысле термина – все земли вокруг Бай- кала, и к востоку, и к западу) вошло в состав Российской империи в XVII–XVIII веках. Но довольно долго (до начала XIX века) интерес России к новому приобретению был весьма утилитарным и в силу этого – ограниченным. Непрерывные и мас- штабные войны, которые вела Россия – с Речью Посполитой, Османами, Швецией, Пруссией, с Наполеоном – требовали огромных расходов и ограничивали возмож- ности Империи слишком уж подробно интересоваться стол отдаленными своими владениями. Россия нуждалась в бесперебойных поставках пушнины – «мягкого золота», обеспечивавшей значительную (до половины и более в иные года) долю всех бюджетных доходов Империи. А что там творится, в тысячах верст, в меся- цах пути от столиц – было мало интересно. Это одна из главных причин скудости известий о первых двух столетиях пребывания Восточной Сибири и Прибайкалья в частности в составе России. Имеющиеся летописи и хроники весьма фрагментар-
ны, документов не так уж много, и о большей части событий, слагающих общую картину, мы можем только догадываться.
Это касается, в частности, и этнической истории Прибайкалья в имперскую эпоху. Первые документальные известия о народах, населяющих Прибайкалье, относятся к началу XVII века. Так, в 1627 году енисейский воевода Андрей Ошанин писал в своей «отписке» в Москву о «ясачной экспедиции» подъячего Максима Перфи- льева: «А сказывали ему, Максиму, в роспросе шаманские люди, что Братцкая земля богата и людей в ней много, а люди седячие, а берут де братцкие люди ясак со многих с малых землиц у товарищев Братцкой земли. Соболи и лисицы и бобры и бухар- ских товаров дорогов и киндяков и зенденей и шелков и белья много, и серебра де добре много, а коней и коров и овец и велбудов бесчисленно, а хлеб пашют ячмень и гречю»1. Эта краткая, в общем, справка описывает страну с оседлым населением, ведущим земледельческо-скотоводческое хозяйство, имеющим развитые торговые отношения с ближними и дальними соседями и подчинившими себе в качестве данников окрестные охотничьи народы. Бросается в глаза, что более всего интере- совало воеводу и его посланника: подробное исчисление разновидностей «мягкой рухляди» – пушнины, а также упоминание, что «серебра де добре много», вполне однозначно говорит о чисто фискальном интересе русской администрации к новым покоренным странам.
Нет оснований полагать, что принципиально что-то изменилось и со включением
«Брацкой землицы» непосредственно в состав Русского царства (Московского го- сударства). Ретроспективно оглядывая ситуацию, в которой Русское царство, позже Российская империя пребывали в XVII–XVIII веках, понятно, что сколько-нибудь массового переселения из Зауральской (Европейской) России в Сибирь просто не могло происходить. В первую очередь – за отсутствием людей, к такому переселе- нию готовых. Империя вела непрерывные войны, неся огромные людские потери (одна Семилетняя война 1757–1761 года обошлась России в 300 тысяч погибших и умерших от ран и болезней – громадная по тем временам цифра). А ведь кроме этого, например, эпоха Петра Первого знаменательна еще и масштабными «вели- кими стройками» – строились каналы, крепости, дороги, морские порты, сотни заводов и мануфактур, строился, в конце концов, целый город – будущая столица Санкт-Петербург. В это же самое время происходило закрепление крестьян к земле, всемерное ограничение мобильности основной массы населения – ибо бесконтроль- ное переселение крестьян угрожало благосостоянию как «служилого сословия», так и государства в целом. Кто-то же должен был кормить все эти многотысячные армии на войне и не меньшие по численности «трудовые армии» на многочислен- ных стройках.
Нет сомнения, что основную заботу по хозяйственному «освоению Сибири»,
по обеспечению продовольствием гарнизонов возникающих острогов и растущих
1 1627 г. не позднее января 20. — Отписка енисейского воеводы Андрея Ошанина в Сибирский приказ со сведениями о «Братцкой землице», доставленными подьячим Максимом Перфирьевьм.// ЦГАДА, ф. 214 – Сибирский приказ, столб. № 6056/12, лл. 87–89. Подлинник.
сибирских городов несло местное, «аборигенное» население. Вряд ли это вело к существенному изменению их прежнего хозяйственного уклада. Исследователи отмечают, что земледелие в Восточной Сибири существует уже за много столетий до прихода в Сибирь русских, и даже до возникновения первых русских государств даже еще в форме Киевской Руси. Такк, Доржа Маншеев («Генезис экономики бу- рятского хозяйства в XIX веке», Улан-Удэ, 2011) пишет, что «земледелие в Предбай- калье широко распространилось во времена Тюркского каганата, а затем перешло по наследству курыканам. В суровых условиях Байкальской Сибири земледелие требовало совместных усилий больших масс людей. Для сплочения и управления этими массами требовалась сильная власть. Такие функции выполняла тюркская аристократия, которая активно содействовала распространению согдийского зем- леделия в Предбайкалье, а также в некоторых районах Западного Прибайкалья. Однако после распада Тюркского каганата, а затем и автономии курыкан земледе- лие в Предбайкалье деградирует и становится частью традиционного хозяйства» [Маншеев Доржа Михайлович 2011]. Ситуация вполне понятна: распад прежней (Тюркской) империи привел к сокращению хлебного рынка, и местные жители, население Байкальской Сибири, стали выращивать хлеб только для себя.
Давнее и прочное знакомство с земледелием в Восточной Сибири становится
несомненным и при даже беглом анализе структуры хозяйства у бурят. Все источники (например, китайские [Бичурин 1950]) отмечают высокий уровень коневодства у жителей Прибайкалья, разводивших примечательную породу крупных, рослых коней, пригодных для использования в военном строю. Однако разведение таких пород лошадей требует обязательной подкормки их большим количеством овса – на подножном корму, особенно зимой, возможно разведение только малорослых «монгольских» пород. Кроме того, хорошо известно, что бурятская кухня включает в себя немало «хлебных» блюд, требующих зерновой муки – так, знаменитые бурятские позы (буузэ), хотамы (лепешки), хушуры (подобие чебуреков, известных у народов Средней Азии), саламат (род каши) невозможны без муки (по-бурятски – талхын). В бурятском языке также есть термины, относящиеся к земледелию (тариалаан – пашня, тариалчин – пахарь, земледелец, тэрмээ – мельница, наншуур – молотилка, цеп для обмолота зерна, хадуур – серп, имеющий иную конструкцию, чем принятый в России, хажуур – коса), что также говорит о давнем распространении у бурят земледелия.
Исследователи отмечали особенности ведения земледельческого хозяйства у бурят, свойственного именно для природных условий Восточной Сибири, что не могло быть заимствовано у других народов, в том числе и переселенцев из России. Буряты применяли свою технологию облагораживания почвы, которая сводилась, во-первых, к обильному удобрению полей навозом (благо, его было, хоть отбавляй), во-вторых, к искусственному орошению. Она позволяла практически постоянно, без залежных промежутков, использовать одни и те же участки, лишь изредка меняя на них яровые на озимые и наоборот. С экономической точки зрения такая агротехника была прогрессивной, в известной степени опережавшей свое время [Михайлов 2000]. Навоз вывозился на поля зимой и ранней весной до таяния снегов. По мере впитывания влаги в почву, навоз равномерно разбрасывали по полю и размельчали
при помощи конного катка (балуур). Затем пашня распахивалась и боронилась. Вне- сение навоза, наряду с орошением, являлось универсальным средством увеличения плодородия сельскохозяйственных угодий. Им в равной степени пользовались как для подъема урожайности пашен, так и для увеличения выхода сена с окультуренных угодий. В улусах появились мастера «по водопроводной части», которые брали подряды на устройство больших и малых каналов, на поднятие воды запорами и т.д.
Необходимо отметить, что искусственное орошение полей известно здесь еще с глубокой древности. Горный характер местности Забайкалья, множество попереч- ных падей рек и речек, примеры древних насельников края — все это значительно облегчало устройство ирригации.
Большинство ирригационных сооружений, предназначенных для орошения па- шен, были несложными. Для полива устанавливалась очередь, а для наблюдения
«за состоянием канав, плотин и запруд и за правильным распределением воды по очередям», а также для «разбирательства могущих возникнуть при поливе споров» выбирались «поливные старосты», которые назывались у бурят дамал, усынэ, сабуха [Асалханов 1963: 32].
Таким образом, при вхождении Восточной Сибири в состав Российского госу- дарства в XVII–XVIII веках не принесло – и не могло принести – на вновь покорен- ные земли каких-то новшеств в смысле хозяйственных технологий. И земледелие, и животноводство здесь было известно издавна, и стояло на уровне технологий не ниже, чем в европейской России (где, например, не было известно тогда ирригации, а использование удобрений было в зачаточном состоянии).
Что стало действительно важным фактором развития экономики – это возникнове- ние сначала острогов, а потом и городов, со значительным не-сельскохозяйственным населением (служилые люди, чиновники). Эта доселе небывало многочисленная категория населения была существенным потребителем продовольствия, и сыграла, безусловно, важную роль в развитии продуктового рынка – в том числе, разуме- ется, и продуктов земледелия. Это не могло не вызвать (и вызвало) значительное увеличение запашки зерновых, посевов хлебных культур – поскольку, разумеется, значительная часть служилых людей и практически все чиновники были происхо- ждением из-за Урала, и им требовалось больше хлебного рациона в питании.
В то же время не вызывает сомнений, что это увеличение поставок хлеба на продуктовый рынок могло быть выполнено главным образом усилиями местного, коренного населения, в первую очередь бурят. Почему не вызывает сомнений? Просто потому, что сколько-нибудь массовое переселение крестьян из европейской России в Восточную Сибирь в то время было невозможным.
Для понимания этого надо оценить ситуацию в Российском государстве в це- лом. Это время (с середины XVII по середину XVIII века) – эпоха непрерывных войн, которые Россия вела попеременно (а часто и одновременно) с сильнейшими державами Европы – Речью Посполитой, Империей Османов, Швецией. Именно со времени правления Петра I (1695–1725 гг.) на Руси было оформлено крепостное право, резко ограничившее саму возможность перемещения населения, в первую очередь – крестьянского, земледельческого сословия из мест своего изначального
проживания. Численность российского мужского населения за время петровского царствования сократилась на треть [Орлов]. Не вызывает сомнений оценка итогов правления Петра Великого как «одна из крупнейших в истории России демографи- ческих катастроф» [там же]. И в силу этого примечательна существующая оценка изменения численности населения в различных регионах новорожденной Империи.
За период между подворными переписями 1686 – 1710 гг. население центральных и северо-западных губерний, выносившего основной груз государственного бремени, сократилось на 21–40% (Санкт-Петербургская – на 40,3%, Москва на 24%, Смоленск на 21,2%), тогда как в периферийных регионах даже увеличилось пропорционально удаленности от столицы (Киевская – на 2,6%, Казанская – на 14,8%, Азовская – на 36%, Сибирская на 47,9%) [там же]. Откуда столь существенный прирост? Вну- тренняя миграция представляется крайне маловероятной (по уже названным выше причинам – военные потери, массовая мобилизация трудоспособного населения на многочисленные «стройки века», начиная с самой новой столицы Санкт-Пе- тербурга). Разумеется, были и беглые – но этот фактор скорее имеет значение для Киевской или Азовской губерний (до них сравнительно недалеко, и географиче- ские, климатические условия жизни и хозяйствования не слишком отличаются от центрально-российских). А представить себе «беглого», добравшегося на своих двоих за тысячи верст по неведомой стране из Калуги или Твери до Енисея или до Байкала – практически невероятно.
Остается одно объяснение – прирост населения в Восточной Сибири был в пер- вую очередь и главным образом за счет «переквалификации» коренных жителей.
Так, в 1709 году население Сибири считалось в 229 227 душ, из них податных сословий 130 957 душ [Ядринцев 1892: 128]. Автор оговаривается, что «в эту пере- пись, вероятно, не входило множество народа, скитавшегося по Сибири» [там же]. Несомненно, однако, что эта перепись и не различала переселенцев из Зауральской России и коренных жителей, крещеных в православие и вместо ясака принявших обязанность платить общепринятую подать. Столетием ранее (в 1622 году) население Сибири считалось в 70 000 душ (среди них 7400 ссыльных) [там же: 27]. Именно в это столетие к Российскому государству «приросли» обширные страны и земли к востоку от Енисея – в том числе Прибайкалье и Якутия. Число же переселенцев совершенно ничтожно – 500 «пришельцев» в 1688 году, 624 души – в 1697 году (из коих, «к сожалению, и третьей доли не дошло до места») [там же]. Поток пе- реселенцев возрастает в XIX веке (так, за первую половину XIX века в Сибирь – главным образом Западную, Тобольскую и Томскую губернии – переселилось до 100 000 душ [там же: 136]). Эти переселенцы, безусловно, испытывали немалые сложности в налаживании своего быта и хозяйства в весьма незнакомой им геогра- фической и климатической среде, серьезно отличавшейся от привычной им России. Выше уже сказано, что единственным существенным изменением для традици- онного хозяйствования коренных жителей Восточной Сибири было существенное расширение хлебного, и вообще продовольственного рынка. Что, безусловно, было им только на руку. Им оставалось лишь увеличить хлебную запашку, учитывая вы- росшее потребление хлебного зерна обитателями острогов и городов. Для «центра»
в эпоху непрерывных (и крайне затратных) войн и масштабных строек Сибирь имела лишь одно значение – бесперебойного источника «валютного товара», пушнины, получаемой в форме ясака (форма дани, установленная еще Законами Чингисхана,
«Ясой»). Графа «национальность» в тогдашних ревизских переписях отсутствовала, как и само это понятие – оно родилось лишь в середине XIX века, прежде учиты- вались лишь вероисповедание и сословная принадлежность. Нетрудно предполо- жить, что и население Сибирской губернии Российской империи росло в первую очередь именно за счет «легализации» коренного населения, принимавшего «веру царя» и принимавшего на себя обязанности продовольственных поставок – вместо обременительного для скотоводов и земледельцев пушного ясака. Бурят-скотовод, принявший крещение, становился по всем категориям православным – а согласив- шись вместо ясака платить подушную подать зерном и мясом попадал в разряд крестьян. И с этого момента юридически (и статистически) уже ничем не отличал- ся от любого православного крестьянина Казанской, Тверской, Московской и т.д. губерний Российской империи.
Но это правовая «переквалификация» населения, разумеется, мало касалась по- вседневной, бытовой стороны их жизни. Разумеется, в какой-то мере новоявленным православным крестьянам в Прибайкалье (и казакам в Забайкалье [напр., Евграф Савельев 1913: 2–3–4]), так или иначе приходилось говорить на официальном языке Империи – в общении с властями, с городским приезжим населением, с чиновника- ми и духовенством. В то же время они, безусловно, сохраняли и свой родной язык, в Прибайкалье – главным образом бурятский.
В XIX веке, когда переселенчество из России в Сибирь увеличилось в масштабах (во многом за счет ссыльнопоселенцев, но также и вольного переселенчества), новые обитатели Восточной Сибири оказывались в той же уже традиционно сложившейся двуязычной среде. Факт наличия – и развития – которой фиксируется во множестве современных источников.
В течение весьма продолжительного времени входящие в состав Российской империи обширные территории Восточной Сибири были откровенно двуязычны, причем это касалось не только распространения «имперского официального» рус- ского языка среди аборигенов, но и – в с вою очередь – широкого распространения местных языков (в первую очередь – бурятского) среди русского населения края. Русские – купцы, казаки, крестьяне – в массе своей более или менее свободно владели бурятским языком, что, конечно же, было вызвано как «чересполосным» расселением русских и бурят, так и весьма многообразными хозяйственными и куль- турными связями между ними, их давнишним и тесным сотрудничеством во всем многообразии жизненных ситуаций.
В 1864 г. ссыльный князь П.А.Кропоткин (впоследствии знаменитый анархист), адъютант военного губернатора Забайкальской области, в своем дневнике писал:
«Казаки и казачки говорят по-бурятски не хуже, чем по-русски, и выучиваются этому языку с самого раннего возраста» [Кропоткин 1867]. А в 1868 г. известный ученый и путешественник И.С.Поляков в своем научном отчете в Сибирское отделение РГО отметил: «В среде самих русских жителей бурятский язык распространен так
же, как французский в среде европейской аристократии; его знают старый и малый, мужчины и женщины. Мужчины в особенности, они не только с бурятами, но даже между собой объясняются по-бурятски» [Поляков 1869].
Русское население училось говорить на бурятском языке из практических сооб- ражений, особенно при торговле с бурятами. «Очень значительная и прибыльная торговля ведется с прилегающими населенными пунктами, а именно с бурятами, которых очень много, они зажиточны, имеют пушнину, скот…», – писал путеше- ственник Джон Кохрен [Наш бурятский как их французский 2015].
Очень прочными позиции бурятского языка были в среде Забайкальского ка- зачества – изначально имевшего крайне «пестрый» этнический состав. Так, отец известного атамана Г.М.Семенова был казак из Дульдурги бурятского происхож- дения, крещеный в православие. Сам будущий атаман с детства рос в двуязычной среде, прекрасно владея как русским, так и бурятским языком [Юзефович 1993].
Впоследствии, со строительством Транссибирской железной дороги, в особен- ности – после революции 1917 года, Гражданской войны, советской индустриа- лизации, Великой Отечественной войны, с началом масштабного хозяйственного развития Восточной Сибири в послевоенное время этнический состав существенно изменился, и влияние бурятского языка среди многочисленных вновь прибывших из разных частей Российской империи и СССР людей уже было небольшим, или отсутствовало вовсе.
Ситуация последних десятилетий (распад СССР, формирование новой Российской федерации) ставит, однако, и новые проблемы и открывает новый этап этногенеза, вместе с сопутствующим ему развитием языковой ситуации. Российская федерация, по действующей Конституции 1993 года, состоит из 85 государств (республик и рав- ноправных им краев и областей) [Конституция Российской Федерации, статья 5]. Государственность же предполагает складывание в ее рамках особой этничности – возможно, и входящей в состав боле крупной цивилизационной общности, но тем не менее вполне выраженной.
В повестку дня развития федерализма в России сегодня поставлено развитие региональной идентичности, что считается одним из важнейших условий сохране- ния стабильности и развития. В большинстве регионов наблюдается формирование устойчивого политического курса, направленного на практическое и рациональное использование региональной идентичности. Наибольшее внимание региональные вла- сти уделяют символическому позиционированию, брендингу территорий, что рассма- тривается ими в качестве предпосылки решения прагматичных задач, стоящих перед региональными сообществами, начиная от формирования инвестиционной и туристи- ческой привлекательности регионов и заканчивая улучшением социального климата территорий, сокращающего утечку человеческого капитала [Назукинa 2011]. В этом смысле сохранение и развитие русско-бурятского двуязычия может и должно стать важной составляющей региональной идентичности Восточной Сибири, выполняя существенную роль в решении далеко идущих задач государственного строительства.
Асалханов И.А., Социально-экономическое развитие Юго-Восточной Сибири во второй половине XIX в., Улан-Удэ 1963.
Бичурин Н.Я. [Иакинф], Собрание сведений о народах, обитавших в Средней Азии в древние времена, Москва–Ленинград 1950.
Конституция Российской Федерации, статья 5.
Кропоткин П.А., Поездка в Окинский караул // Записки Сибирского отд. Имп. Русского географического об-ва, 1867.
Маншеев Д. М., Генезис экономики бурятского хозяйства в XIX веке, диссертации на соискание ученой степени доктора исторических наук, Улан-Удэ 2011.
Михайлов В.А., Земледелие западных бурят в XVII начале XX вв., дис. канд. ист. наук. Улан-Удэ 2000.
Назукина М.В., Структурные уровни региональной идентичности в современной России,
„Регионология”, №4б, 2011.
Наш бурятский как их французский – МК в Бурятии, 27 мая 2015, http://ulan.mk.ru/ articles/2015/05/27/nash-buryatskiy-kak-ikh-francuzskiy.html.
Орлов И.Б., Петровская историческая трансформация России, http://rusrand.ru/files/ history/09-Petr_I.pdf.
Отписка енисейского воеводы Андрея Ошанина в Сибирский приказ со сведениями о «Братцкой землице», доставленными подьячим Максимом Перфирьевьм // ЦГАДА, ф. 214 – Сибирский приказ, столб, № 6056/12, лл. 87–89, Подлинник.
Поляков И.С., Отчет о поездке в Восточный Саян // Отчет о действиях Сибирского отдела РГО за 1868г., Санкт-Петербург 1869.
Савельев Е., Племенной и общественный состав казачества (исторические наброски), ”Донские областные ведомости”, № 203, 19.09.1913 г.
Юзефович Л.А., Самодержец пустыни, Москва 1993. Ядринцев Н.М., Сибирь как колония, Санкт-Петербург 1892.
Abstract
On the ethnic history of the Pribaykalye
Article considers some questions of the etnic history of Baikal Region. Joining of Eastern Siberia into the Russian State. The preservation and development of Russian-Buryat bilingualism can and should become an important component of regional identity in Eastern Siberia, performing a significant role in addressing far- reaching tasks of nation-building.
Keywords: paleolinguistics, ethnic, Buryatp language, Baikal region, Buryat, history
i strategii w nauczaniu formalnym
„Nauka poprzez sensowne działanie” jest według Iluka1 jednym z piętnastu założeń wcze- snoszkolnego nauczania języków obcych. I choć autor ten uważa ją za niezbędną w procesie nauczania małych dzieci, to wydaje się, że ze względu na dużą uniwersalność powinna stać się ona jedną z podstawowych zasad nauczania języków obcych na każdym etapie eduka- cyjnym, niezależnie od wieku uczniów. Jej relewantność dla procesu glottodydaktycznego jest oczywista – logiczne jest przecież, że wszelkie sensowne, subiektywnie definiowane przez konkretną osobę działania będą stanowiły podstawę tworzenia się motywu, czyli związku sensownego działania z rzeczywistością2. W ankietach z przeprowadzonego ostatnio przez autorkę niniejszego artykułu badania, dotyczącego potrzeb edukacyjnych polskich gimnazjalistów, najczęściej pojawiającym się słowem był sens – w różnych konfiguracjach i wariantach, lecz w 100% wypowiedzi, gdzie się ono pojawiło, chodziło o jego brak. Zde- cydowana większość respondentów określiła lekcje języka niemieckiego jako pozbawione sensu lub wręcz dosadniej – jako bezsensowne. Z tej perspektywy niniejszy artykuł staje się próbą odpowiedzi na potrzeby gimnazjalistów, rozumiane tutaj jako chęć osiągania celów językowych w wyniku sensownego działania na lekcji języka obcego. Kreowanie takich działań w edukacji obcojęzycznej nie jest zadaniem łatwym. Szkolne lekcje języka obcego
1 J. Iluk, Jak uczyć małe dzieci języków obcych, Katowice 2002.
2 Por. M. Weber, Wirtschaft und Gesellschaft. Grundriss der verstehenden Soziologie. Zwei Teile in einem Band, Frankfurt am Main 2005.
charakteryzują się zawsze pewną sztucznością i są związane z wieloma ograniczeniami. Jak pisze Komorowska3, nauczanie w warunkach formalnych z definicji będzie przebiegało zawsze w klimacie, który można określić jako „trochę infantylny”. Aby przecież komuni- kować się w klasie szkolnej w innym języku niż ojczysty, musimy zgodzić się na działanie w pewnej określonej konwencji, która wyraża się w odgrywaniu ról, naśladowaniu, po- wtarzaniu, uczestnictwie w pewnych sztucznie wykreowanych sytuacjach. W niniejszym artykule wychodzi się z założenia, iż, będąc świadomym pewnych naturalnych ograniczeń kontekstu formalnego, można tak kierować procesem glottodydaktycznym, aby nie był on jednak pozbawiony sensu zarówno dla uczniów, jak i samego nauczyciela. Lekcję języka obcego można niewątpliwie usensownić na wiele sposobów. Tutaj zostaną zaprezentowane możliwości nadania sensu działaniom dydaktycznym poprzez zastosowanie w klasie szkolnej elementów treningu strategicznego oraz treningu twórczego myślenia jako narzędzi, które umożliwią osiąganie celów językowych oraz pragmatycznych.
Dokonując określonego wyboru, należy postarać się o jego uzasadnienie. Tym bardziej w opisywanym przypadku, gdy wybór elementów, które nadają sens działaniom lekcyjnym i które zintegrować można z celami językowymi, jest bardzo duży. Podjętą decyzję co do zaproponowanych treningów uzasadnia się następująco:
Po pierwsze:
Wiadomo, że postulat treningu strategicznego znajduje swoje teoretyczne uzasadnie- nie w konstruktywistycznym paradygmacie kształcenia, zgodnie z którym wiedza jest umysłową reprezentacją świata. To wiedza aktywnie konstruowana przez podmiot po- znający, a wiedzieć znaczy rozumieć i umieć zinterpretować kontekst kulturowy. Mówiąc w dużym skrócie, bez zdolności strategicznych i samoregulacyjnych ograniczona staje się aktywność i samodzielność poznawcza jednostki, na co nie można pozwolić, jeśli celem jest nadanie sensu działaniom lekcyjnym. Jednak poznawczy portret człowieka podkreśla nie tylko aktywność i samodzielność intelektualną jednostki, ale także zdolność do bycia twórczym i innowacyjnym4. Wrodzone kompetencje umysłu pozwalają jednostce zarówno asymilować informacje płynące z zewnątrz, jak i je tworzyć. Dawno już przecież minęły czasy, kiedy twórczość uznawana była za przymiot wielkich i wybitnych, a podejście elitarne ustąpiło współcześnie miejsca egalitarnemu.
Po drugie:
Proponowane w artykule rozwiązania są sztandarowymi wymogami w podstawach programowych i programach nauczania na każdym etapie kształcenia, a także – lub może przede wszystkim – podstawowymi wytycznymi w europejskich dokumentach regulują- cych politykę obcojęzyczną w krajach Unii Europejskiej.
Po trzecie:
Istnieje duża społeczna potrzeba w zakresie kształcenia twórczości i strategii uczenia się. Mówi się, że kształcimy dzisiaj studentów i uczniów, przygotowując ich do wyko- nywania zawodów, które jeszcze nie istnieją, do rozwiązywania problemów, których
3 H. Komorowska, Ćwiczenia komunikacyjne w nauce języka obcego, Warszawa 1988.
4 A. Sajdak, Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli akademickich. Teoretyczne podstawy dydaktyki akademickiej, Kraków 2013, s. 397.
dzisiaj być może nie potrafimy nawet przewidzieć. Portal Newseria Biznes ukonkretnia te spekulacje, podając, że 65% małych dzieci będzie pracowało w zawodach dzisiaj nie- istniejących. Centrum prasowe SWPS (Uniwersytet Humanistycznospołeczny) wylicza
„zawody przyszłości” (dzisiaj jeszcze obco brzmiące), takie jak osobisty kurator cyfrowy, projektant śmieci czy też ekspert do spraw uproszczeń. Wspomniane instytucje spekulują również na temat pożądanych umiejętności w „zawodach przyszłości”. Wymienia się wśród nich: elastyczność, kreatywność oraz umiejętność współdziałania w grupie5. Według raportu The Future of Jobs, stworzonego podczas Światowego Forum Ekonomii w Davos w 2016 roku, do 10 najbardziej przydatnych umiejętności wymaganych od pracowników w 2020 roku należeć będą: rozwiązywanie złożonych problemów, krytyczne myślenie oraz kreatywność6. Obok wykształconych matematyków, biotechnologów i chemików potrzebni będą kreatywni doradcy szybko i elastycznie reagujący na bieżące potrzeby wielu sektorów i branż. Podążając za wspomnianymi spekulacjami, stwierdzić można, że największe zmiany zachodzić będą w obszarze starzenia się społeczeństwa, ekologii i szeroko rozumianej edukacji7.
Po czwarte:
Ostatnim uzasadnieniem niech będzie refleksja własna wynikająca z analizy literatury przedmiotu oraz obserwacji uczestniczącej. Niestety mimo deklarowanej konieczności ich wdrażania zaproponowane treningi są rzadko obecne na lekcjach języka niemieckiego – w materiałach glottodydaktycznych pojawiają się sporadycznie i nieczęsto manifestują się w zachowaniach nauczycieli.
Trening twórczego myślenia
To, że rozwijanie twórczego myślenia jest możliwe, nie ulega dzisiaj wątpliwości. Nie chodzi tu oczywiście o rozwijanie twórczości wybitnej czy też dojrzałej8, bo najwyższy poziom reprezentują rzeczywiście nieliczne jednostki. Mowa tu jednak o dostępnej dla wszystkich twórczości potencjalnej, która podobnie jak inne procesy poznawcze, poddana odpowiednim, systematycznym ćwiczeniom daje się wyuczyć, doskonalić i rozwijać. Człowiek bowiem jest z natury istotą twórczą, a dzięki pomocy z zewnątrz może się w tym ćwiczyć. Wobec tego wychodzi się z założenia, że twórczość nie tylko można, lecz wręcz należy doskonalić również na lekcji języka obcego, a zastosowanie elementów jej treningu nie musi być okupione strachem o niezrealizowanie programu. Trenowanie twórczości może przecież przybierać formy krótkich ćwiczeń językowych, stosowanych przykładowo w formie rozgrzewki językowej. Nadają się one także doskonale do zastoso- wania w fazie reproduktywnej i produktywnej lekcji czy też w toku ćwiczeń wdrażających
5 Komentarze eksperckie. Poszukiwany specjalista ds. uproszczeń, http://www.centrumprasowe.swps.pl/eksper- ci/komentarze-eksperckie/3821-poszukiwany-specjalista-ds-uproszczen [dostęp: 6.06.2017].
6 Czwarte miejsce na liście zajmuje zarządzanie ludźmi, a kolejne to: współpraca z innymi, inteligencja emo- cjonalna, umiejętność oceniania i podejmowania decyzji, zorientowanie na usługi, umiejętność negocjowania, ela- styczność poznawcza. Por. Komentarze eksperckie…, dz. cyt.
7 Por. Komentarze eksperckie…, dz. cyt.
8 Por. E. Nęcka, Psychologia twórczości, Gdańsk 2002.
i utrwalających. Ponadto trenowanie twórczości można połączyć i zintegrować z dowol- nym zagadnieniem leksykalnym, odnieść do dyskusji na każdy temat. Uniwersalność i mnogość ćwiczeń oraz zadań, proponowana w popularnych treningach kreatywności, skutkuje łatwością aplikacji ich elementów w procesie glottodydaktycznym, a ich atrak- cyjność podnosi jednocześnie wartość lekcji. Ponadto, jak pisze Nęcka, efekty treningu twórczości wykraczają poza dziedzinę twórczego myślenia i rozwiązywania problemów:
„Uczestnicy treningu zazwyczaj stają się bardziej otwarci na nowe doświadczenia […], wykazują większą samodzielność w planowaniu i wykonywaniu pracy. W ten sposób trening twórczości staje się narzędziem rozwoju szeroko pojętej osobowości uczestnika”9. I chociaż w klasie szkolnej prawdopodobnie nie będzie można osiągnąć spektakularnych rezultatów na miarę tego, co jest efektem treningów kreatywności sensu stricto, to stoso- wanie elementów treningu twórczości nie powinno pozostać bez wpływu na zachowania, sposoby myślenia oraz umiejętności językowe uczniów.
Zastosowanie elementów treningu kreatywności na lekcji języka obcego ma jeszcze inną zaletę, o której być może należało wspomnieć na początku. Wszystkie ćwiczenia zaczerpnięte z treningów kreatywności wymagają komunikowania się na różne tematy, czasem w ramach jednego ćwiczenia pojawia się kilka wątków tematycznych. Jedną z podstawowych zasad ćwiczeń rozwijających twórcze myślenie jest bowiem łączenie idei zupełnie do siebie niepasujących, przypadkowych. Od Koestlera10 pochodzi myśl, że we wszystkich podstawowych dziedzinach ludzkiej kreatywności logiczna struktura procesu twórczego jest taka sama – zawsze chodzi w nim o dostrzeżenie związku łączącego dwie odmienne idee oraz odległe od siebie dziedziny wiedzy i doświadczeń, a następnie wydobycie na jaw ukrytych podobieństw między nimi. Mechanizm ten, nazywany aktem bisocjacji, polega na jednoczesnym ujęciu danej sytuacji lub idei w dwóch różnych ukła- dach odniesienia, kontekstach skojarzeniowych. Wynikiem jest często odkrycie nowej idei lub nowego związku. W odniesieniu do procesu glottodydaktycznego poprzez zasto- sowanie technik opierających się na bisocjacji zyskujemy wartość dodaną polegającą na konieczności posługiwania się przez uczniów językiem obcym, lecz nie w obrębie jednego tematu, zagadnienia czy też rozdziału – chodzi tutaj po prostu o używanie języka w jego prymarnej funkcji, czyli komunikacyjnej. Uczeń „zmuszony” jest do kompleksowego wy- korzystywania wiedzy i umiejętności, które nabył do tej pory. Takie ćwiczenia doskonale wpasowują się w spiralny układ treści, a zupełnie nie przystają do jego liniowej formy, z którą niestety często mamy do czynienia w rzeczywistości szkolnej, ponieważ lekcje wciąż bardzo często polegają na „przerabianiu” poszczególnych tematów i realizowaniu następnych, jak gdyby język obcy, tudzież język w ogóle, był sumą luźno powiązanych ze sobą elementów, a każdy z nich mógł funkcjonować w izolacji. Wiemy przecież, że tak nie jest, a jednak szkoła kreuje taką rzeczywistość językową, szkoląc uczniów w za- kresie wiedzy bądź też poszczególnych elementów języka. Trening twórczego myślenia zapobiega takiemu punktowemu traktowaniu języka, ponieważ jego „natura” gwarantuje niepowtarzalność sytuacji, ich wyjątkowość i nieprzewidywalność, czyli wszystko to,
9 E. Nęcka, Trening twórczości, Olsztyn 1992, s. 23.
10 A. Koestler, The Act of Creation, London 1956.
czym nie charakteryzuje się przeciętna lekcja. Domyślać się można, że nauczyciele nie stosują technik treningu kreatywności, ponieważ ich nie znają, obawiają się konieczności sformułowania spontanicznej dłuższej wypowiedzi w języku obcym, tego, że uczeń zapyta o słowo, którego akurat nie znają (kto je wszystkie zna, nawet w języku ojczystym?), lub też niepokoją się, że ucierpi na tym materiał. W tym kontekście warto postawić pytanie, jak wykorzystać uniwersalność treningu twórczego myślenia na lekcji języka obcego, nie ignorując programu nauczania.
Implikacje glottodydaktyczne
Proponowane tu implikacje glottodydaktyczne odnoszą się wyłącznie do działań kształ- cenia twórczego podejmowanego w ramach ćwiczeń zintegrowanych z bieżącą tematyką lekcyjną. Chodzi o wykorzystanie ćwiczeń charakterystycznych dla treningu twórczości w różnych fazach lekcji, z różnym natężeniem i w różnym stopniu, czyli inaczej mówiąc, celem jest subtelne i umiejętne włączanie elementów twórczego myślenia w tradycyjny przebieg lekcji – po to by móc jednocześnie realizować przewidziany program kształ- cenia. Przeprowadzenie zintegrowanego treningu twórczości umożliwiałoby pozostanie przy przewidzianych przez podręcznik tematach i zagadnieniach gramatycznych. Inny od tradycyjnego byłby jedynie sposób ich realizacji. W idealnej sytuacji chcielibyśmy mówić wówczas o autotelicznym charakterze działań edukacyjnych, podczas których „zanika poczu- cie upływającego czasu, a jednostka [tu: uczeń] czuje się zanurzona w czynności”11 lub też nawet występuje u niej swoiste doświadczenie płynności w przebiegu czynności, tzw. flow. Ważne jest również dopasowanie stopnia trudności formułowanych zadań do po- ziomu grupy. Przy otwartych zadaniach (charakterystycznych dla treningu twórczości) może zaistnieć ryzyko niedostosowania stopnia trudności do poziomu klasy. Według Csikszentmihalyiego12 dla optymalnego doświadczenia przepływu (flow) konieczne jest, aby doszło do dopasowania (równowagi) między wymaganiami a zdolnościami. Jeśli chce się uniknąć negatywnych doświadczeń, jakimi są nuda lub niepokój, należy dostosować
stopień trudności wykonywanego zadania do posiadanych zdolności.
Ze względu na wielowątkowość tematyki omawianej w artykule trzeba się zdecydować na określone kryteria doboru ćwiczeń. Mogą być one bardzo różne. Dla potrzeb niniej- szego artykułu centralną osią, wokół której będą się toczyć rozważania, będzie koncepcja Guilforda13, w której myślenie twórcze utożsamiane jest z myśleniem dywergencyjnym, inaczej rozbieżnym, polegającym na wyszukiwaniu różnorodnych rozwiązań problemu lub wielu odpowiedzi na jedno pytanie. Myślenie dywergencyjne konstytuowane jest przez płynność, giętkość i wrażliwość (cechy twórcy) oraz oryginalność będącą cechą wytworu14.
11 Por. F. Rheinberg, Intrinsische Motivation und Flow-Erleben, [w:] J. Heckhausen, H. Heckhausen (red.),
Motivation und Handeln, Heidelberg 2006, s. 346.
12 M. Csikszentmihalyi, Psychologia optymalnego doświadczenia, Taszów 2005, s. 136–145.
13 J.P. Guilford, Natura inteligencji człowieka, Warszawa 1978.
14 Por. E. Jastrzębska, Strategie psychodydaktyki twórczości w kształceniu językowym (na przykładzie języka francuskiego), Kraków 2011.
Pod pojęciem płynności rozumie się zdolność do wytwarzania w krótkim czasie wielu odpowiedzi (idei, pomysłów i słów) w zadaniach otwartych15. W literaturze przedmiotu wyróżnia się płynność słowną, skojarzeniową, ekspresyjną oraz antycypacyjną16. Na po- trzeby artykułu pozostaniemy przy podanych rodzajach płynności. Wykorzystany zostanie podstawowy atut płynności, który zakłada wolność wypowiadania się i brak jakiejkolwiek cenzury czy przedwczesnej oceny17. Ta podstawowa zasada płynności jest też podstawową zasadą rozgrzewki językowej, od której powinna rozpoczynać się każda lekcja. To czas przeznaczony dla ucznia na uruchomienie i zaktywizowanie własnych zasobów wiedzy, a także zwrócenie uwagi i ciekawości na nowe informacje, które powinny zostać objęte przez jego procesy asymilacyjne i akomodacyjne. Wydaje się, że część nauczycieli potrafi korzystać z przynajmniej jednej możliwości, jaką daje ćwiczenie płynności w ramach rozgrzewki. Powszechnie znany jest przecież asocjogram, czyli poszukiwanie skojarzeń do podanego tematu w pierwszej procedurze lekcji. Chociaż narzędzie to spełnia warun- ki stawiane mu zarówno przez trening twórczości, jak i rozgrzewkę językową, to warto wesprzeć się innymi formami twórczej rozgrzewki, tym bardziej że dążymy do nauki poprzez sensowne działania. Innymi słowy, popularny asocjogram też powinien mieć jakąś alternatywę. Jedną z nich może być tworzenie hipotez odnośnie do tytułu tekstu, słowa, wyrażenia lub nazwy własnej. Przy wykonywaniu zadań tego typu uczeń musi mieć świadomość, że celem podejmowanej aktywności jest nie tyle udzielenie odpowie- dzi jak najbliższej prawdzie, lecz raczej budowanie umiejętności sięgania po skojarzenia odległe, historie jak najmniej prawdopodobne, zaskakujące, śmieszne, tragiczne, smutne bądź wyjątkowo zabawne. Można wyobrazić sobie, że takie rozumienie działań aktywi- zujących i podejmowanie działań językowych w pełnej wolności i swobodzie konwencji będzie działaniem sensownym, bo polegającym na interakcji zbliżonej do naturalnej, podczas której jeden z rozmówców wykazuje autentyczne zainteresowanie tym, co ma do powiedzenia drugi – i odwrotnie. Innym przykładem aktywizowania wiedzy uprzed- niej uczniów jest wymyślanie zdań do podanych pierwszych liter. Każda podana litera stanowi początek jakiegoś wyrazu. Zadanie uczniów polega na zbudowaniu sensownych zdań poprzez dopisanie do każdej litery wyrazu będącego częścią zdania. Specyficzny, twórczy charakter tego zadania polega na dowolności tworzenia, ale w obrębie pewnej zasady (tutaj: wyraz powinien rozpoczynać się na podaną literę). Zadanie to dobrze jest wykorzystać podczas pracy w małych grupach, dodatkowo dodając element współzawod- nictwa między nimi. W takiej formie lub też po ustaleniu limitu czasowego na utworzenie zdań aktywność wydaje się ciekawą formą twórczej rozgrzewki językowej. Poszukując innych możliwości zastosowania asocjogramu, wykorzystać można zadanie zasadzające się na podobnych do niego zasadach, lecz w pewnym sensie zawężające działanie. Z drugiej strony może się wydawać, że paradoksalnie rozszerza je poprzez pewne wymuszenia. Mowa tutaj o podawaniu skojarzeń do konkretnego słowa, zdania, hasła, przysłowia, konkretnej frazy z wykorzystaniem alfabetu. Podawane asocjacje powinny zaczynać się
15 K. Szmidt, Pedagogika twórczości, Gdańsk 2007, s. 98.
17 P. Cusson, La créativité à l’order du jour, Québec 1993, s. 57, za: E. Jastrzębska, Strategie…, dz. cyt.
na kolejne litery alfabetu. Konieczność podania skojarzenia do każdej z nich uruchamia proces „poszukiwania” skojarzeń odległych i nietypowych, co prawdopodobnie nie ma miejsca w trakcie uzupełniania tradycyjnego asocjogramu.
Ciekawą propozycją treningu twórczego myślenia może być również antycypowa- nie, czyli przewidywanie rzeczy i stanów przyszłych, które jeszcze nie istnieją, ale są możliwe lub prawdopodobne. Ćwiczenie płynności antycypacyjnej, polegającej przede wszystkim na formułowaniu wypowiedzi typu: „Co by było gdyby…”, może również pełnić funkcję rozgrzewki językowej stanowiącej konceptualizację przygotowującą pod- stawy leksykalne wypowiedzi oraz mieszczącą się jednocześnie w ramach definicyjnych treningu twórczości.
Kolejna cecha myślenia dywergencyjnego, jaką jest giętkość, również znajduje swoje zastosowanie w procesie glottodydaktycznym. Giętkość, służąca kategoryzacji słownictwa polegającej na przyporządkowywaniu słów i zwrotów do odpowiednich pól semantycznych, może być wykorzystana w procedurze semantyzacji, czyli selektywnego rozumienia tekstu czytanego bądź słuchanego. Odpowiednio przeprowadzona pełni funkcję porządkującą i ułatwiającą przejście z fazy recepcji do fazy półprodukcji lub produkcji. Mniej typowe ćwiczenie giętkości polega na podawaniu niezwykłych zastosowań różnych przedmiotów. W zależności od potrzeb można zastosować w tym ćwiczeniu ograniczenie czasowe bądź też narzucić podanie minimalnej liczby odpowiedzi. Zwykle tego typu ćwi- czenia, np.: „Do czego można wykorzystać igłę?”, cieszą się dużą popularnością wśród uczniów, a wynajdywanie najbardziej nieprawdopodobnych zastosowań przedmiotów staje się sensownym działaniem o charakterze, powiedzieć można, ludycznym.
Wrażliwość na problemy, która jest kolejną cechą myślenia dywergencyjnego, można kształcić w procesie ich twórczego rozwiązywania. Być może w warunkach szkolnych nie zawsze uda się zastosować istniejące modele twórczego rozwiązywania problemów w ich „czystej formie” – ze względu na fakt, że wymaga to bezwzględnie sprawnej ko- munikacji. Można jednak uprościć procedury i wykorzystać schemat takiego modelu, dostosowując go do swoich potrzeb i możliwości uczniów. Taką możliwość daje model kreatywnego rozwiązywania problemów zaproponowany przez Treffingera, Isaksena i Dorvala18. Adaptując ten model na potrzeby lekcji, należałoby najpierw zdefiniować problem i przedstawić go w formie pytania, ponieważ interrogatywność poszerza opcje poszukiwania rozwiązań. Logiczną konsekwencją procedury zdefiniowania tematu jest generowanie i gromadzenie pomysłów jego rozwiązania. Jest to etap swobodnego, ży- czeniowego fantazjowania, przebiegający bez stosowania cenzury czy jakiegokolwiek wartościowania. Jest to bardzo ważny moment dla ucznia, którego wypowiedzi zwykle poddawane są ocenie. Na opisywanym etapie twórczego rozwiązywania problemów ma on szansę swobodnej wypowiedzi bez presji oceny. To bardzo korzystne zjawisko z punktu widzenia usensownienia procesu dydaktycznego, ponieważ w pewnym stopniu zbliża go do naturalnej komunikacji, podczas której wypowiedzi (poza szczególnymi wyjątkami) w żaden sposób nie są poddawane ocenie, a nawet jeśli, to ocenie utajonej. Poza tym, analizując tę sytuację od strony metodycznej, jest to moment, gdzie płynność
18 D.J. Treffinger, S.G. Isaksen, K.B. Dorval, Kreatywne rozwiązywanie problemów, cz. I i II, Radom 1997.
wypowiedzi jest ważniejsza niż poprawność językowa. Wypowiedź ucznia nie powinna zostać oceniona ani merytorycznie, ani pod kątem ewentualnych błędów językowych.
Oryginalność, jako ostatnia cecha myślenia dywergencyjnego w definicji Guilforda19, również daje się zastosować w procesie dydaktycznym. Rozumiana jest ona jako po- mysłowość, niezwykłość oraz odpowiedniość do danej sytuacji20. Jednym ze sposobów trenowania oryginalności może być zatem poszukiwanie niekonwencjonalnych i niepowta- rzalnych rozwiązań. Można przypuszczać, że takie zadania będą dla uczniów przykładem sensownego działania ze względu na możliwości, które zapewniają, tj. fantazjowanie, zmyślanie, generowanie najdziwniejszych pomysłów. Zadania takie też nie powinny podlegać ocenie – ani językowej, ani merytorycznej. Przytoczyć można następujące przykłady zadań ćwiczących oryginalność: „Podaj jak najwięcej różnych odpowiedzi na pytanie: «Co znajduje się za wielkim murem widocznym na ilustracji?»”, „Wymyśl jak najbardziej oryginalne życzenia urodzinowe dla twojego przyjaciela”, „Dokończ w jak najoryginalniejszy sposób rozpoczęte zdanie. Podaj 10 przykładów”.
Przytoczone przykłady to tylko niewielka próbka tego, co proponują treningi twórczości. Ta krótka egzemplifikacja ma jedynie na celu pokazanie możliwości aplikacji istniejących już rozwiązań na grunt glottodydaktyczny. Warunkiem wstępnym jest oczywiście wiedza, świadomość i wysoki poziom refleksji nauczyciela nad opisywanymi zagadnieniami.
Możliwe działania w klasie szkolnej w zakresie treningu strategicznego
W przypadku treningu strategii (podobnie jak treningu twórczości) możemy mó- wić o jego dwóch formach: eksplicytnej i implicytnej. W literaturze przedmiotu toczy się dyskusja, której z form należałoby przypisać większą skuteczność. Wydaje się, że w przewadze są argumenty opowiadające się za większą efektywnością eksplicytnego treningu strategicznego. Ponieważ niniejszy artykuł nie ma jednak na celu całościowej prezentacji problematyki treningu strategicznego na lekcji języka obcego, to wychodzi się tu z założenia, że trening zintegrowany z treściami językowymi (implicytny), realizowany czasami na poziomie nieuświadomionym przez uczniów, a czasami wsparty teoretycz- nymi wyjaśnieniami nauczyciela, działa na pewno doraźnie, tzn. pozwala w określonym momencie na skuteczne działanie językowe, lecz może prowadzić również – szczególnie przy systematycznym i częstym stosowaniu – do transferu na inne sytuacje lekcyjne.
W klasyfikacji Oxford21 wyróżnia się strategie bezpośrednie i pośrednie. Bezpośrednie dzielą się na pamięciowe, kognitywne i kompensacyjne, natomiast pośrednie na metako- gnitywne, emocjonalne oraz społeczne. Każdej z wymienionych grup Oxford przypisuje po kilka konkretnych strategii. Wychodząc od tej klasyfikacji, łatwo przekuć podane propozycje w praktyczne aplikacje, możliwe do zastosowania w formalnym procesie
19 J.P. Guilford, Natura…, dz. cyt.
20 K. Szmidt, Pedagogika…, dz. cyt., s. 99.
21 W niniejszej publikacji autorka powołuje się na klasyfikację strategii Oxford ze względu na jej przystępność i dość dużą popularność.
dydaktycznym. Przed tym jednak, w początkowej fazie nauki, warto byłoby przedstawić językiem dostosowanym do możliwości poznawczych uczniów sposób działania pamięci, jej rodzaje i znaczenie, jakie ma w uczeniu się nowych rzeczy, w szczególności języka obcego. Znajomość zasad działania mechanizmów odpowiedzialnych za uczenie się oraz przekonanie (które powinno z niej wynikać), że jest się jedyną osobą mającą ostatecznie wpływ na to, co znajdzie się w repertuarze własnej wiedzy, przynajmniej na niektórych musi działać stymulująco. To moment, kiedy doświadcza się poczucia sprawstwa, bycia inicjatorem ważnych działań. Jak pisze Czerniawska, „strategie nie zwalniają z wysiłku, […] ale pozwalają nadawać sens podejmowanym działaniom22. Znając podstawowe informacje z zakresu funkcjonowania pamięci, istnienia jej różnych rodzajów czy też wpływu emocji lub systematycznych działań na skuteczność procesu uczenia się, łatwiej i z większym przekonaniem będzie można je stosować jako takie, które służą określonemu celowi, czyli mówiąc krótko – mają sens. Jako przykład tematu wartego omówienia w edu- kacji językowej można przytoczyć chociażby podstawowe założenia teorii głębokości przetwarzania informacji Craika i Lockharta23. Eksplicytna wiedza na temat możliwości różnicowania poziomów przetwarzania informacji i wynikające z tego różnice w zapa- miętywaniu mogą przyczynić się do częstszego i świadomego wykorzystywania tego zjawiska, po to by zoptymalizować własne uczenie się24. Podobny skutek mogą odnieść informacje na temat roli układu limbicznego w procesie zapamiętywania czy też filtra afektywnego25 oraz wiele innych. Wszelkie informacje dotyczące procesów uczenia się będą dobrym punktem wyjścia dla stosowania strategii uczenia się przez uczniów.
Wspomniana wyżej wiedza może spowodować, że uczniowie z większym zaanga-
żowaniem tworzyć będą skojarzenia myślowe, grupować je czy też umiejscawiać nowe słowa w różnych kontekstach, po to by „głębiej” przetworzyć daną informację. Będzie to bowiem wynikało z ich wiedzy, że przede wszystkim jakość powtórzeń i zakotwicze- nie nowych słów oraz znaczeń w różnych sytuacjach ma duży wpływ na wywoływanie informacji z pamięci. Dla skuteczniejszego zapamiętywania tzw. trudnych słówek można zastosować wspomnianą przez Oxford „fizyczną reakcję służącą lepszemu zapamiętywa- niu” polegającą na łączeniu słów z określoną sekwencją ruchów. Można przewidywać, że ta nieskomplikowana procedura byłaby wsparciem dla wielu uczniów o wysokim pozio- mie tzw. inteligencji ruchowej. Podobną funkcję spełnia bazujące na mnemotechnikach wyobrażanie sobie sytuacji niezwykłej, dziwnej, bardzo śmiesznej, bardzo dramatycznej itd., i umiejscowienie w niej nowego słowa. Choć stosowanie tej strategii może wydawać się z początku czasochłonne i skomplikowane, to jej stopniowa automatyzacja działa na jej korzyść. Podobnie rzecz ma się z analizowaniem międzyjęzykowym, czyli szuka- niem „pomostów” między językiem ojczystym i docelowym. Umiejętność stosowania języka ojczystego, dobrze znanego, jako punktu odniesienia powoduje, że to, co nowe,
22 E. Czerniawska, Ja i moja pamięć. O użytecznych strategiach uczenia się, Warszawa 1994, s. 139.
23 F.I.M. Craik, R.S. Lockhart, Levels of processing: A framework for memory research, “Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior” 1972, No. 11, s. 671–684.
24 Wnioski takie zostały wyciągnięte na podstawie obserwacji uczniów I i III klasy gimnazjalnej przeprowadzo- nej między styczniem a czerwcem 2016 roku w jednym z wrocławskich gimnazjów.
25 Por. S. Krashen, Second Language Acquisition and Second Language Learning, Oxford 1981.
można porównać z czymś dobrze znanym – stwierdzenie w tym przypadku zarówno po- dobieństwa, jak i odmienności ma swoje zalety. „Odkładanie na później mówienia, aby skoncentrować się na słuchaniu” – sklasyfikowane przez Oxford jako strategia pośrednia metakognitywna – ma zasadnicze znaczenie w procesie uczenia się języka. Otaczanie się dobrym „inputem”, tzn. takim, który nie jest ani za łatwy, ani za trudny dla odbiorcy, jest dostarczony w odpowiedniej ilości i atmosferze26, pozwala na otrzymywanie wy- starczającej ilości materiału językowego do jego mentalnego przetwarzania, budowania hipotez językowych i ich weryfikowania. Prawidłowy rozwój kompetencji obcojęzycznej rozpoczyna się przecież od wykształcenia umiejętności rozumienia. Należy zatem zadbać o dobre doświadczenie receptywne, które pozwoli wytworzyć i zorganizować reprezenta- cję systemu językowego oraz programy sterujące produkcją językową. Aby taki „input” zapewnić, można stosować wspomnianą przez Oxford strategię, która pozwala również na eliminowanie stanów frustracji spowodowanych zbyt szybkim dążeniem do mówienia. Strategia „odkładania na później mówienia, aby skoncentrować się na słuchaniu” wymaga szczególnej uwagi, ponieważ tradycyjnie prowadzone lekcje nie zapewniają intensyw- nego kontaktu z językiem, czyli nie dostarczają odpowiedniej ilości i jakości danych wejściowych językowych. Nie zapewniają tym samym nadrzędności spraw receptywnych. Na lekcjach jest za mało języka obcego w podstawowej funkcji. To, co się oferuje, jest zredukowane do niewielkiej liczby słówek i elementarnych struktur gramatycznych, a au- tentyczna komunikacja odbywa się najczęściej w języku ojczystym. Aby skompensować deficyty spowodowane niedostatecznym „inputem”, z którym mamy do czynienia w toku nauczania formalnego, można zachęcić uczniów do regularnego oglądania dostosowanych do ich poziomu bajek lub filmów dostępnych na przykład w Internecie. Z bogatego zbioru obcojęzycznych materiałów należy wybrać takie, które będą odpowiednie dla uczących się pod względem zainteresowań i poziomu językowego. Uwzględnienie tego drugiego jest szczególnie ważne w kontekście wytrwałości i systematyczności w oglądaniu obcoję- zycznych filmów. Ponadto eksplicytne uświadomienie uczniom początkowych trudności w recepcji oglądanych dokumentów może pomóc w kontynuowaniu tego przedsięwzięcia. Kluczowe jest bowiem tutaj wytrwanie mimo braku szybkich postępów. W ramach stra- tegii kompensacyjnych nie bez znaczenia jest umiejętność szukania pomocy, używanie gestu lub mimiki w sytuacjach, kiedy występuje deficyt ich werbalnego ekwiwalentu. Należy również wskazywać uczniom na możliwość stosowania synonimów i omówień, tworzenia nowych słów czy też – gdy inne strategie nie pozwalają już na komunikację w języku docelowym – przechodzenia na język ojczysty.
W kontekście współczesnych potrzeb edukacyjnych ważne wydaje się również zwró-
cenie szczególnej uwagi na umiejętność stosowania przez uczniów strategii społecznych. Współpraca z innymi, funkcjonująca u Oxford jako strategia społeczna właśnie, jest nietrudną do przeniesienia na grunt glottodydaktyczny strategią. Zaczynając od prowa- dzenia krótkich dialogów, a kończąc na rozbudowanych projektach, można na każdym etapie edukacji rozwijać umiejętność kooperacji, działania w mniejszych lub większych zespołach.
Podsumowanie
Trening strategiczny oraz trening twórczego myślenia można zintegrować z treścia- mi lekcji i podręcznika, nie tracąc z oczu programu nauczania, którego realizacja jest bardzo często dla nauczycieli i dyrekcji symbolem sukcesu. Z bardzo wielu powodów nie należy krytykować takiego rozumienia sukcesu, choć może odbiega ono od jakiegoś teoretycznego ideału. Szkoła to jednak żywy i dynamiczny „twór”, w którym konieczne są określone punkty odniesienia, chociażby w postaci podstawy programowej czy też właśnie programu nauczania. Te oficjalne dokumenty muszą wyznaczać kierunek działań nauczyciela, natomiast sposób dojścia do celu powinien kreować sam nauczyciel. I tutaj należy liczyć na jego wielką wrażliwość i świadomość, również w zakresie treningu strategii oraz treningu twórczego myślenia. Kluczowa wydaje się przede wszystkim świadomość konieczności ich stosowania, by działania lekcyjne w zakresie edukacji obcojęzycznej miały jakiś pragmatyczno-językowy cel, który można osiągnąć w ramach sensownych działań. Czasem nieznaczna zmiana ćwiczenia lub zadania albo też niewielka rekonstrukcja polecenia podręcznikowego wystarczy, aby je usensownić.
Idee treningu twórczego myślenia i treningu strategicznego wciąż można uznać za warte propagowania w nauczycielskim wymiarze działaniowym, wręcz konieczne. Mimo bowiem ich niezaprzeczalnych zalet i niekrótkiej tradycji bycia częścią celów edukacyjnych, w większości dydaktyk przedmiotowych dobrze wyglądają niestety tylko na papierze – w programach, podstawie programowej, może też planach rozwoju konkretnych nauczycieli. Są jednak ignorowane w praktyce. To powoduje utratę między innymi (oprócz podstawowych wartości, które ze sobą oba te treningi niosą) szansy na sensowne działanie na lekcji, a w konsekwencji dla wielu uczniów uczenie się dla oceny,
„pani”, szkoły czy też rodziców, bez samoświadomości i refleksji, czym tak naprawdę jest nauka i czym mogłaby być.
27 K. Droździał-Szelest, Strategie uczenia się języka obcego: badania a rzeczywistość edukacyjna, [w:] M. Paw- lak (red.), Autonomia w nauce języka obcego, Poznań–Kalisz 2004, s. 31–43.
Bibliografia
Craik F.I.M., Lockhart R.S., Levels of processing: A framework for memory research, “Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior” 1972, No. 11.
Csikszentmihalyi M., Psychologia optymalnego doświadczenia, Taszów 2005. Cusson P., La créativité à l’order du jour, Québec 1993.
Czerniawska E., Ja i moja pamięć. O użytecznych strategiach uczenia się, Warszawa 1994.
Droździał-Szelest K., Strategie uczenia się języka obcego: badania a rzeczywistość edukacyjna, [w:] M. Pawlak (red.), Autonomia w nauce języka obcego, Poznań–Kalisz 2004.
Guilford J.P., Natura inteligencji człowieka, Warszawa 1978. Iluk J., Jak uczyć małe dzieci języków obcych, Katowice 2002.
Jastrzębska E., Strategie psychodydaktyki twórczości w kształceniu językowym (na przykładzie języka francuskiego), Kraków 2011.
Koestler A., The Act of Creation, London 1956.
Komorowska H., Ćwiczenia komunikacyjne w nauce języka obcego, Warszawa 1988. Krashen S., Second Language Acquisition and Second Language Learning, Oxford 1981. Nęcka E., Psychologia twórczości, Gdańsk 2002.
Nęcka E., Trening twórczości, Olsztyn 1992.
Oxford R.L., Language Learning Strategies, Boston 1990.
Rheinberg F., Intrinsische Motivation und Flow-Erleben, [w:] J. Heckhausen, H. Heckhausen (red.), Motivation und Handeln, Heidelberg 2006.
Sajdak A., Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli akademickich. Teoretyczne podstawy dydaktyki akademickiej, Kraków 2013.
Szmidt K., Pedagogika twórczości, Gdańsk 2007.
Treffinger D.J., Isaksen S.G., Dorval K.B., Kreatywne rozwiązywanie problemów, cz. I i II, Radom 1997.
Weber M., Wirtschaft und Gesellschaft. Grundriss der verstehenden Soziologie. Zwei Teile in einem Band, Frankfurt am Main 2005.
Źródła internetowe
65 proc. małych dzieci będzie pracowało w zawodach obecnie nieistniejących. Umiejętności cyfrowe będą kluczowe dla ich kariery, https://biznes.newseria.pl/news/edukacja/65-proc- malych-dzieci,p585369814 [dostęp: 6.06.2017].
Komentarze eksperckie. Poszukiwany specjalista ds. uproszczeń, http://www.centrumpraso- we.swps.pl/eksperci/komentarze-eksperckie/3821-poszukiwany-specjalista-ds-uproszczen [dostęp: 6.06.2017].
Abstract
To make sense of the foreign language lesson – theoretical considerations
and educational solutions regarding creativity and strategy in formal teaching
One of the basic assumptions of foreign language teaching methodology is that one learns through meaningful actions. The term “meaningful actions” will always be somehow vague because sense is made of actions by specific individuals, so there is always some subjective evaluation involved. Therefore, it is not easy to make class activities meaningful in the formal setting of foreign language teaching, taking into account for example the number of students participating in a single class. However, it is not impossible, either. This article assumes that one of the many possibilities to make sense of FLT processes is when the teacher carries out creative thinking training and strategic training, both of them integrated with the objectives and contents of regular classes. This choice is explained and justified by the constructivism paradigm, contemporary educational needs, as well as the social circumstances. Eventually, the article presents FLT applications within the trainings mentioned above.
Keywords: creative thinking training, strategic training, meaningful actions, constructivism paradigm
Język angielski podczas zajęć z języka francuskiego – pomoc czy przeszkoda?
Dyskurs – charakterystyka pojęcia
Termin dyskurs zwykle odnosi się do języka mówionego oraz do sposobów wypowiadania się, zatem pojęcie to można zdefiniować jako język w użyciu. Zarazem, jak podkreśla van Dijk, warto włączyć w zakres słowa inne istotne składniki, a mianowicie: kto używa danej formy językowej, jak, dlaczego i kiedy. Zdaniem badacza dyskurs wydaje się widoczny podczas każdej sytuacji, w której dochodzi do komunikacji międzyludzkiej. Obejmując powyższe funkcjonalne aspekty, można go zatem przedstawić jako zdarzenie komunikacyjne. Oznacza to, że uczestnicy komunikacji wchodzą w interakcje werbalne po to, by przekazać swoje poglądy, wyrazić opinie, wykonać zadania narzucone przez innych. Jak podkreśla: „robią to w ramach wyznaczonych przez przebieg bardziej złożonych sytuacji społecznych, na przykład w takich sytuacjach, jak spotkanie z przyjaciółmi, rozmowa telefoniczna, lekcja w klasie szkolnej, rozmowa kwalifikacyjna, wizyta u lekarza, pisanie lub czytanie wiadomości”1.
1 T. Van Dijk, Dyskurs jako struktura i proces, Warszawa 2001, s. 9–44.
2 H. Grzmil-Tylutki, Francuska analiza dyskursu i jej recepcja w Polsce, [w:] T. Piekot, M. Poprawa (red.),
Analiza dyskursu: centrum–peryferie, Wrocław 2012, s. 44.
kurs to: „skonwencjonalizowane użycie języka wyrażające normy społeczne. Dyskurs nie pozbawia wypowiedzi struktury językowej, ale osadza ją w konkretnych relacjach podmiotowo-sytuacyjnych. Dana struktura i znaki należą do dyskursu i w nim znaczą, nie są jedynie aktualizacją wirtualnych znaczeń słownikowych. Są znakami przynależności i rozpoznawalności dyskursywnej. Każdy dyskurs denotuje bowiem własne denotacje; poza nim przedmioty są pozbawione sensu”3. Tym samym dyskurs rozumiany jako poję- cie nie powinien być utożsamiany ani z langue ani z parole, gdyż, po pierwsze, nie jest abstrakcyjnym systemem znaków i reguł, a po drugie, nie jest ani indywidualnym, ani dowolnym użyciem tego systemu.
Błąd językowy a dyskurs
Jak pisze Rittel4, błąd określany jest jako odstępstwo od normy w kompetencji gramatyczno-
-leksykalnej. Korekta błędu jest z kolei reakcją na błędną wypowiedź językową. Könings5 zauważa, że inaczej będzie traktowany błąd w komunikacji naturalnej, a inaczej podczas zajęć w klasie językowej. Odwołując się do dyskursu pedagogicznego, można stwierdzić, że typowa jego struktura szkolna wygląda następująco: nauczyciel inicjuje dyskurs po- przez pytanie, uczeń stara się na nie odpowiedzieć, nauczyciel ocenia jego wypowiedź, udzielając mu informacji zwrotnej. Możemy zatem powiedzieć, iż przedstawiona sytuacja to nic innego jak przykład interakcji pomiędzy uczniem a nauczycielem. Zawiera w so- bie zachowania językowe (dyskurs nauczyciela z uczniem) i odbywa się w określonym środowisku, miejscu i czasie (lekcja języka obcego w klasie szkolnej)6.
W pierwszych pojawiających się metodach dydaktycznych błąd traktowany był jako zjawisko szkodliwe, które za wszelką cenę należało zlikwidować. Zarówno w metodzie gramatyczno-tłumaczeniowej, jak i audiolingwalnej upatrywano w błędzie dalsze inkli- nacje do niepożądanych zjawisk językowych i obawiano się, że zakłócą przyszłą komu- nikację. W obydwu podejściach błąd był więc zjawiskiem nieakceptowanym. Sytuacja ulegała zmianie za przyczyną prac Chomsky’ego, który, podkreślając twórczy charakter języka, akcentował istotną rolę błędów w rozwoju akwizycji języka obcego. Dla badacza błąd oznacza nieunikniony element nauki, gdyż świadczy o potencjalnych trudnościach w uczeniu się i ich przyczynach7. Powszechnie dziś stosowane podejście komunikacyjne afirmuje dużą tolerancję dla błędu językowego, gdyż celem nadrzędnym nauczania jest tutaj umiejętność porozumiewania się zarówno w mowie, jak i piśmie. W przeciwieństwie do wcześniejszych metod tu (podejście komunikacyjne) błąd jest akceptowany, o ile nie
4 T. Rittel, Słowo w dyskursie edukacyjnym na temat wartości, [w:] T. Rittel (red.), Dyskurs edukacyjny, Kra- ków 1996.
5 F.G. Könings, Fehlerkorrektur, [w:] K.R. Bausch i in. (red.), Interaktion im Kontext des Lehrens Und Lernens
fremder Sprachen, Tübingen 2003.
6 Zob. M. Janicka, Preferencje dotyczące technik korekty błędów językowych w wypowiedziach ustnych na tle dyskursu pedagogicznego w klasie językowej, [w:] M. Pawlak (red.), Rola dyskursu edukacyjnego w uczeniu i na- uczaniu języka obcego, Poznań–Kalisz 2013, s. 266.
narusza przyjętych norm społecznych. Jednakże, jak zauważa Majer8, podejście do błędu zmienia się w zależności od osoby nauczyciela. Jak wykazuje, nauczyciele, którzy nie są rodzimymi użytkownikami języka obcego (non-native speakers), zwykli mieć tendencję do korekty błędów zakłócających reguły lingwistyczne w przeciwieństwie do tych, którzy są rodzimymi użytkownikami języka (native speakers), a którzy ingerują w wypowiedź uczącego się dopiero wtedy, gdy zaburzone zostaje zrozumienie jej intencji.
Kleppin9 wyróżnia trzy rodzaje błędów: błędy interferencyjne (wpływ języka ojczystego bądź kolejnych na język docelowy), uogólnienia lub uproszczenia reguł (przenoszenie i stosowanie reguł na zwroty i przypadki, których nie dotyczą) oraz strategie komunika- cyjne (kontynuacja wypowiedzi pomimo niedostatków leksykalnych bądź gramatycz- nych). Jeśli chodzi o zasadność korekty błędów, dzieli je na błędy kompetencyjne oraz performacyjne. W pierwszym przypadku korekta błędu wydaje się nieuzasadniona, gdyż uczeń, popełniając błąd, nie zna jeszcze struktury i nie potrafi się nią posługiwać. W dru- gim przypadku, jak twierdzi badacz, nauczyciel powinien reagować, uświadamiając przy tym ucznia o rodzaju i możliwym źródle błędu.
Decyzja o korekcie językowej lub jej braku zależy także od celu danej fazy lekcji. Jeśli nauczyciel pragnie rozwinąć kompetencję komunikacyjną ucznia, nie powinien po- prawiać jego błędów lub powinien zrezygnować z naniesienia poprawek w trakcie jego wypowiedzi. Jak pisze Komorowska10, w momencie korekty nauczyciel przerywa tok myślenia ucznia, hamując płynność i spontaniczność jego wypowiedzi. Niszczy również jego gotowość do interakcji, wywołując przy tym lęk przed krytyką na forum publicznym. Z drugiej strony jeśli celem postawionym przez nauczyciela jest opanowanie struktury językowej lub gramatycznej, wówczas pominięcie korekty błędu może skończyć się błęd- nym utrwaleniem danego materiału językowego, a w konsekwencji błędnym używaniem danej struktury. Jeśli zatem faza lekcji skupiona jest na poprawności językowej, korekta błędów powinna być jej elementem składowym.
Termin korekta zwykle przywołuje na myśl negatywne skojarzenia, dlatego też w dzi- siejszej dydaktyce znacznie częściej używa się pojęcia informacja zwrotna. Feedback jest pojęciem szerszym i obejmuje reakcje wymuszające na uczniu przyjęcie formy na- uczyciela oraz naprawy językowe, modyfikujące nieznacznie jego wypowiedź. Według
8 J. Majer, Interactive foreign discourse in the foreign language classroom, Łódź 2003.
9 K. Kleppin, Fehler und fehlerkorrektur, Berlin 2000.
10 H. Komorowska, Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa 2005.
11 F.G. Könings, Fehlerkorrektur, dz. cyt., s. 378.
Majera12 korekta błędów stanowi integralną część nauczania języka i ma przy tym wymiar pedagogiczny. Informacja zwrotna jest istotą interakcji, a naprawa – szczególną formą informacji zwrotnej o wymiarze konwersacyjnym.
Dzięki stosowaniu odpowiednich technik informacji zwrotnej nauczyciel ma szansę na pobudzenie aktywności ucznia. Jak pisze Dankowska, „rodzaj dyskursu implikuje określoną sytuację komunikacyjną, rodzaj sytuacji implikuje określony typ dyskursu”13. Włączenie ucznia w proces korekty błędów językowych pozwala zatem na częściowe zniesienie asymetrii pomiędzy rolą nauczyciela a ucznia.
Oprócz korekty, uznanej za negatywną ocenę wypowiedzi ustnych, na zajęciach pojawia się także pojęcie naprawy językowej. Jest to część interakcji zawierająca w sobie pozytywną ocenę dokonań jednostki. Naprawa językowa wiąże się z zainteresowaniem treścią przeka- zu, a także pozwala uczniom na zakończenie wypowiedzi i utrzymanie swojego zdania na dany temat. Tym samym uwaga zostaje skupiona nie na formie, a treści. By nie zakłócać toku wypowiedzi ustnej, nauczyciel może posłużyć się komunikacją niewerbalną, sygnali- zując poprzez gest lub mimikę błąd pojawiający się w komunikacji. Regularnie stosowane i znane uczniom gesty mogą stanowić jednoznaczny dla uczniów sygnał o rodzaju błędu w wypowiedzi14. Również pytania mogą podejmować temat naprawy. Poprzez wypowiedzi typu: „Co chciałeś przez to powiedzieć” czy „Co masz na myśli” nauczyciel daje znak, iż odpowiedź ucznia wymaga przeformułowania, gdyż jest niezrozumiała15. Gass16 przypisuje szczególną rolę negocjowaniu znaczeń, które uwzględnia i łączy ekspozycję na dane języko- we wraz z produkcją językową. Dla Komorowskiej techniką, która także przyczynia się do analizy treści, nie formy, jest technika ekspandująca (transformacje)17. Wówczas nauczyciel rozszerza wypowiedź o własne zdania zawierające formy poprawne.
Uczestnicy badania
Badanie zostało przeprowadzone w semestrze zimowym, w roku szkolnym 2015/2016, w IV Liceum Ogólnokształcącym w Łodzi. Zajęcia odbywały się od września 2015 roku
12 J. Majer, Interactive…, dz. cyt.
13 M. Dankowska, Psycholingwistyczne podstawy dydaktyki języków obcych, Warszawa 2008.
14 K. Kleppin, Fehler…, dz. cyt., s. 96.
15 M. Janicka, Preferencje…, dz. cyt., s. 271.
16 S.M. Gass, Input and interaction, [w:] C.J. Doughty, M.H. Long (red.), The handbook of second language
17 H. Komorowska, Metodyka…, dz. cyt.
do lutego roku 2016 w wymiarze 3 godzin języka francuskiego tygodniowo. Grupa ba- dawcza liczyła 32 uczestników zajęć, którzy w momencie przystąpienia do klasy pierwszej liceum uczyli się języka francuskiego na poziomie podstawowym (A1 wg CERF). Warto nadmienić, iż klasa, w której miało miejsce badanie, była objęta programem nauczania adekwatnym dla struktury klas pre-IB19, zatem wszyscy uczniowie przed przystąpieniem do oddziału musieli zdać egzamin pisemny i egzamin ustny z języka angielskiego, legity- mując się tym samym poziomem wyższym lub równym poziomowi B2+. Liczba jednostek języka angielskiego przewidziana dla tej klasy wynosiła 6 godzin tygodniowo. Badana grupa uczyła się zatem, oprócz języka polskiego (biegłość natywna), języka angielskiego (pierwszy język obcy) oraz języka francuskiego (drugi język obcy, trzeci nauczany język po języku polskim i angielskim).
Cel i procedura badawcza
Celem badania jest odpowiedź na pytanie o rolę języka angielskiego podczas zajęć z języka francuskiego. Autorkę szczególnie interesują momenty, w których uczniowie odwołują się do form znanych z języka angielskiego podczas wypowiedzi ustnych w ję- zyku francuskim. Czy dostępne i znane wyrażenia z języka angielskiego pomagają, czy przeszkadzają słuchaczom w tworzeniu poprawnych zdań w języku francuskim?
Ze względu na specyfikę badania (klasa językowa w liceum) podjęto decyzję o badaniu w działaniu. Jego istotnym aspektem w tym przypadku jest obserwacja uczniów oraz refleksja nad zaobserwowanymi zjawiskami w celu doskonalenia warsztatu nauczyciela-
-badacza20. Badanie to ma ułatwić zrozumienie zachodzących procesów i przyczynić się do sformułowania planu działania wdrażanego etapami, stale monitorowanego, prowadzącego do ewaluacji i powstania nowego planu działania. Jak podkreśla Farell21, niezaprzeczalnym atutem badania w działaniu jest jego ścisłe powiązanie z formalnym środowiskiem szkolnym.
Analiza dyskursu uczniowskiego w klasie szkolnej
Jak wspomniano, grupa, której lekcje poddano obserwacji, charakteryzuje się bardzo dobrą znajomością języka angielskiego, zaczyna natomiast od podstaw naukę języka
19 Program pre-IB ma za zadanie przygotować młodzież do dalszego kształcenia w programie IB, który zakłada treści programowe w języku angielskim, francuskim lub hiszpańskim oraz zdobycie wiedzy i umiejętności na tym samym poziomie i według tych samych wymagań co w innych krajach; IV Liceum Ogólnokształcące im. Emilii Sczanieckiej w Łodzi, http://www.4liceum.pl/index.php/matura-miedzynarodowa/informacje-ogolne/46-podstawo- we-informacje [dostęp: 19.01.2017].
20 M. Łuniewska, Podejmowanie decyzji w procesie przygotowywania kursantów do egzaminu z języka angiel- skiego na poziomie zaawansowanym, [w:] O. Majchrzak (red.), PLEJ, czyli Psycholingwistyczne Eksploracje Języ- kowe, Łódź 2012, s. 32.
21 S.C. Farell Thomas, Reflective Language Teaching. From research to practice, London 2007.
francuskiego. Mechanizmy tworzenia konstrukcji gramatycznych widoczne w języku angielskim zdają się odbijać w próbach tworzenia konstruktów w języku francuskim:
Przykład 1 (N oznacza osobę nauczyciela, U – ucznia)
N: Quel âge as-tu? (Ile masz lat?)
U: *Je suis dix-huit ans. (*Jestem 18-latkiem – użycie czasownika „to be” właściwego językowi angielskiemu i przeniesienie mechanizmu na język francuski poprzez zastoso- wanie czasownika „être”.)
N: En français on utilse avoir au lieu d’être, c’est comme en polonais quand tu dis mam 18 lat. Corrige ta phrase maintenant, s’il te plaît. (W języku francuskim używamy czasownika „mieć” zamiast „być”, tak jak po polsku, po polsku powiesz „mam 18 lat”. Popraw swoje zdanie proszę.)
U: J’ai dix-huit ans. (Mam 18 lat.)
W powyższym przykładzie uczeń błędnie założył, iż w języku francuskim, tak jak ma to miejsce w języku angielskim, używamy odmiany czasownika być do podania liczby lat. Język francuski, podobnie jak język polski, opiera się tutaj na użyciu czasownika mieć (avoir).
Kolejny fragment prezentuje próbę stworzenia odpowiednika słowa francuskiego na bazie znanego już słowa z języka angielskiego.
Przykład 2
N: Qu’est-ce que tu pense à propos de ça? (Co o tym sądzisz?)
U: *Je suis excited...non...excitée! Je suis excitée. (*Jestem podekscytowany! Angloję- zyczne „excited” przekształca się we francuskie „excitée” poprzez dodanie przez ucznia końcówki typowej dla przymiotnika w języku francuskim.)
N: Tu es impatiente, oui? (Jesteś podekscytowany, tak?) U: Oui, je suis impatiente. (Tak, jestem podekscytowany.)
Wiele słów w języku angielskim ma formę podobną do ich odpowiedników w języku francuskim. Sytuacja ta powstała na bazie zażyłości historycznych łączących oba kraje. Korzystając z zasady podobieństwa, uczeń próbował odnaleźć szukane przez siebie francuskie słowo i poddać modyfikacji istniejący już przymiotnik w języku angielskim. Jeszcze inny przykład obrazuje wzajemne przenikanie się obu języków. Uczniowie kojarzą słowa, które znają z języka angielskiego, następnie przypisując im znaczenie,
którego w języku francuskim nie posiadają.
Przykład 3
N: Qu’est-ce que tu aimes? (Co lubisz?)
U: J’aime travailler. (*Lubię podróżować/Lubię pracować.) N: Tu es labrieux donc. (Jesteś więc pracowity.)
U: Laborieux? (Pracowity?)
N: Tu étudies beaucoup.(Dużo się uczysz.) U: Non! (Nie!)
N: La personne qui aime travailler, c’est la personne qui aime élargir ses connaissances. (Osoba, która lubi pracować, to osoba, która poszerza swoje wiadomości.)
U: No, ja lubię podróżować, travailler, j’aime travailler. (pracować, lubię pracować.)
N: Tu aimes voyager, voyager, c’est-à-dire visiter les pays, les villes, oui? (Lubisz podróżować, podróżować, tzn. zwiedzać różne kraje, miasta, tak?)
U: No tak. Aha, voyager. Więc powiem jeszcze raz, ale tylko to zdanie, tak? (Aha, podróżować.)
N: Oui. Vas-y. (Tak, śmiało.)
U: J’aime voyager. Dobrze było, pani profesor? (Lubię podróżować.) N: Oui, très bien. (Tak, było dobrze.)
Francuski leksem travailler (pracować) kojarzy się uczniom z angielskim słowem to travel (podróżować), przez co zaciera się prawdziwe znaczenie słowa w języku francuskim. Jest to przykład tzw. fałszywych przyjaciół (false friends, faux amis).
Z drugiej strony podobieństwo pomiędzy pisownią słów angielskich i francuskich i ich znaczeniami bardzo ułatwia pracę na lekcji języka francuskiego.
Przykład 4
N: Quel est ton animal préféré? Le lion ou le tigre? (Jakie zwierzę wolisz? Lwa czy tygrysa?)
U: Le lion. (Lwa.)
Przykład 5
N: Quelle image est correcte? (Który obrazek jest prawidłowy?) U: Deux! (Dwa!)
Uczniowie kojarzą znaczenie słów francuskich na przykładzie ich odpowiedników w języku angielskim. Leksem animal (zwierzę) posiada identyczną warstwę graficzną w obu językach. Francuskie préféré (woleć, preferować) kojarzy się z angielskim prefer o tożsamym znaczeniu. Słowo lion odzwierciedla lwa w obu językach, tigre różni się nieznacznie (zamiana dwóch ostatnich liter) od angielskiego tiger. Analogiczna sytuacja obserwowana jest w przykładzie 5, image (obraz, rysunek, ilustracja) to forma graficzna poprawna dla obu języków, leksem correcte (poprawny, prawidłowy) odzwierciedla z kolei angielskie correct.
Ograniczenia badania
Opisane badanie jest na obecnym etapie jedynie badaniem pilotażowym. Autorka zdaje sobie sprawę, iż jeden semestr obserwacji nie jest wystarczającym okresem czasu, by móc wyciągnąć daleko idące wnioski o korzyściach bądź przeszkodach użycia języka
angielskiego i jego wpływu na język francuski podczas docelowych zajęć z języka fran- cuskiego. Ponadto w badaniu wzięła udział ograniczona liczba uczestników, w tym nie uwzględniono ich cech indywidualnych, jak np. poziom motywacji czy osobisty stosunek do nauczanego języka. Zasadne wydaje się zatem przeprowadzenie kolejnych, podobnych badań, w celu weryfikacji przyjętych założeń i otrzymanych wyników. Dobrze byłoby również poddać analizie znacznie większą grupę uczniów pochodzących z różnych liceów.
Podsumowanie
Jak wynika z przytoczonych danych, podczas lekcji języka francuskiego uczniowie odwołują się do znajomości uprzednio nauczanego języka, w tym wypadku języka an- gielskiego, korzystając tym samym z zasobów wiedzy, którą posiadają. W niektórych przypadkach język angielski zdaje się utrudniać akwizycję języka francuskiego, prowa- dząc do licznych pomyłek gramatycznych i słownych. Z drugiej strony podobieństwo niektórych elementów językowych sprzyja ogólnemu zrozumieniu nowych treści w języku docelowym. Z powyższych analiz można wywnioskować, że w zależności od kontekstu język angielski pełni dwojaką rolę podczas nauki języka francuskiego – z jednej strony stanowi przysłowiową „kulę u nogi”, z drugiej zaś – pomocne „rusztowanie”. Ze względu na złożoność tematu i nowe, liczne badania nad dyskursem uczniowskim w klasie języ- kowej warto byłoby poświęcić omówionej kwestii więcej uwagi i ponownie zastanowić się nad pojęciem trójjęzyczności.
Bibliografia
Dankowska M., Psycholingwistyczne podstawy dydaktyki języków obcych, Warszawa 2008. Farell Thomas S.C., Reflective Language Teaching. From research to practice, London 2007. Gass S.M., Input and interaction, [w:] C.J. Doughty, M.H. Long (red.), The handbook of
second language acquisition, Oxford 2003.
Grzmil-Tylutki H., Francuska analiza dyskursu i jej recepcja w Polsce, [w:] T. Piekot, M. Po- prawa (red.), Analiza dyskursu: centrum–peryferie, Wrocław 2012.
Janicka M., Preferencje dotyczące technik korekty błędów językowych w wypowiedziach ust- nych na tle dyskursu pedagogicznego w klasie językowej, [w:] M. Pawlak (red.), Rola dyskursu edukacyjnego w uczeniu i nauczaniu języka obcego, Poznań–Kalisz 2013.
Kleppin K., Fehler und fehlerkorrektur, Berlin 2000.
Komorowska H., Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa 2005.
Könings F.G., Fehlerkorrektur, [w:] K.R. Bausch i in. (red.), Interaktion im Kontext des Leh- rens und Lernens fremder Sprachen, Tübingen 2003.
Łuniewska M., Podejmowanie decyzji w procesie przygotowywania kursantów do egzaminu z języka angielskiego na poziomie zaawansowanym, [w:] O. Majchrzak (red.), PLEJ, czyli Psycholingwistyczne Eksploracje Językowe, Łódź 2012.
Majer J., Interactive foreign discourse in the foreign language classroom, Łódź 2003.
Rittel T., Słowo w dyskursie edukacyjnym na temat wartości, [w:] T. Rittel (red.), Dyskurs edukacyjny, Kraków 1996.
Van Dijk T., Dyskurs jako struktura i proces, Warszawa 2001.
IV Liceum Ogólnokształcące im. Emilii Sczanieckiej w Łodzi, http://www.4liceum.pl/in- dex.php/matura-miedzynarodowa/informacje-ogolne/46-podstawowe-informacje [dostęp: 19.01.2017].
Abstract
The use of English during French classes – scaffolding or obstacle?
In recent years the interest in teaching/learning a foreign language has risen. A disappearance of borders, increased mobility and easy access to the Internet contribute to greater language awareness among learners. A new discipline of science, that is, analysis of a student’s discourse in a language classroom has also emerged. The above article focuses on a formal model of multilingualism. The work will present an analysis of students’ speaking during French lessons in the first grade in a high school. On the basis of obtained data, the author will try to establish the actual role of English during French acquisition.
Keywords: English, French, foreign language acquisition, multilingualism, students’ discourse, formal context,
high school
Uniwersytet Kazimierza Wielkiego
Nauczanie leksyki języka specjalistycznego medycznego przy użyciu aplikacji
Quizlet jako przykład wykorzystania nowoczesnych technologii w nauczaniu na poziomie uniwersyteckim
Język specjalistyczny
Język specjalistyczny1 w odniesieniu do nauczania języków obcych został zdefinio- wany w opracowaniu The Linguistic sciences and language teaching autorstwa Halli- daya, Mackintosha i Strevensa wydanym w 1964 roku. W powszechnym rozumieniu koncentruje się on na specyficznych potrzebach komunikacyjnych jednostki lub grupy związanej z określonym zawodem. Autorzy zwracają uwagę właśnie na te szczególne potrzeby odbiorców docelowych jako wyznacznik dobrze skonstruowanego programu danego kursu językowego. Według nich każda z takich specyficznych potrzeb wymaga przeprowadzenia wnikliwych badań obserwacyjnych użytkowników danego języka spe- cjalistycznego. Autorzy dalej wskazują, iż po odpowiedniej analizie takiego materiału wykładowca jest w stanie zaprojektować program kursu adekwatnie do stylu i potrzeb, jakie w danej grupie zawodowej występują z uwzględnieniem odpowiedniego rejestru, stylu i specjalistycznej terminologii:
1 Język specjalistyczny definiuję tu jako ESP – English for Specific Purposes lub LSP – Language for Specific
Purposes; w polskim językoznawstwie stosuje się określenia język specjalistyczny lub profesjolekt.
Znaczenie LSP z pewnością ma związek z ogólnoświatowym rozwojem technologiczno-
-handlowym, który nastąpił po drugiej wojnie światowej, oraz ze wzrostem roli języka angielskiego jako lingua franca obserwowanym w poszczególnych dziedzinach życia gospodarczego i społecznego.
Lukszyn definiuje termin język specjalistyczny w ujęciu holistycznym:
Szczegółowej analizy profesjolektów podjął się m.in. Pieńkos i określa je jako „języki używane w sytuacjach komunikacji ustnej lub pisemnej, które implikują transmisję infor- macji z zakresu szczególnego doświadczenia ludzkiego; środki komunikacji językowej niezbędne do przekazywania specjalistycznej informacji, wśród specjalistów tej samej dyscypliny; zespoły zjawisk językowych z określonej sfery komunikacji, które są ogra- niczone przez specyficzne cele, intencje i warunki”4. W wymiarze glottodydaktycznym tę dziedzinę badali m.in. Grucza (1991), Wojnicki (1991), Leisen (1994), Fluck (1996), Kühn (1996), Forner (2006), Reuter (2008). Różnorodność ujęć implikuje powstanie wielu definicji, które pomimo dyferencji zgodnie analizują język specjalistyczny w odniesie- niu do języka ogólnego. Według L. Hoffmanna profesjolekt stanowią wszystkie środki
2 „Zanim zaprojektuje się odpowiednie materiały szkoleniowe, każda z takich specyficznych potrzeb wymaga przeprowadzenia szczegółowych analiz, na dużej próbie badawczej, rejestrów użytkowników danego języka specja- listycznego. Możliwe jest sprawdzenie, jakiego rodzaju język angielski używany jest w elektrowniach w Indiach: po obserwacji, nagraniu i przeanalizowaniu można zatem dobrać odpowiedni kurs w celu wywoływania pożądanych zachowań językowych”. Tłum. własne na podstawie M.A.C. Halliday, A. McIntosh, P. Strevens, The Linguistic sciences and language teaching, London 1964, s. 190.
3 J. Lukszyn (red.), Języki specjalistyczne. Słownik terminologii przedmiotowej, Warszawa 2005, s. 40.
4 J. Pieńkos, Podstawy przekładoznawstwa. Od teorii do praktyki, Warszawa 2003, s. 262.
językowe wykorzystywane w procesie komunikacji przez przedstawicieli określonej spe- cjalności, o doborze których decyduje zwłaszcza specjalistyczna treść przekazu5. Z kolei według K.D. Baumanna kształcenie języka specjalistycznego to wzmacnianie kompetencji komunikacyjnej w określonym LSP poprzez wyuczenie sprawności komunikacyjnych w produkcji i recepcji tekstów specjalistycznych6, do których niewątpliwie niezbędne są także poza ogólnymi kompetencjami językowymi określone umiejętności zawodowe i specjalistyczna wiedza. Ze względu na ograniczenia objętościowe niniejszego artykułu ograniczmy się tylko do powyższych ujęć. Poniżej natomiast została przedstawiona krótka charakterystyka studenta, czyli ucznia dorosłego.
Student – charakterystyka ucznia dorosłego
W nauczaniu dorosłych należy wziąć pod uwagę „bieżące potrzeby komunikacyjne uczących się, które wynikają z ich sytuacji zawodowych i planów na niedaleką przy- szłość”7. Komorowska dzieli przedziały wiekowe uczących się, uwzględniając cztery czynniki różnicujące metody, techniki i formy pracy8:
umiejętność swobodnego czytania i pisania,
umiejętność myślenia abstrakcyjnego opartego na pamięci logicznej,
dojrzałość intelektualną,
dojrzałość społeczną.
Grupa uczących się, która jest przedmiotem niniejszego opracowania, to „młodzi i starsi dorośli, a więc uczący się, o pełnej dojrzałości nie tylko intelektualnej, ale także i społecznej”9. Zwykle osoby dorosłe są zmotywowane do nauki bądź potrzebami wła- snymi, bądź wynikającymi np. z założeń pracodawcy, co w gruncie rzeczy wzmaga chęć do nauki, szczególnie gdy idą za tym nowe zadania, wyższe wynagrodzenie czy możli- wość awansu. Studenci, będąc świadomymi uczestnikami życia społeczno-kulturalnego, nierzadko na arenie międzynarodowej, kierują się motywacją zarówno wewnętrzną, jak i zewnętrzną w przyswajaniu języka obcego, upatrując korzyści osobistych, towarzyskich i zawodowych w umiejętności posługiwania się, w naszym przypadku, językiem angiel- skim. Zadanie lektora czy nauczyciela takiej grupy wydaje się więc ułatwione, jednak nie należy zapominać o pielęgnowaniu tych motywacji uczących się poprzez doskonalenie swojego warsztatu i zapewnienie atrakcyjnych zajęć oraz o dostosowaniu materiału do potrzeb uczestników zajęć. Uczeń dorosły, a zatem i student, to zwykle osoba zaanga- żowana zawodowo lub naukowo, posiadająca dodatkowe obowiązki wynikające z życia rodzinnego, towarzyskiego czy społecznego mające wpływ na nieregularność, a w nie- których przypadkach brak nauki własnej pomiędzy zajęciami. Kolejna trudność, z jaką
5 L. Hoffmann, Kommunikationsmittel Fachsprache, Berlin 1985, s. 233.
6 Baumann Kl.-D., Die Vermittlung einer fachkommunikativen Kompetenz als berufsrelevante Perspektive der
universitären Fremdsprachenausbildung, “Bayreuther Beiträge zur Glottodidaktik” 2003, t. 9, s. 122.
7 H. Komorowska, Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa, 2009, s. 39.
mierzy się nauczyciel takich grup, to nieregularne uczestnictwo w zajęciach wynikające z obowiązków zawodowych czy rodzinnych, dlatego, planując kolejne zajęcia, należy brać pod uwagę zależności, jakim podlega taki uczeń, i organizować kolejne spotkania tak, by stanowiły odrębne tematycznie jednostki. Dzięki takiej organizacji unikamy sytuacji, w których uczestnik nie będzie rozumiał omawianych treści czy też nie będzie w stanie aktywnie uczestniczyć w zajęciach ściśle powiązanych z poprzednimi, na których nie mógł być obecny.
Wychodząc zatem naprzeciw potrzebom i oczekiwaniom tej grupy, należy zaplanować proces dydaktyczny tak, aby przyniósł jak największe efekty przy możliwie jak najmniejszym nakładzie czasu ze strony studentów, umożliwiając jednocześnie stały dostęp do omówio- nych materiałów. Przykład takiego projektowania zajęć opisuję w dalszej części artykułu.
Specjalistyczne kształcenie językowe na poziomie uniwersyteckim z wykorzystaniem nowoczesnych narzędzi techniczno-informacyjnych
Nie ulega wątpliwości, że innowacje technologiczne powodują zmiany stylu życia, stylu pracy, stanowią także nierozerwalną już część każdej dziedziny nauki. Ta intensyfikacja rozwoju technicznego łączy się z nowymi oczekiwaniami, które stoją przed studentami jako przyszłymi pracownikami, a umiejętność wszechstronnego wykorzystania nowocze- snych technologii jest z pewnością jedną z nich. Obecne pokolenie studentów to osoby, dla których posługiwanie się narzędziami nowoczesnej technologii komunikacyjno-
-informacyjnej nie stanowi problemu. Najnowsze badania GUS wskazują, że w 2016 roku 69,9% osób w wieku 16–74 lat regularnie korzystało z Internetu, a największy odsetek regularnych użytkowników odnotowano wśród uczniów i studentów (98,6%). Badano także umiejętności cyfrowe10 Polaków według ich poziomu i grup wieku. Ze względu na zainteresowanie grupą wiekową, do jakiej zaliczani są studenci, poniżej ograniczam się
10 Przez kompetencje cyfrowe rozumiem model 8 kompetencji w procesie uczenia się zarekomendowany przez Parlament Europejski w zaleceniu 2006/962/EC: 1) porozumiewanie się w języku ojczystym, 2) porozumiewanie się w językach obcych, 3) kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne, 4) kom- petencje informatyczne, 5) umiejętność uczenia się, 6) kompetencje społeczne i obywatelskie, 7) inicjatywność i przedsiębiorczość, 8) świadomość i ekspresja kulturalna. Kompetencje cyfrowe stanowią w tym ujęciu jedne z najważniejszych umiejętności w procesie uczenia się, umożliwiające korzystanie z technologii informacyjno-
-komunikacyjnych dla celów naukowych, zawodowych, towarzyskich czy społecznych. Co więcej, odgrywa- ją ważną rolę w akwizycji pozostałych umiejętności, jak posługiwanie się językiem obcym. W podobny sposób kompetencje cyfrowe ujmuje także raport przedstawiający wyniki badania Analiza doświadczeń oraz identyfikacja dobrych praktyk w obszarze wspierania rozwoju kompetencji cyfrowych w kontekście przygotowania szczegółowych zasad wdrażania Programu Operacyjnego Polska Cyfrowa na lata 2014–2020 oraz koordynacji celu tematycznego. Raport końcowy, zrealizowanego przez konsorcjum Warszawskiego Instytutu Studiów Ekonomicznych i Centrum Cyfrowego Projekt: Polska na zlecenie Ministerstwa Infrastruktury i Rozwoju. Według tego opracowania jest kom- petencje cyfrowe to „harmonijny zespół wiedzy, umiejętności i postaw, które pozwalają efektywnie wykorzystywać technologie cyfrowe w różnych obszarach życia […]. W tym kontekście celem rozwoju e-kompetencji jest efek- tywne wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnych w różnych obszarach życia, tak w pracy, nauce, rozrywce czy załatwianiu spraw urzędowych, a długofalowo – osiąganiu osobistej samorealizacji, aktywności za- wodowej i społecznej” (S. Buchholtz i in., Analiza doświadczeń…, dz. cyt., s. 14).
do przedstawienia wyników tylko dla dwóch grup, do których zwykle oni należą; wyniki dotyczą roku 2016.
Tabela 1. Umiejętności cyfrowe w grupach wiekowych 16–24 i 25–3411
Badanie | Grupa wiekowa 16–24 | Grupa wiekowa 25–34 |
Badanie 1 osoby posiadające ogólne umiejętności cyfrowe poziom podstawowy lub ponadpodstawowy | 81,0% | 68,9% |
Badanie 2 osoby posiadające cyfrowe umiejętności informacyjne poziom ponadpodstawowy | 80,9% | 79,60% |
Badanie 3 osoby posiadające cyfrowe umiejętności komunikacyjne poziom ponadpodstawowy | 86,0% | 73,4% |
Źródło: opracowanie własne.
Powszechne obserwacje i powyższe wyniki badań potwierdzają zatem, że obecnie student to osoba korzystająca z technologii na co dzień w sposób zwykle ponadprzeciętny. Dlaczego zatem nie wzmocnić ich motywacji i nie współuczestniczyć w efektywnym wykorzystaniu czasu w coraz bardziej zabieganym świecie?
Quizlet – praca z materiałem leksykalnym
Prezentacja aplikacji Quizlet
Quizlet to ogólnodostępna aplikacja komputerowa i mobilna, umożliwiająca pracę z materiałem leksykalnym, kompatybilna z systemami operacyjnymi iOS i Android12. Została stworzona w 2005 roku przez Andrew Sutherlanda, wówczas ucznia szkoły śred- niej, który przygotowywał się do sprawdzianu ze słownictwa francuskiego.
11 Opracowanie własne na podstawie raportu Społeczeństwo informacyjne w Polsce. Wyniki badań statystycz- nych z lat 2012–2016, GUS, Warszawa 2016, http://szczecin.stat.gov.pl/publikacje-i-foldery/nauka-technika/spo- leczenstwo-informacyjne-w-polsce-wyniki-badan-statystycznych-z-lat-2012-2016,4,12.html [dostęp: 24.04.2017].
12 Platforma służy do pracy zarówno w domu (lub innym dogodnym miejscu), jak i w sali lekcyjnej w formie podobnej do opisanej powyżej, w formie rund Quizlet Live – na żywo, ma zastosowanie do nauki języków obcych, ale i innych przedmiotów, również związanych z naukami ścisłymi czy certyfikatami zawodowymi. Sesje Quizlet Live umożliwiają grę na żywo w zespołach, co umożliwia pracę nad umiejętnościami miękkimi (praca w grupie oraz usprawnianie umiejętności komunikacji – uczniowie muszą współpracować ze sobą oraz się ze sobą komu- nikować, żeby odpowiednio dopasować np. pojęcie do definicji) oraz umiejętnościami twardymi, jak pogłębianie słownictwa czy kontrola nad prędkością udzielanych odpowiedzi (jeśli zespół udziela nieprawidłowej odpowiedzi, musi zacząć zadanie od nowa).
Materiał do nauczania jest przygotowywany przez nauczyciela i udostępniany stu- dentom w formie fiszek mono- lub duolingwalnych, do których system generuje także pliki audio i testy. Tworzenie zestawu polega na podaniu terminów oraz ich definicji. Po stworzeniu takiego zestawu wyrażeń, jaki przewidujemy do opanowania przez studentów w danym tygodniu, program samodzielnie generuje szereg ćwiczeń wspierających naukę danego materiału oraz jego poprawną wymowę.
Obsługa aplikacji
Istnieją dwie wersje dla nauczycieli – bezpłatna, która umożliwia stworzenie do 8 grup, oraz wersja płatna, umożliwiająca tworzenie nieograniczonej ich liczby i śledzenie po- stępów studentów, tzw. wersja uczniowska jest bezpłatna. Poniżej zostało przedstawione tworzenie przykładowego zestawu w wersji ogólnodostępnej (bezpłatnej).
Pierwszy krok to rejestracja, bez której korzystanie z platformy nie jest możliwe. Na stronie https://quizlet.com/pl wybieramy okno Zarejestruj się, następnie wybieramy rejestrację przez Google lub przez Facebook. Po utworzeniu konta tworzymy grupę. Na- leży wybrać w lewym pasku zadań opcję Utwórz klasę. Następnie tworzymy zestaw (lub dodajemy już istniejące) poprzez Utwórz nowy zestaw. Nadajemy tytuł i tworzymy listę pojęć i definicji w wybranej kombinacji językowej. Mamy możliwość automatycznego lub indywidualnego definiowania oraz dodawania obrazów z biblioteki Quizlet (rys. 1).
13 Quizlet, https://quizlet.com/pl [dostęp: 20.03.2017].
Rysunek 1. Tworzenie zestawu
Źródło: opracowanie własne.
W wersji płatnej istnieje dodatkowo możliwość nagrywania własnego pliku audio. Po utworzeniu zestawu udostępniamy go studentom w Google Classroom, na Facebooku lub na Twitterze poprzez skopiowanie wygenerowanego linku. System tworzy 6 rodzajów zadań: fiszki, ucz się, ćwiczenie pisowni, test, dopasowania, grawitację oraz sesję na żywo (rys. 2).
Rysunek 2. Rodzaje zadań generowanych przez aplikację
Źródło: opracowanie własne.
Na rysunku 3 przedstawiony jest przykładowy zestaw terminologii profesjolektalnej dla studentów medycyny. Materiał opracowany został na podstawie tekstu Components of normal blood15. Omówienie zawiera zilustrowany opis poszczególnych aktywności możliwych do zrealizowania przez studenta w procesie ćwiczenia i zapamiętywania nowego materiału leksykalnego.
Rysunek 3. Przykładowy zestaw
Źródło: opracowanie własne.
Fiszki umożliwiają powtarzanie pojęć i ich definicji według propozycji przygotowanej przez nauczyciela. Dostępne są różne kombinacje językowe – w naszym przykładzie angielsko-polska i polsko-angielska. Obrazki to funkcja opcjonalna do wykorzystania przez nauczyciela, który ma możliwość dołączenia ilustracji wybranej z dostępnej galerii obrazów (w wersji płatnej można także dodawać własne obrazy). Można dodawać defini- cje opisowe pojęć lub ich odpowiedniki jednowyrazowe. Studenci mają także możliwość odsłuchania danego leksemu z automatycznego pliku audio, a dzięki temu – ćwiczenia poprawnej wymowy (rys. 4).
15 Tekst Components of normal blood dotyczy składu krwi – opracowany na podstawie S.A. Price, L.M. Wilson,
Pathophysiology, Saint Louis 1992. Zob. Z. Grabarczyk, Medical English in Texts and Exercises, Bydgoszcz 2006,
Rysunek 4. Ćwiczenie fiszki
Źródło: opracowanie własne.
Kolejna możliwość, ćwiczenie ucz się, polega na wpisaniu odpowiednika w danym języku, jednocześnie pokazuje liczbę odpowiedzi prawidłowych i nieprawidłowych, co pozwala na stałe monitorowanie efektywnego zapamiętywania nowego słownictwa (rys. 5a i 5b).
Rysunek 5a. Ćwiczenie ucz się
Źródło: opracowanie własne.
Rysunek 5b. Ćwiczenie ucz się – wyniki
Źródło: opracowanie własne.
Ćwiczenie pisowni polega na wpisaniu w odpowiednim polu tego, co słyszymy z pliku audio, istnieje możliwość wyboru tempa czytania przez lektora, na koniec system również generuje wyniki pokazujące stopień opanowania ćwiczonej umiejętności. Test sprawdza stopień opanowania danego materiału poprzez pytania pisemne, w których należy wpisać odpowiednik w danym języku, pytania wielokrotnego wyboru, w których wybieramy właściwą opcję spośród kilku podanych, czy pytania typu prawda/fałsz, w których zaznaczamy, czy dane wyrażenia są poprawnymi odpowiednikami w wybranej kombinacji językowej (rys. 6a).
Rysunek 6a. Test
Źródło: opracowanie własne.
W tym zadaniu studenci mają możliwość samodzielnego dostosowania typu zadań testowych. Konstrukcja ćwiczenia daje wielokrotną szansę ich uzupełniania (rys. 6b).
Rysunek 6b. Opcje samodzielnego dostosowania zadań testowych
Źródło: opracowanie własne.
Kolejne ćwiczenie, które proponuje system, to dopasowania. Polega ono na tym, aby w jak najkrótszym czasie przyciągać do siebie pasujące elementy, jednocześnie sprawia- jąc, by znikały (rys. 7). Studenci mają możliwość wielokrotnego „grania” i pobijania własnych rekordów czasowych.
Rysunek 7. Ćwiczenie dopasowania
Źródło: opracowanie własne.
Ostatnią opcją jest ćwiczenie grawitacja, posiadające różne stopnie trudności (łatwy, średni, trudny). Polega ono na tym, by chronić swoją planetę przed spadającymi astero- idami zawierającymi bądź pojęcie, bądź definicję – w zadaniu należy w odpowiednim miejscu wpisać ekwiwalent w danym języku.
Ostatnia opcja to quizlet live, która pozwala na pracę w grupach na sali wykładowej – program dzieli studentów na niewielkie grupy lub pary i umożliwia rywalizację między zespołami. Studenci po zalogowaniu się do programu otrzymują od prowadzącego zaję- cia kod dostępu pozwalający na uczestnictwo w sesji. Ta opcja może służyć jako forma powtórzenia danego materiału lub forma krótkiego quizu.
Quizlet pokazuje postępy w nauce, wskazuje pojęcia, które wymagają dalszej pracy, pozwala na różnicowanie stopnia trudności i czasu wykonywania zadań. Nauczyciel ma również dostęp do danych dotyczących czasu pracy własnej studentów oraz do wyników ich testów. Nauka dzięki tej aplikacji to forma zabawy, która w sposób efektywny i sku- teczny przyczynia się do rozwijania kompetencji leksykalnych studentów. Jest to propo- zycja wpisująca się w trendy nowoczesnej dydaktyki uniwersyteckiej z wykorzystaniem nowoczesnych technologii do pracy indywidualnej, ale i grupowej.
Podsumowanie
Niniejszy artykuł ma na celu zachęcenie osób dorosłych uczących się języków obcych, w tym specjalistycznych, także nauczycieli i lektorów do wykorzystywania platformy Quizlet w nauczaniu kompetencji leksykalnych. Ze względu na łatwą dostępność programu oraz przystosowanie do różnych urządzeń możliwe jest wykorzystywanie go w zasadzie wszędzie i o każdej porze zarówno w pracowni językowej, jak i zaciszu domowym czy miejscach publicznych. Jest to również sposób z jednej strony na zaangażowanie studentów w proces zdobywania wiedzy, a z drugiej – na wygospodarowanie większej ilości czasu na zajęcia doskonalące sprawność komunikacji.
Badanie efektywności zaproponowanego sposobu akwizycji terminologii profesjolek- talnej w postaci badania empirycznego na grupie studentów zostało przedstawione w pracy
O. Kowalczyk pt. Efektywność przyswajania materiału leksykalnego specjalistycznego w języku angielskim jako obcym. Wyniki eksperymentu badawczego porównującego efek- tywność pracy metodą tradycyjną i w formule blended-learning, zawartej w niniejszej publikacji.
Bibliografia
Baumann Kl.-D., Die Vermittlung einer fachkommunikativen Kompetenz als berufsrelevante Perspektive der universitären Fremdsprachenausbildung, “Bayreuther Beiträge zur Glottodi- daktik” 2003, t. 9.
Baylon Ch., Mignot X., Komunikacja, Kraków 2008.
Cholewa J., Nauczanie języków specjalistycznych wczoraj i dziś, „Języki Obce w Szkole” 2013, nr 4.
Grabarczyk Z., Medical English in Texts and Exercises, Bydgoszcz 2006.
Grucza S., Teksty specjalistyczne, „Języki Specjalistyczne: Teksty specjalistyczne w kontek- stach międzykulturowych i tłumaczeniowych” 2006, nr 6.
Halliday M.A.C., McIntosh A., Strevens P., The Linguistic sciences and language teaching, London 1964.
Hoffmann L., Kommunikationsmittel Fachsprache, Berlin 1985.
Jarosz B., O zasięgu słownictwa socjolektalnego w XXI wieku, „Białostockie Archiwum Językowe” 2013, nr 13.
Komorowska H., Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa 2009.
Komorowska H., Zając J. (red.), Kompetencje językowe podstawą sukcesu zawodowego i społecznego w Europie, Warszawa 2012.
Krieger-Knieja J., Paprocka-Piotrowska U. (red.), Komunikacja językowa w społeczeństwie
informacyjnym, Lublin 2006.
Kurcz I., Okuniewska H., Język jako przedmiot badań psychologicznych, Warszawa 2011. Lukszyn J. (red.), Języki specjalistyczne. Słownik terminologii przedmiotowej, Warszawa 2005. Lukszyn J., Tekst specjalistyczny pod lingwistyczną lupą, [w:] M. Kornacka (red.), Teksty
specjalistyczne jako nośniki wiedzy fachowej, Warszawa 2007.
Pieńkos J., Podstawy przekładoznawstwa. Od teorii do praktyki, Warszawa 2003. Price S.A., Wilson L.M., Pathophysiology, Saint Louis 1992.
Źródła internetowe
Buchholtz S. i in., Analiza doświadczeń oraz identyfikacja dobrych praktyk w obszarze wspierania rozwoju kompetencji cyfrowych w kontekście przygotowania szczegółowych zasad wdrażania Programu Operacyjnego Polska Cyfrowa na lata 2014–2020 oraz koordynacji celu tematycznego. Raport końcowy https://www.polskacyfrowa.gov.pl/media/5180/RK_kompe- tencje_cyfrowe.pdf [dostęp: 24.04.2017].
Społeczeństwo informacyjne w Polsce. Wyniki badań statystycznych z lat 2012–2016, GUS, Warszawa 2016, http://szczecin.stat.gov.pl/publikacje-i-foldery/nauka-technika/spoleczen- stwo-informacyjne-w-polsce-wyniki-badan-statystycznych-z-lat-2012-2016,4,12.html [dostęp: 24.04.2017].
Quizlet, https://quizlet.com/pl [dostęp: 20.03.2017].
Abstract
Teaching specialist medical language lexis with the Quizlet application,
as an example of using modern technologies in teaching at the university level
Contemporary teaching methods should reflect the changes that university didactics has been undergoing nowadays as well as be customized to the preferences and needs of the students. The paper presents the use of one of the open-access applications for revising vocabulary as the tool allowing for optimal use of classroom time for communication skills.
Keywords: specialist language, medical language, university teaching, IT, communication
Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy
Efektywność przyswajania materiału leksykalnego specjalistycznego
w języku angielskim jako obcym.
Metoda nauczania w formule blended learning
Nauczanie metodą blended learning (BL) nazywane jest również B-learningiem, mix learningiem, hybrid learningiem, w języku polskim natomiast nauczaniem komplemen- tarnym1, zintegrowanym lub mieszanym2. Formuła znana jest w świecie szkoleń bizne- sowych, interpersonalnych od końca XX wieku, natomiast jako metodę wykorzystywaną w nauczaniu języków obcych zainicjował ją w 2003 roku Mark Claypole3. Propagatorem tego sposobu nauczania i osobą stale rozwijającą zagadnienie stosowania nowoczesnych technologii razem z tradycyjnymi metodami jest Pete Sharma, współautor publikacji Blended learning. Using technology in and beyond the language classroom. Pozycja ta
1 Termin zaproponowany przez M. Tanasia, Wizerunki e-learningu – poszukiwania…, „Trendy” 2016, nr 4, s. 8.
2 Por. M. Plebańska, E-learning. Tajniki edukacji na odległość, Warszawa 2011; A. Stecyk, E-learning i blended learning w edukacji: charakterystyka projektu LAMS WZiEU, „Przedsiębiorczość i Edukacja” 2009, t. 5; J. Czar- kowski, E-learning dla dorosłych, Warszawa 2012.
3 M. Claypole, A. Pulverness, Blended learning: new resources for teaching business English, IATEFL Bright- on Conference Selections, Whitstable 2003, s. 169.
zdaniem wielu zapoczątkowała stosowanie tej formuły w nauczaniu języków obcych. Sharma jest uznanym na całym świecie autorem publikacji i konsultantem z zakresu wykorzystywania nowoczesnych technologii w nauczaniu języków obcych (BL, ML, AR, VR)4. Prowadzi również szereg szkoleń dla szkół oraz władz szkolnych (przede wszyst- kim na terenie Wielkiej Brytanii) dotyczących implementowania tychże technologii do systemu edukacyjnego.
Marlena Plebańska trafnie zauważa, że metoda hybrid learning
Z kolei Europejski System Edukacji Elearningowej, wiodąca instytucja w zakresie wdrażania mechanizmów e-learningowych w placówkach szkoleniowych w Polsce, definiuje tę metodę następująco:
P. Sharma z kolei podaje za Rhoną J. Sharp, Gregiem Benfieldem, George’em Ro- bertsem i Richardem Francisem, że BL jest obecnie chwytliwym hasłem w nauczaniu języków obcych, znane jest od niemal 20 lat i ulega przemianom7. Margaret Driscoll natomiast wyjaśnia, że taka forma nauczania została wprowadzona do świata biznesu jako strategia uzyskania niższych kosztów związanych ze szkoleniem pracowników8. Biorąc pod uwagę powyższe tezy, należy zgodzić się, że taki sposób wprowadzania nowego materiału leksykalnego daje możliwość indywidualnego toku nauki, w którym uczestnicy mają sposobność podejścia autonomicznego do tego, czego (możliwość wyboru zagad- nień przez pomijanie już znanych i koncentrowanie uwagi na treściach trudniejszych), gdzie i kiedy się uczą. Cyfrowa interaktywność realizowana na wiele sposobów poprzez zastosowanie różnorodnych form i narzędzi IT przyczynia się do efektywnej akwizycji przyjaznej dla obecnego pokolenia studentów, dla których Marc Prensky używa terminu cyfrowi tubylcy. Nauczanie w formule blended learning można zatem zdefiniować za
4 Wyjaśnienie anglojęzycznych akronimów: BL – blended learning; ML – mobile learning – wykorzystanie mobilnych urządzeń osobistych; AR – augmented reality – rzeczywistość rozszerzona, połączenie świata rzeczywi- stego z tym, generowanym komputerowo; VR – virtual reality – rzeczywistość wirtualna lub fantomatyka, polega- jąca na komputerowym kreowaniu sztucznej rzeczywistości.
5 M. Plebańska, E-learning…, dz. cyt., s. 7.
6 Europejski System Edukacji Elearningowej, http://www.esee.eu/index.php?id=171 [dostęp: 10.05.2017].
7 Tłum. własne według: „Blended learning (BL) is a «buzz» word in language teaching. However, it has been in use for almost 20 years and its meaning «has been constantly changing during this period»”. Por. R. Sharp,
G. Benfield, G. Roberts, R. Francis, The Undergraduate Experience of Blended E-learning: A Review of UK Lit- erature Practice, 2006, https://www.heacademy.ac.uk/system/files/sharpe_benfield_roberts_francis_0.pdf [dostęp: 5.04.2017], s. 18.
8 M. Driscoll, Blended learning: let’s Get Beyond the Hype, 2002, http://www-07.ibm.com/services/pdf/blen- ded_learning.pdf [dostęp: 5.04.2017].
Sharma wskazuje na trzy warianty BL w odniesieniu do nauczania języków obcych: – połączenie nauczania tradycyjnego polegającego na bezpośredniej interakcji studen-
ta z nauczycielem oraz nauczania online (a combination of face-to-face and online teaching),
łączenie różnych narzędzi IT (a combination of technologies),
łączenie różnych metod nauczania (a combination of methodologies).
Pierwszy z powyższych jest klasyczną definicją terminu, w której nauczanie tradycyjne, czyli spotkania studentów z nauczycielem w czasie zajęć w danej placówce edukacyjnej, jest połączone z częścią kursu prowadzonego przy pomocy narzędzi internetowych10. Drugi opisuje BL jako nauczanie na odległość, w którym komunikacja między studentem a nauczycielem odbywa się tylko poprzez komunikatory, takie jak e-mail czy telefon11. Trzecie ujęcie terminu wskazuje na łączenie podejścia prezentacja–praktyka–produkcja z nauczaniem zadaniowym12. Sharma wskazuje za Claypolem, że rozwój podejścia blended learningu doprowadzi do sytuacji, w której będzie to forma łącząca świat realny z wirtualnym13. Wskazuje jednocześnie na zasadniczą kwestię odpowiedniego korzystania z technologii14. „Thus, a ‘1+1 is more than 2’ argument assumes a positive connotation,
9 BL is likely to remain an important concept in language teaching since its overall focus is concerned with the search for ‘best practice’, i.e. the attempt to identify the optimum mix of course delivery in order to provide the most effective language learning experience. Por. P. Sharma, Blended learning, “ELT Journal” 2010, Vol. 64(4), s. 458.
10 „The integrated combination of traditional learning with web based on-line approaches” (M. Oliver, K. Tri- gwell, Can Blended Learning Be Redeemed, “E-Learning” 2005, Vol. 2, No. 1, s. 17).
11 „The combination of media and tools employed in an e-learning environment” (tamże, s. 17).
12 „The combination of a number of pedagogic approaches, irrespective of the learning technology used” (tam- że, s. 17). Sharma dalej wyjaśnia to następująco: „A course that combines «transmission» and «constructivist» approaches would fit into this category, such as one involving elements of a present-practice-produce methodology as well as task-based learning” P. Sharma, Blended learning, dz. cyt.
13 „A further possible conceptualization of BL is as «a combination of real world plus in-world», where a teach- er delivers a face-to-face lesson and then arranges to meet his or her student for a follow-up class in a virtual world such as «Second Life»” (tamże).
14 P. Sharma, B. Barrett, Blended Learning: Using Technology in and Beyond the Language Classroom, Oxford 2007, s. 7.
15 Tłum. własne: „Argument «1+1 to więcej niż 2» zakłada pozytywny wydźwięk, tj. łączenie tego, co najlepsze w nauczycielu z tym co najlepsze w technologii zapewni lepsze wyniki nauczania”. Sharma dalej wskazuje na istotę odpowiedniego projektowania tego typu zajęć, kursu, dla zachowania jego spójności: On the other hand, a negative connotation can be assumed where there may be no thought-through pedagogical relation between parts of the blend, so that the course may appear to lack coherence. Por. P. Sharma, Blended learning, dz. cyt.
Opis badania oraz uzyskanych wyników
Hipotezy badawcze
Przyjęto dwie hipotezy: 1) nie zaistnieją istotne różnice między efektywnością przy- swajania materiału leksykalnego w odniesieniu do metod nauczania, 2) wystąpią różnice w wyniku zastosowanej metody nauczania, co stanie się uzasadnionym przyczynkiem do podjęcia szerszych badań na grupie statystycznie dużej.
Grupy badawcze
Badaniem objęto grupę kontrolną i grupę badawczą, którą stanowili studenci filologii angielskiej, a słownictwo specjalistyczne obejmowało terminologię z zakresu filmoznaw- stwa i fotografii. Obie grupy składały się z takiej samej liczby uczestników – po 24 osoby. W grupie kontrolnej, w której działania dydaktyczne opierały się na metodzie tradycyjnej uczestniczyło 15 studentek i 9 studentów, w grupie eksperymentalnej natomiast, w której uczestnicy przyswajali słownictwo poprzez formułę blended learning, było 17 studentek i 7 studentów. Badane grupy charakteryzowały się podobnymi umiejętnościami języko- wymi.
Procedura badawcza
W obu grupach zajęcia wprowadzające nowy materiał leksykalny miały podobny charakter i czas trwania, zaproponowano jednak różne metody pracy własnej studentów, mającej na celu utrwalenie i przyswojenie przedstawionego słownictwa, a w konsekwen- cji akwizycji produktywnej. W grupie kontrolnej studenci korzystali z notatek własnych wykonanych w czasie zajęć i kserokopii zawierających nową terminologię otrzymanych w czasie zajęć, częściowo ich praca polegała także na samodzielnym opracowaniu części terminów na podstawie tekstów. Metoda blended learning polegała na włączeniu się prowa- dzącego zajęcia i opracowaniu materiału przy pomocy aplikacji Quizlet16. Studenci mieli za zadanie w dowolnym czasie i dowolnym miejscu korzystać z aplikacji i wykonywać zadania proponowane przez system. W tej grupie nie była wymagana żadna dodatkowa konieczność opracowywania materiału, w zasadzie studenci nie korzystali z innych tre- ści poza udostępnionymi na własnym smartfonie lub komputerze, w których mają stały dostęp do zaproponowanej aplikacji. Testy dla grup składały się z zadań polegających na dopasowywaniu ekwiwalentów terminologicznych w języku obcym i ojczystym, wsta- wianiu terminów w odpowiednie konteksty, uzupełnianiu terminów odpowiadających danym opisom.
16 Sposób opracowania materiału został szczegółowo opisany w artykule mojego autorstwa Nauczanie leksyki języka specjalistycznego medycznego przy użyciu aplikacji Quizlet jako przykład wykorzystania nowoczesnych tech- nologii w nauczaniu na poziomie uniwersyteckim.
Wyniki
Porównując wyniki testów studentów biorących udział w badaniu, można zauważyć, iż17: średnia dla MT to 47,2%, czyli poniżej przyjętego progu zdawalności (na wydziale przyjęto, że studenci otrzymują zaliczenia powyżej 50%). W BL średnia ukształtowała się na poziomie 80,3%.
Rysunek 1. Średnie wyniki testów według grup badawczych.
Źródło: opracowanie własne.
Mediana dla MT wynosi 48,5%, natomiast wartość dla BL to 87,5%, co jednoznacznie pokazuje, że w grupie eksperymentalnej połowa grupy uzyskała przynajmniej 87,5%. Pierwszy kwartyl wskazuje, że trzy czwarte osób w BL osiągnęło poziom przynajmniej 73,3% i wynosi odpowiednio w przypadku MT 34,5% i dla BL 73,3%. Kwartyl trzeci natomiast pokazuje wyraźnie, że trzy czwarte uczestników MT uzyskało wynik poniżej 64%. Dla tej wartości otrzymano następujące wyniki: MT – 64,0%, BL – 93,0%. Jeśli chodzi o wartości skrajne, w niniejszym badaniu otrzymano wyliczenia dla wskaźników minimum: MT – 7,0%, BL – 39,0%, dla maksymalnych wyników uzyskanych przez ba- danych natomiast: MT – 83,0%, BL – 100%. Na koniec tego zestawienia statystycznych obliczeń warto również pokazać, w jaki sposób kształtowały się wyniki w obu badanych grupach w odniesieniu do przyjętego progu zaliczenia testu – przyjęto wartość procentową 50,0. Na 24 osoby poddane analizie zarówno w grupie kontrolnej, jak i eksperymental- nej wynik powyżej 50,0% uzyskało w przypadku pierwszej z wymienionych – 9 osób, a w drugiej – 21. Wyniki procentowe dla tej samej wartości to 37,5% dla grupy kontrolnej i odpowiednio 87,5% dla grupy eksperymentalnej.
17 Na potrzeby analizy opisywanego badania przyjęto następujące oznaczenia dla podawania wartości wynika- jących z obliczeń statystycznych: MT dla grupy kontrolnej pracującej metodą tradycyjną oraz BL dla grupy ekspe- rymentalnej korzystającej z metody blended learning.
Rysunek 2. Skrajne wyniki testów według grup badawczych.
Źródło: opracowanie własne.
Wnioski
Mimo iż przedstawionych wyników z uwagi na małą grupę badawczą nie można uznać za reprezentatywne i należy wyjść z założenia, że stanowią one pilotażową część większego eksperymentu badawczego przygotowywanego przez autorkę, można z pew- nością zauważyć tendencję, że nowa i nieznana części studentom metoda pracy okazała się bardziej efektywna w akwizycji terminologii technolektalnej. Można zatem uznać, że zastosowane działanie dydaktyczne, polegające na samodzielnym korzystaniu z ma- teriałów przygotowanych przez nauczyciela i pracy online po uprzednim instruktażu oraz części zajęć przeprowadzonych z bezpośrednim udziałem prowadzącego, w znacznym stopniu wpłynęły na wyniki osiągnięte przez studentów w grupie eksperymentalnej. Korzystanie z koncepcji pracy metodą blended learningu wpływa na atrakcyjność zajęć, daje studentom poczucie dostosowania do ich świata, w którym nowinki technologiczne wykorzystywane są w zasadzie w każdej już dziedzinie. W ankiecie przeprowadzonej po postteście studenci podawali, że zaproponowany sposób nauki „idealnie wpisuje się w rytm dnia”, że mają poczucie mniejszej ilości czasu poświęconego na uczenie się i szybszego zapamiętania wymaganego materiału. Tylko jedna osoba spośród badanych uznała, że w akwizycji nowej leksyki lepsza jest metoda tradycyjna („wolę czuć papier w rękach”), pozostali badani uznali, że Quizlet jest jak dotąd najlepszą dla nich metodą zapamiętywania nowego słownictwa oraz najwygodniejszym sposobem nauki – studenci w pytaniu o miejsca i czas korzystania z aplikacji podawali m.in.: przystanki komunikacji miejskiej oraz środki komunikacji miejskiej, przerwy między zajęciami, przerwy w pracy, w trakcie posiłków, w trakcie kąpieli, przed zaśnięciem, w trakcie oglądania telewizji.
Jak wskazuje raport GUS z 2016 roku Społeczeństwo informacyjne w Polsce. Wyniki badań statystycznych z lat 2012–2016, 70% osób w wieku 16–74 regularnie korzysta z Internetu, a 98,6% jego użytkowników stanowią studenci i uczniowie. Zarówno te dane, jak i wyniki przeprowadzonego badania oraz opinie studentów zebrane w ankiecie wskazują, że narzędzia nowoczesnej technologii komunikacyjno-informacyjnej wpisały się w codzienną rzeczywistość studentów, dlatego warto je wykorzystywać w nauczaniu akademickim. Wzmacniają motywację, jak i wpływają na efektywność zapamiętywania, a w konsekwencji – procesu akwizycji produktywnej materiału leksykalnego.
Podsumowanie
Z całą pewnością studenci stanowią grupę osób uczących się, która wymaga dodatko- wych motywacji do uczenia się, ale i pomocy w efektywnym wykorzystywaniu czasu. Takie narzędzia jak Quizlet zaspokajają te potrzeby i prowadzą do osiągnięcia celu dydaktycznego. Możliwość korzystania z aplikacji w każdym miejscu i o każdej porze wpływa z pewnością na skuteczność zapamiętywania danego materiału leksykalnego, czego dowodem są wyniki przeprowadzonego przeze mnie badania. Dodatkowym atutem jest większa ilość czasu, jaką w czasie zajęć wykładowca może poświęcić na ćwiczenie komunikacji, będącej nadrzędnym celem nauczania języka obcego.
Bibliografia
Bonk C.J., Graham C.R., Cross J., Moore M.G., The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs, San Francisco 2006.
Claypole M., Pulverness A., Blended learning: new resources for teaching business English, IATEFL Brighton Conference Selections, Whitstable 2003.
Czarkowski J., E-learning dla dorosłych, Warszawa 2012.
Driscoll M., Blended learning: let’s Get Beyond the Hype, 2002, http://www-07.ibm.com/ services/pdf/blended_learning.pdf [dostęp: 5.04.2017].
Europejski System Edukacji Elearningowej, http://www.esee.eu/index.php?id=171 [dostęp: 10.05.2017].
Galbarczyk M., Jonatowska J., Przewodnik metodyczny e-lektora, Warszawa 2011.
Oliver M., Trigwell K., Can Blended Learning Be Redeemed, “E-Learning” 2005, Vol. 2, No. 1.
Pete Sharma Associates, http://www.psa.eu.com/ [dostęp: 16.02.2018]. Piskurich G.M., Getting the Most from On-line Learning, San Francisco 2004. Plebańska M., E-learning. Tajniki edukacji na odległość, Warszawa 2011.
Prensky M., Digital Natives, Digital Immigrants, “On the Horizon” 2001, Vol. 9, No. 5. Rau K., Ziętkiewicz E., Jak aktywizować uczniów, Poznań 2000.
Rice W.H., Tworzenie serwisów e-learningowych z Moodle 1.9, Gliwice 2010.
Sharma P., Barrett B., Blended Learning: Using Technology in and Beyond the Language Classroom, Oxford 2007.
Sharma P., Blended learning, “ELT Journal” 2010, Vol. 64(4).
Sharp R., Benfield G., Roberts G., Francis R., The Undergraduate Experience of Blended E-learning: A Review of UK Literature Practice, 2006, https://www.heacademy.ac.uk/system/ files/sharpe_benfield_roberts_francis_0.pdf [dostęp: 5.04.2017].
Smith D.G., Baber E., Teaching English with Information Technology, London 2005.
Społeczeństwo informacyjne w Polsce. Wyniki badań statystycznych z lat 2012–2016, GUS, Warszawa 2016, http://szczecin.stat.gov.pl/publikacje-i-foldery/nauka-technika/spoleczen- stwo-informacyjne-w-polsce-wyniki-badan-statystycznych-z-lat-2012-2016,4,12.html [dostęp: 24.04.2017].
Stecyk A., E-learning i blended learning w edukacji: charakterystyka projektu LAMS WZiEU,
„Przedsiębiorczość i Edukacja” 2009, t. 5.
Tanaś M., Wizerunki e-learningu – poszukiwania…, „Trendy” 2016, nr 4.
The Definition Of Blended Learning, http://www.teachthought.com/learning/blend- ed-flipped-learning/the-definition-of-blended-learning/ [dostęp: 16.02.2018].
Thorne K., Blended Learning: How to Integrate Online and Traditional Learning, https:// www.researchgate.net/publication/31737835_Blended_Learning_How_to_Integrate_On- line_and_Traditional_Learning_K_Thorne [dostęp: 10.05.2017].
What is Blended Learning?, https://blended.online.ucf.edu/about/what-is-blended-learning/ [dostęp: 16.02.2018].
Woźniak J., E-learning w biznesie i edukacji, Warszawa 2009.
Abstract
The effectiveness of acquiring specialist lexical material in English as a foreign language. The results of a research experiment comparing the efficiency of the traditional method and the blended learning formula
The purpose of this paper is to discuss the results of the experiment measuring the effectiveness of specialist vocabulary acquisition. The research compares the traditional approach and the use of blended learning methods in teaching specialist lexical items. The first part presents the concept of blended learning. The further part is devoted to the experiment itself, followed by the analysis of the obtained results.
Keywords: specialist language, medical language, traditional approach, blended learning
Instytut Anglistyki Uniwersytetu Warszawskiego
Rola rodzica w nauczaniu języków obcych na poziomie przedszkolnym
Wstęp
W świetle postępujących zmian wielce istotne staje się badanie różnych aspektów nauczania języków obcych dzieci w wieku przedszkolnym, w tym szczególnie czynni- ków wpływających na przebieg tego procesu. Dzięki temu możliwe będzie zapewnienie uczniom jak najbardziej sprzyjających warunków do nauki i osiągnięcia jak najlepszych efektów. Na proces uczenia się bez wątpienia rzutują cechy rozwojowe i indywidualne dzieci, warunki, w jakich odbywają się zajęcia, umiejętności i podejście nauczyciela, a także środowisko domowe. Ten ostatni czynnik dotyczy zarówno statusu społeczno-
-ekonomicznego rodziny, jak i bezpośredniego wpływu rodziców bądź opiekunów dziecka.
1 Key data on teaching languages at school in Europe, Eurydice, Bruksela 2012.
W związku z tym, że dla kilkulatków rodzice są głównym autorytetem i modelem zachowań, przedszkolaki często przejmują ich opinie i nastawienie. Rodzice mogą mieć pozytywny wpływ na kształcenie językowe dziecka, gdy motywują je do nauki i w formie zabawy powtarzają z nimi materiał z zajęć. Jednakże gdy rodzice okazują swoją frustrację i niezadowolenie z efektów, jakie osiąga dziecko, bądź ze sposobu prowadzenia zajęć przez nauczyciela, motywacja przedszkolaka do udziału w zabawach językowych może drastycznie spaść.
Celem poniższego artykułu jest przedstawienie roli rodzica w nauczaniu języków ob- cych na poziomie przedszkolnym, a w szczególności skupienie się na tym, jakie opinie przeważają wśród rodziców oraz jaką wiedzę posiadają oni na temat edukacji językowej swoich dzieci. Wspomniane zostaną także formy zaangażowania rodziców w naukę. Po- nadto artykuł opisuje wyniki badania ankietowego przeprowadzonego wśród rodziców dzieci w wieku 3–5 lat.
Część teoretyczna
Badając proces nauczania języków obcych w kontekście przedszkola, należy się naj- pierw zastanowić, dlaczego właściwie uczymy języków tak małych uczniów oraz jakich efektów można się spodziewać. Ministerstwo Edukacji Narodowej3 jako jeden z celów wychowania przedszkolnego podaje:
[…] przygotowanie dzieci do posługiwania się językiem obcym nowożytnym poprzez rozbudzanie ich świadomości językowej i wrażliwości kulturowej oraz budowanie pozytywnej motywacji do nauki języków obcych na dalszych etapach edukacyjnych, a w przypadku dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym – rozwijanie świadomości istnienia odmienności językowej i kulturowej.
W podanych wytycznych Ministerstwa kluczowe wydają się trzy pojęcia: świadomość językowa, wrażliwość kulturowa i pozytywna motywacja. Poprzez świadomość językową rozumiemy świadomość istnienia symboli i reguł językowych oraz intencjonalne ich wy- korzystywanie. Widoczna jest ona w zabawach polegających między innymi na tworzeniu rymów i porównywaniu słów4. Wrażliwość kulturowa natomiast odnosi się do zauważania i rozumienia podobieństw oraz różnic pomiędzy kulturą języka ojczystego a kulturą języ-
2 H. Komorowska, Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa 2005.
3 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 maja 2014 r. zmieniające rozporządzenie w spra- wie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, MEN, Warszawa 2014.
4 G. Krasowicz-Kupis, Rozwój świadomości językowej dziecka, Lublin 2004.
ka docelowego5. Trzecim kluczowym terminem wprowadzonym w rozporządzeniu jest motywacja. Ogólnie mówiąc, dotyczy ona motywów decydujących o działaniach każdej osoby. Czynników takich jest wiele, co widoczne jest w liczbie teorii powstałych w celu usystematyzowania wiedzy o motywacji6.
Analizując wspomniane wyżej dokumenty, można wywnioskować, że nauczanie języków obcych w przedszkolu jest swego rodzaju budowaniem gruntu pod bardziej formalną edukację następującą w szkole podstawowej. Celem jest ukazanie dzieciom, że istnieją języki i kultury odmienne od tych, które znają, oraz że wszelkie różnice należy traktować z empatią i szacunkiem. Aktywności językowe w przedszkolu powinny też rozbudzać w dzieciach chęć kontynuacji kształcenia językowego na dalszych etapach edukacji. Warto zauważyć, że w cytowanych wyżej wytycznych nie wspomina się o bie- głym opanowaniu języka czy swobodnym komunikowaniu się jako o realnych celach wychowania przedszkolnego.
Ministerstwo Edukacji Narodowej8 jasno podaje także, jakie umiejętności powinno posiadać dziecko kończące edukację w przedszkolu. W przypadku przygotowania do posługiwania się językiem obcym nowożytnym dziecko rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:
uczestniczy w zabawach, np. muzycznych, ruchowych, plastycznych, konstrukcyj- nych, teatralnych;
rozumie bardzo proste polecenia i reaguje na nie;
powtarza rymowanki, proste wierszyki i śpiewa piosenki w grupie;
rozumie ogólny sens krótkich historyjek opowiadanych lub czytanych, gdy są wspie- rane np. obrazkami, rekwizytami, ruchem, mimiką, gestami.
Jak widać, aktywności językowe, w których biorą udział dzieci, nie odbiegają od tych, które są im znane z codziennego pobytu w przedszkolu. Również w tym przypadku korzysta się z różnego rodzaju zabaw, rymowanek, piosenek i historyjek. Umiejętności rozwijane przez dzieci to głównie umiejętności bierne dotyczące słuchania i rozumienia. Czynności wspomagające użycie języka, np. śpiewanie piosenek, wykonywane są w gru- pie, co oznacza, że na tym etapie nie wymaga się jeszcze, aby dziecko używało języka samodzielnie.
5 Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, Rada Europy, Warszawa
6 Z. Dörnyei, P. Skehan, Individual differences in second language learning, [w:] C.J. Doughty, M.H. Long (red.), The handbook of second language acquisition, Oxford 2003.
7 Language learning at pre-primary school level: Making it efficient and sustainable. A policy handbook, Ko- misja Europejska, Bruksela 2011.
8 Rozporządzenie Ministra Edukacji z dnia 30 maja 2014 r., dz. cyt.
Część praktyczna
Opis badania
Dalsza część artykułu opisuje badanie empiryczne przeprowadzone przez autorkę artykułu. Założeniem badania jest poznanie wiedzy i opinii rodziców na temat celów i efektów nauczania języka obcego dzieci w wieku przedszkolnym oraz stopnia i form zaangażowania rodziców w kształcenie językowe dzieci. Na badanie składa się ankieta zawierająca zestaw pytań zamkniętych jedno- lub wielokrotnego wyboru. Wypełnienie ankiety jest dobrowolne, a odpowiedzi – anonimowe.
W badaniu wzięły udział 24 osoby, w tym 22 kobiety i 2 mężczyzn. Połowa ankietowa- nych to osoby w wieku 31–35 lat. Na resztę badanych składa się 8 osób w wieku 36–40 lat i 4 osoby w wieku 25–30 lat. Przeważająca większość (20 osób) posiada wykształcenie wyższe, natomiast reszta ankietowanych – wykształcenie średnie. Trzy czwarte ocenia swoją sytuację materialną jako dobrą, 4 osoby jako bardzo dobrą, a 2 osoby jako średnią. Znajomość języka angielskiego pośród badanych jest dość zróżnicowana. Stopień swojej biegłości językowej oceniają jako zaawansowany, średniozaawansowany bądź podsta- wowy. Każdy z wymienionych poziomów został zdeklarowany przez 8 osób. Połowa ankietowanych to rodzice dzieci w wieku 5 lat, 6 osób – w wieku ponad 5 lat, 4 osoby – w wieku 4 lat oraz 2 osoby – w wieku 3 lat lub mniej. Większość dzieci ankietowanych uczy się języka angielskiego od 1–2 lat.
Wyniki
Pierwsze pytanie zadane badanym dotyczy celów nauki języka obcego u dzieci w wieku 3–5 lat. Rodzice są proszeni o ocenienie każdej z podanych opcji w skali 1–5, gdzie 1 oznacza w ogóle nieważne, a 5 – bardzo ważne. Część zaproponowanych celów kształcenia językowego zaczerpnięta została z oficjalnych wytycznych opisanych wyżej, natomiast reszta została stworzona na podstawie popularnych opinii pojawiających się wśród rodziców. Rysunek 1 prezentuje liczbę osób deklarujących poszczególne odpo- wiedzi w skali 1–5.
Z poniższych danych wynika, że najwyżej ocenianym przez ankietowanych celem edu- kacji językowej dzieci jest osłuchanie się z językiem. Znacząca większość oceniła tę opcję jaką bardzo ważną. Poza osłuchaniem się z językiem najczęściej jako bardzo ważne (opcja 5 na skali) oznaczane były kolejno: tworzenie motywacji do nauki języków obcych na dalszych etapach edukacji, lepsze opanowanie języka w późniejszym wieku oraz wzmac- nianie ogólnego rozwoju dziecka. W przypadku dwóch pozostałych opcji – pogłębiania świadomości istnienia innych języków i kultur oraz budowania zrozumienia i szacunku dla różnorodności kulturowej – większość głosów rozkłada się między ocenami 3–5.
Rysunek 1. Jak ważne są podane cele nauki języka obcego u dzieci w wieku 3–5 lat?
Podane odpowiedzi sugerują, że rodzice przywiązują większą uwagę do celów stricte językowych typu osłuchanie się z językiem, a mniejszą do aspektu kulturowego, jaki niesie ze sobą edukacja językowa. Wydaje się także, że wyżej oceniane zostają te opcje, które dotyczą indywidualnego rozwoju dziecka, natomiast niżej te, które odnoszą się do funkcjonowania dziecka pośród innych ludzi. Istotne jest to, że opinie ankietowanych
w części nie pokrywają się z oficjalnymi wytycznymi instytucji, takich jak Komisja Euro- pejska czy Ministerstwo Edukacji Narodowej. Rodzice dzieci przedszkolnych podchodzą do kształcenia językowego z innej perspektywy i nie traktują elementów kulturowych jako równoważnych z elementami językowymi.
Kolejne pytanie dotyczy umiejętności językowych, które posiada dziecko kończące wychowanie przedszkolne. Ankietowani proszeni są o zaznaczenie wszystkich odpowie- dzi, z którymi się zgadzają. Lista zaproponowanych umiejętności stworzona została na podstawie rozporządzenia MEN9. Obejmuje także kilka dodatkowych zdolności, które dzieci zdobywają w późniejszym okresie. Wyniki prezentuje rysunek 2.
Rysunek 2. Co powinno umieć dziecko kończące kurs językowy w wieku przedszkolnym?
Wszyscy ankietowani jednogłośnie uznali, że przedszkolak kończący kształcenie języ- kowe na tym etapie powinien rozumieć proste polecenia i reagować na nie oraz powtarzać rymowanki, wierszyki i śpiewać piosenki. Znacząca większość uznała także, że dziecko
jest już w stanie spontanicznie używać podstawowych słów i zwrotów. Rzadziej wybierane odpowiedzi to czytanie pojedynczych słów i rozumienie ogólnego sensu krótkich history- jek. Opcje, które nie zostały wybrane przez nikogo, to spontaniczne budowanie pełnych zdań, płynne rozmowy z innymi oraz znajomość podstawowych zasad gramatycznych.
Dane wskazują na to, że rodzice dość trafnie oceniają możliwości swoich dzieci. Zwracają oni dużą uwagę na umiejętności bierne oraz na rolę wierszyków i piosenek. Zdają sobie również sprawę z tego, że w tym wieku dzieci nie będą budować pełnych zdań i uczyć się gramatyki. W tej części odpowiedzi są zgodne z literaturą przedmiotu. Znacząca większość badanych jednak poza rozumieniem podstawowych zwrotów oczekuje już od dzieci sponta- nicznego ich używania, co nie jest przewidziane jako cel nauki w podstawie programowej dla przedszkoli. Okazuje się również, że rodzice nie doceniają możliwości swoich dzieci w zakresie rozumienia krótkich historyjek. Tylko jedna czwarta badanych uznała, że dzieci kończące wychowanie przedszkolne posiadają tę umiejętność. Część rodziców oczekuje tak- że, że ich dzieci będą potrafiły czytać pojedyncze słowa. Jest to dość zaskakujące, ponieważ czytanie zazwyczaj nie wchodzi w skład sprawności rozwijanych podczas zajęć językowych w przedszkolu. Tendencję tę może tłumaczyć fakt, że większość osób, która zaznaczyła tę odpowiedź, to rodzice dzieci w wieku 5 lub więcej lat. Dzieci te zbliżają się do końca swej edukacji przedszkolnej i prawdopodobnie przygotowują się do pójścia do szkoły. Być może właśnie z tego powodu rodzicom zależy bardziej na umiejętnościach typowo szkolnych.
Ostatnie pytanie zadane rodzicom podczas badania dotyczy ich osobistego zaanga- żowania w kształcenie językowe dzieci. Zostali oni poproszeni o zaznaczenie w skali 1–5, gdzie 1 oznacza nigdy, a 5 – bardzo często, z jaką częstotliwością wykonują podane czynności związane z nauką języka obcego w domu. Okazuje się, że największą popu- larnością cieszy się zadawanie pytań o przerobiony materiał typu Co dzisiaj robiliście? lub Jak jest kot po angielsku? oraz słuchanie piosenek w języku obcym. Do aktywności najrzadziej wybieranych przez rodziców należą czytanie bajek oraz rozmawianie z dziec- kiem w języku obcym. Szczegółowe wyniki przedstawia tabela 1.
Tabela 1. Jak często wykonuje Pan/Pani podane czynności związane z nauką języka angielskiego w domu?
Jak często wykonuje Pan/Pani podane czynności związa- ne z nauką języka angielskiego w domu? | 1 (nigdy) | 2 | 3 | 4 | 5 (bardzo często) |
zadawanie pytań o przerobiony materiał | 1 | 2 | 6 | 0 | 12 |
powtarzanie materiału poprzez gry i zabawy | 2 | 8 | 4 | 10 | 0 |
słuchanie piosenek w języku obcym | 0 | 0 | 6 | 10 | 8 |
oglądanie bajek w języku obcym | 2 | 8 | 8 | 4 | 2 |
czytanie bajek w języku obcym | 10 | 2 | 8 | 1 | 0 |
korzystanie z książek do nauki języka | 4 | 6 | 4 | 6 | 4 |
korzystanie z edukacyjnych gier i programów kompute- rowych | 2 | 4 | 8 | 8 | 1 |
rozmawianie z dzieckiem w języku obcym | 8 | 4 | 10 | 1 | 0 |
Rodzice bardzo często pytają dzieci o to, czego się dzisiaj nauczyły, lub proszą o przetłumaczenie pojedynczych wyrazów. Choć wydaje się to najprostszym sposobem angażowania się w edukację dziecka, może również prowadzić do frustracji zarówno po stronie rodzica, jak i ucznia. Zdarza się, że przedszkolak nie potrafi odpowiedzieć na zadane pytanie, choć podczas zajęć świetnie radzi sobie z nowym słownictwem i dobrze je pamięta. Niewykluczone, że jest to spowodowane cechami rozwojowymi dzieci oraz faktem, że tłumaczenie zwrotów jest rzadko stosowaną techniką podczas zajęć języko- wych w tej grupie wiekowej.
Warto zwrócić uwagę także na to, że część rodziców dość rzadko sięga po gry i zaba- wy językowe. Wydają się one lepszym sposobem utrwalenia materiału niż odpytywanie z poznanych słówek, ponieważ odzwierciedlają techniki stosowane podczas zajęć oraz są bardziej atrakcyjne dla dzieci. Stosunkowo niewielu badanych decyduje się też na rozmawianie z dzieckiem w języku obcym. W dużej mierze są to osoby deklarujące swój stopień opanowania języka angielskiego jako podstawowy. Z tego powodu być może nie czują się na tyle pewnie, aby swobodnie używać języka. Mówienie do dziecka w języku obcym podczas codziennych sytuacji zapewnia mu dość naturalny kontakt z językiem oraz możliwość osłuchania się z jego dźwiękiem i przyzwyczajenia do jego struktury.
Podsumowanie
W obecnych czasach, gdy wiek obowiązkowej edukacji stopniowo się obniża, dyskuto- wanie o różnych czynnikach wpływających na sukces językowy staje się jeszcze bardziej istotne i potrzebne. W kontekście nauczania grup przedszkolnych pozostaje jeszcze wiele aspektów do zbadania, od wpływu cech rozwojowych i indywidualnych dzieci na uczenie się języka do znaczenia dla tego procesu nauczycieli i rodziców.
Badanie opisane w artykule jest próbą rozwinięcia jednego z czynników decydujących o sukcesie językowym – roli rodzica. Uzyskane dane pokazują, że część rodziców nie zdaje sobie sprawy z tego, jakie cele dziecko powinno osiągnąć po ukończeniu kształcenia językowego na etapie przedszkolnym. Patrzą oni na naukę swojego dziecka z perspektywy innej niż ta przyjęta przez instytucje. Rozwiązaniem tej rozbieżności może być edukowanie rodziców i pokazywanie im, jak przebiega nauka języka obcego w przedszkolu oraz czego realnie można oczekiwać. Tym sposobem można by uniknąć rozczarowania w sytuacji, gdy umiejętności dziecka nie dorównują oczekiwaniom rodziców.
Kolejny aspekt, o którym warto mówić rodzicom dzieci w wieku 3–5 lat, to formy pracy z dzieckiem w domu. Rodzice pomimo ogromnych chęci mogą nie wiedzieć, jakie aktywności wykorzystywać oraz z jakich materiałów korzystać, aby przyczynić się do sukcesu językowego dziecka. W tym przypadku także mogłaby pomóc wiedza dotycząca tego, w jaki sposób dzieci uczą się podczas zajęć oraz jakich pomocy naukowych się wtedy używa.
Opisane badanie zostało przeprowadzone na dość małą skalę, co wyklucza wyciąganie wniosków na całą populację. Wyniki ankiet pokazują jednak pewne trendy i kierunki, w których warto iść, przeprowadzając kolejne badania. Poza uwzględnieniem większej
liczby uczestników warto zbadać korelacje pomiędzy wiekiem czy poziomem językowym rodzica a wiedzą i poglądami na temat nauczania na poziomie przedszkolnym.
Rodzice bez wątpienia pełnią bardzo istotną rolę w edukacji swoich dzieci, w związku z czym warto zadbać o to, aby mieli oni wystarczającą wiedzę i możliwości, które pozwolą na usprawnienie procesu uczenia się języków obcych w kontekście przedszkolnym.
Bibliografia
Dörnyei Z., Skehan P., Individual differences in second language learning, [w:] C.J. Doughty,
M.H. Long (red.), The handbook of second language acquisition, Oxford 2003.
Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, Rada Europy, Warszawa 2003.
Key data on teaching languages at school in Europe, Eurydice, Bruksela 2012. Komorowska H., Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa 2005.
Krasowicz-Kupis G., Rozwój świadomości językowej dziecka, Lublin 2004.
Language learning at pre-primary school level: Making it efficient and sustainable. A policy
handbook, Komisja Europejska, Bruksela 2011.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 maja 2014 r. zmieniające rozporządze- nie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, MEN, Warszawa 2014.
Abstract
The role of parents in foreign language learning at pre-primary level
The age at which European children start obligatory foreign language education becomes lower and lower. In several member countries of the EU, including Poland, students begin their foreign language classes as early as preschool. Hence, it becomes crucial to research various aspects of foreign language learning at pre-primary level. Parents, who constitute one of the factors influencing the process, seem to play an important role in this age group, as they are undoubtedly role models for such young children. The aim of the article is to examine what parents of very young learners actually know and think about their children’s foreign language learning. The text will include an analysis and discussion of data obtained from questionnaires conducted among parents of children aged 3 to 5.
Keywords: very young learners, preschool, parents, foreign language learning
Petersburski Uniwersytet Państwowy
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
Опыт стандартизированного описания лингводидактических
(на материале учебников русского языка
Развитие истории лингводидактики как особого направления научных исследо- ваний неизбежно порождает интерес исследователей к методологии исторической науки и вызывает появление сопутствующих исторических дисциплин, без которых эти исследования квалифицированно проводиться не могут, – лингводидактической историографии и лингводидактического источниковедения. Если по лингводидакти- ческой историографии имеются отдельные работы, то лингводидактическое источ- никоведение еще находится в стадии своего зарождения. Вместе с тем, уже понятны источниковедческие проблемы, которые должны быть решены в ближайшее время. Это проблемы обоснования типологии лингводидактических источников с описани- ем характерных черт каждого типа источников и определения правил работы с ними. Лингводидактическое источниковедение следует рассматривать как одно из на- правлений педагогического источниковедения, области научного знания, получивше- го развитие с 1960-х гг. Если учитывать только российский вклад в его создание, то очевидно, что разработаны его методологические основы [Иванов 1968; Раскин 1986; Анисов 1987], классификации педагогических источников [Раскин 1989], вопросы
их анализа [Васильев 1972; Анисов 1975]. Проблемам педагогического источнико- ведения посвящен ряд диссертаций (одна из наиболее интересных – [Климашкина 2006]). При этом специальных работ по лингводидактическому источниковедению в российской научной литературе нами не обнаружено, хотя и очевидно, что это направление обладает специфическими чертами, обусловленными спецификой лингводидактических источников.
В исторической науке принята широкая трактовка термина «источник». Под источниками историки понимают весь дошедший до нашего времени комплекс документов и предметов материальной культуры, который включается в контекст исторического исследования. Л.Н. Пушкарев выделяет семь основных типов исторических источников: вещественные, письменные, устные, этнографические источники, данные языка, кино- и фотодокументы, фонодокументы, а также два переходных типа: данные антропологии и географическая среда (основанием для этой классификации послужил способ кодирования заключенной в источниках ин- формации) [Пушкарев 1975: 255]. Для специалистов по истории лингводидактики наибольшую значимость имеют письменные источники: произведения учебной литературы (грамматики, словари, разговорники, письмовники, собрания пословиц, книги для чтения), методической литературы (наставления, учебные программы, образцы уроков), юридические документы (постановления органов государственной власти, регламенты учебных заведений, протоколы заседаний различных организа- ций), личные документы и материалы (письма, отчеты, формулярные списки, пись- менные работы учащихся), произведения мемуарной литературы, художественные и публицистические произведения.
Одной из важных источниковедческих проблем является разработка стандартной
формы описания лингводидактических источников, которая должна быть адресована прежде всего историкам лингводидактики, и, следовательно, должна содержать не только библиографические сведения, но и дополнительную информацию, необхо- димую исследователям и облегчающую их работу. Поскольку лингводидактическое источниковедение еще находится в стадии своего становления, такая форма не создана, и задача ее создания вообще никогда ранее не ставилась. Тем не менее, представляется, что на современном этапе развития науки такая форма вполне может быть разработана. В данной статье будет предложена стандартная форма описания печатных учебников иностранного языка и будут даны примеры ее заполнения на материале данных об учебниках русского языка для поляков, изданных в XVIII веке, – учебниках М. Любовича [Lubowicz 1778], Ф.Я. Макульского [Makulski 1795] и М.Г. Зубаковича [Zubakowicz 1800].
Вопрос о стандартизации описания источников (письменных и печатных доку- ментов) на протяжении долгого времени интересовал главным образом работников библиотек и архивов, которые вели библиографические записи, облегчающие поиск
и систематизацию этих источников. В разных странах были утверждены свои пра- вила библиографических записей, хотя и отмечается тенденция к их унификации. В России разработана система государственных стандартов, регламентирующих правила библиографических записей. Существуют общие правила библиографиче- ских записей [ГОСТ 2004], правила оформления библиографических ссылок [ГОСТ 2008] и заголовков библиографических записей [ГОСТ 2001a], правила сокращения слов и словосочетаний на русском языке [ГОСТ 2012], правила описания электрон-
ных ресурсов [ГОСТ 2001b] и т.д.
В Польше до недавнего времени действовали принципы сокращенного библио- графического описания источников. Они были сформулированы свыше 25 лет тому назад и допускали некоторую степень факультативности (в частности в области знаков препинания) при условии, что графичеcкие выделения и упрощенная пун- ктуация сохранят читабельность записи [Lenartowicz 1976; 1983; 2001].
С июля 2002 года действует новый государственный стандарт (норма PN-ISO 690 Документация. Библиографические примечания), который заменил норму PN-79/N-01222.07 и по сравнению с предыдущей системой внес ряд существепнных изменений [см. Szkutnik 2011: 434–451; Klenczon, Jaroszewicz 2015].
Существует также международное стандартизированное библиографическое опи- сание ISBD, составленное Международной федерацией библиотечных ассоциаций и учреждений (IFLA) [ISBD 2011].
Все указанные виды библиографических записей, которые используются для идентификации библиотечных материалов и осуществления их поиска, могут быть полезны и специалистам по истории лингводидактики. Вместе с тем, важная для исследователей информация, касающаяся авторства источника, его содержания и связей с другими источниками, в библиографические описания не включается.
В качестве основы для стандартной формы описания лингводидактических источ- ников в большей степени подходит «Formulaire de saisie d’une nouvelle notice» (Фор- муляр заявки для новой библиографической записи), разработанный французскими учеными Бернаром Коломба и Арно Пельфреном для интернет-сайта «Corpus des textes linguistiques fondamentaux» (Корпус фундаментальных лингвистических текстов) [Colombat, Pelfrêne 2012]. Существует и англоязычная версия этого формуляра «Entry form for a new bibliographical record».
Б. Коломба и А. Пельфрен предложили форму для стандартизированного описания лингвистических источников, главным образом грамматических трудов, и пример заполнения этой формы. В ней кроме библиографических данных указываются сведения об авторах и содержании книги, о той роли, которую книга сыграла в истории лингвистической науки, и о том, какие источники повлияли на ее возник- новение. Хотя эта форма не учитывает ряда данных, необходимых исследователям истории лингводидактики, но в целом она достаточно полно отражает потребности исследователей и с некоторыми доработками может быть использована в лингводи- дактическом источниковедении.
В стандартной форме описания лингводидактических источников (учебников) целесообразно выделить три основных блока:
общие библиографические сведения об учебнике;
сведения об авторе (авторах);
данные о содержании учебника и его связи с предшествующими и последующи- ми книгами.
Рассмотрим каждый из этих блоков подробнее.
Первый блок «Общие библиографические сведения» содержит внешнее описание учебника. В нем указывается название учебника, место и название издательства (типографии), год издания, объем (количество страниц). Перевод названия на родной язык исследователя, как это предлагают в своей форме Б. Коломба и А. Пельфрен, по нашему мнению, особого смысла не имеет, поэтому и не включается в предла- гаемую нами форму. Кроме того, заполняются данные о первом издании учебника, о последующих изданиях, о наличии современной репродукции текста и о его доступности. Если «Общие библиографические сведения» описывают внешнюю сторону источника, то остальные разделы стандартной формы фиксируют резуль- таты его научного изучения.
Блок «Сведения об авторе (авторах)» содержит полное имя авторов, годы их жизни, краткую биографию. Если книга анонимная и удалось восстановить имена ее автора (авторов), то в данном разделе дается о них информация. Так, например, на титульном листе известного в XVIII веке учебника русского языка для французов
«Élèmens de la langue russe» [Charpentier, Marignan 1768] имя автора не указано, но из приведенного в начале учебника посвящения директору Императорской Академии наук графу В.Г. Орлову следует, что учебник принадлежит перу некоего Шарпантье (без имени!). Проведенные нами изыскания в библиотеках и в Санкт-Петербургском филиале Архива Российской Академии наук позволили установить имя Шапрантье – Жан-Батист, в России Иван Карлович, и значимые для исследования учебника факты его биографии [Власов, Московкин 2007]. Кроме того, из предисловия, написанного Шарпантье, мы узнаем, что грамматический раздел его учебника составлен неким де Мариньяном. Дополнительные исследования позволили установить имя де Ма- риньяна (Франсуа) и факты его биографии. Все эти сведения могут войти во второй блок формы описания учебника «Élèmens de la langue russe».
Третий блок «Данные о содержании учебника и его связи с предшествующими и последующими книгами» включает описание типа учебника, его адресата, указа- ние на язык, которому предполагается обучать, метаязык описания и язык примеров. В этом блоке описываются основные части (разделы) учебника с указанием страниц, а также указывается, какая методическая концепция в этом учебнике отражена. В отдельных графах указываются источники учебника, его новизна по сравнению с предшествующими учебниками и последующие учебники, на создание которых он повлиял.
Предусмотрена графа «Дополнительные сведения о создании и издании учебника», которая заполняется, если в выходных данных учебника не указаны название изда- тельства или типографии или год издания, и исследователем проводилась специальная работа по их установлению. Так, анонимный учебник русского языка для французов
«Grammaire Francoise et Russe en Langue moderne accompagnée d’un petit Dictionnaire pour la Facilité du Commerce. Грамматика Французская и Руская нынѣшняго языка сообщена съ малымъ Леξикономъ ради удобности сообщества» [1730] вышел в свет без указания названия типографии. В ходе исследования был обнаружен «Реестръ книгъ по нынѣ въ тѵпографiи государственныя академiи наукъ печатаныхъ», который позволил установить, что этот учебник был напечатан в типографии Императорской Академии наук [Власов, Московкин 2008]. Все эти данные могут найти отражение в третьем блоке формы описания «Grammaire Francoise et Russe…».
Завершается третий блок библиографическим списком.
Приведем в качестве примеров стандартизированное описание трех изданных в XVIII веке учебников русского языка для поляков.
Параметры описания | Ячейки для заполнения |
Выходные данные учебника | Grammatyka rossyiska. W Poczajowie, w WW. OO. Bazylianów, 1778. 196 s. |
Выходные данные предыдущих изданий | Предыдущих изданий нет. |
Выходные данные последующих изданий | Имеются сведения, что вышли два стереотипных последующих издания учебника: Grammatyka rossyiska. W Poczajowie w WW. OO. Bazylianów 1780. Grammatyka rossyiska. W Poczajowie w WW. OO. Bazylianów 1783. Нами они не обнаружены. |
Современная репродукция | Отсутствует |
Доступность текста | Рукопись учебника хранилась в библиотеке Варшавского университета, но в 1944 г. была утрачена. Экземпляры учебника находятся в нескольких библиотеках, в том числе в Российской национальной библиотеке в Санкт-Петербурге (без титульного листа) и в библиотеке им. Оссолиньских во Вроцлаве. |
Параметры описания | Ячейки для заполнения |
Полное имя автора | Mikołai Lubowicz Миколай Любович Автор указывает свой статус – K. Ł. O. y A. pisarz. Инициалы не расшифрованы. |
Годы жизни автора | Не установлены. |
Биография автора | В 1770-е гг. М. Любович служил писарем в аппарате генерала зе- мель подольских Адама Казимира Чарторыйского. По предположению Г.М. Милейковской, в 1785 г. он опубликовал несколько статей в «Магазине Варшавском» под псевдонимом P.L. (Pan Lubowicz). |
Имя соавтора | Нет. |
Годы жизни соав- тора | Нет. |
Биография соав- тора | Нет. |
Тип учебника | Грамматика, начальный курс |
Адресат учебника | Е. Крыжановский писал, что по этой грамматике обучали русскому языку в школах в русских областях Польши в период ее разделов (Крыжановский 1882), однако Я. Волчук не нашла доказательств этого. Она указывает, что грамматика Л. была предназначена не для школьного обучения, а для самообучения лиц, занимавшихся исследованием архивных материалов и церковнославянских книг (Wołchukowa 1982). |
Язык, которому обучают | Русский |
Метаязык (язык описания) | Польский |
Язык примеров | Русский |
Основные части учебника (с указа- нием страниц) | Посвящение князю Адаму Казимиру Чарторыйскому. Część I. O nauce dobrego pisania y czitania po rossyisku (§ 1–51; c. 1–24). Część II. O Imeniu (§ 52–177; c. 25–75). Część III. O Słowie (De verbo) (178–340; c. 76–147). Część IV. O Posyłkowych, albo Służebnych Częściach Mowy (De Auxi- liaribus seu servilibus partibus orationis) (§ 341–381; c. 148–166). Część V. O Ułożeniu Części Mowy (De constructione Partium Orationis) (§ 382–504; c. 166–193). |
Параметры описания | Ячейки для заполнения |
Какая методиче- ская концепция отражена в учебнике | Автор стремился опустить детали и подробности русской грамматики и оставить в книге только самое главное. По этой причине ее можно было использовать на начальном этапе школьного обучения грамматике, чтобы затем на этой основе развивать умения чтения, письма и устной речи. |
Источники | Ломоносов М.В. Российская грамматика. 2-е изд. СПб.: Типография Императорской Академии наук, 1765. |
Новизна учебника по сравнению с предшествующи- ми учебниками | Учебник является не переводом «Российской грамматики» М.В. Ломоносова, как считали многие ученые, а ее творческой пере- работкой. Материал грамматики Ломоносова минимизирован и упрощен. Опущены упоминания о том, что для польского читателя не имело практического значения. В некоторых случаях автор ввел дополнил информацию о церковнославянском языке. |
Произведения, на которые оказал влияние учебник | По мнению Г.М. Милейковской, грамматика оказала влияние на формирование польской грамматической терминологии, отчасти на терминологию учебника польского языка «Grammatyka dla szkół narodowych» Онуфрия Копчиньского (Милейковская 1967). |
Дополнительные сведения о создании и издании учебника | Учебник создавался по инициативе генерала земель подольских Адама Казимира Чарторыйского, который выступил и в качестве редактора текста. |
Библиография | Крыжановский Е. Учебные заведения в русских областях Польши в период ее разделов // Киевская старина, 1882. Т. 1. Март. Miterzanka M. Działalność pedagogiczna Adama ks. Czartoryskiego generala ziem podolskich. Warszawa: Wydawnictwo Naukowego Towa- rzystwa Pedagogicznego, 1931. 340 s. Cieśla M. O pewnym polskim podręczniku do nauki języka rosyjskiego z roku 1778 // Język Rosyjski. 1956. No. 1. S. 25–29. Sielicki F. Łomonosow w Polsce // Slavia Orientalis. 1962. No. 2. S. 159–182. Милейковская Г.М. К истории славянской грамматической терминологии // Slavia. 1967. No. 1. S. 47–58. Малэк Э., Вавжинчик Я. Малоизвестный польский перевод «Российской грамматики» М.В. Ломоносова // Русская литература. 1973. № 3. С. 96–97. Cieśla M. Dzieje nauki języków obcych w zarysie. Warszawa: Państwo- we Wydawnictwo Naukowe, 1974. 370 s. Witkowski W. Gramatyka M. Lubowicza i pierwsze podręczniki języka rosyjskiego dla Polaków // Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Jagielloń- skiego. 1986. N. 82. S. 187–194. Wołczuk J. Znajomość i nauczanie języka rosyjskiego w Polsce do roku 1832. Wrocław, 1992 (Acta Universitatis Wratislaviensis. No 1149). |
Параметры описания | Ячейки для заполнения |
Выходные данные учебника | Łatwy sposób nauczenia się po rossyisku i po polsku czytać i pisać w róznych odmianach liter, tak drukowanych, jako też i skoropisu, z przy- daniem modlitw, rozmów, wierszów, anekdotów, listów, liczb arabskih, rzimskich, ruskich i slow pod alfabetem co potrzebniejszych a używanych nayczęściej. w Warszawie. W Drukarni P. Zawadskiego. 1795. 194 s. |
Выходные данные предыдущих изданий | Нет |
Выходные данные последующих изданий | Нет |
Современная репродукция | Нет |
Доступность текста | Экземпляры учебника находятся в нескольких библиотеках. Один из них хранится в Российской национальной библиотеке в Санкт-Петербурге. |
Полное имя автора | Franciszek Jaksa Makulski Францишек Якса Макульский В тексте учебника приведены только инициалы FJM. |
Годы жизни автора | Родился около 1740 г. на Украине. Год смерти не установлен. По од- ним данным Ф.Я. Макульский умер в Варшаве в 1795 г., по другим, в 1794 году. По мнению К. Максимович, он был жив еще в 1806 г. |
Биография автора | Ф.М. Макульский учился в Новодворских школах в Кракове. В 1751 г. поступил в Краковскую духовную академию, где прошел полный курс обучения, включая теологию (примерно до 1760 г.). Выучил латинский, французский и русский языки. О его жизни в 1770-е и начале 1780-х годах ничего неизвестно. В 1787 г. он служил учи- телем в Немировской кадетской школе (какие предметы преподавал, неизвестно). В 1788–1789 гг. жил на Смоленщине в имении Фран- цишка Ксаверия Любомирского, а затем на Украине. В 1789 г. Макульский переехал в Варшаву, где под инициалами F.M. напечатал первый сборник своих стихотворений «Rocznica sejmu polskiego …». В дальнейшем стал одним из известнейших писателей периода четырехлетнего сейма в Польше, опубликовал множество стихотворных и публицистических произведений, а также несколько переводов. Особенно плодотворным был для него 1790 год. С 1792 г. Макульский служил секретарем Департамента Регистратуры Варшавского магистрата. |
Параметры описания | Ячейки для заполнения |
После поражения Варшавского восстания 1795 года Макуль- ский опубликовал учебник русского языка для поляков «Łatwy sposób nauczenia się po rossyisku i po polsku czytać i pisać w róznych odmianach liter, tak druku jakoteż i skoropisu, z przydaniem modlitw, rozmów, wierszów, anekdotów i t. d. i slow pod alfabetem co potrzebniejszych, przez F. J. M.» (Warszawa, 1795), а затем и «Бук- варь для обучения юношества чтению по Россiйски и по Польски. Elementarz dla uczenia młodzieży czytać po Rossyjsku I po Polsku. W Berdyczowie roku 1797». | |
Имя соавтора | Нет. |
Годы жизни соав- тора | Нет. |
Биография соав- тора | Нет. |
Тип учебника | Букварь |
Адресат учебника | Адресовано широкому кругу учащихся, особенно тем, кто хотел научиться читать и писать по-русски. |
Язык, которому обучают | Русский |
Метаязык (язык описания) | Польский |
Язык примеров | Русский |
Основные части учебника (с указа- нием страниц) | Вступление (с. 3). Алфавит, правила чтения (с. 4–19). Слоги (с. 20–23). Простейшие тексты для чтения, в том числе молитвы (с. 24–77). Литературные тексты, в том числе Преложения псалмов М.В. Ломоносова (с. 78–93). Диалоги на бытовые темы (с. 94–113). Пословицы, поговорки и сентенции (с. 114–117). Тексты для чтения без перевода на польский язык (с. 118–123), Тексты на польском языке для перевода на русский язык (с. 124–127). Фразы и тексты с переводом на польский язык для анализа (с. 128–131). Таблицы арабских, римских и церковных чисел, таблицы умножения (с. 132–135). Польско-русский словарь (с. 136–191). Ода М.В. Ломоносова «Утреннее размышление о Божием величестве» (с. 192–194). |
Параметры описания | Ячейки для заполнения |
Какая методиче- ская концепция отражена в учеб- нике | В учебнике отражена концепция текстового метода обучения, характерная для букварей и азбук и ориентированная на формирование умений чтения и письма. В нем содержится большая хрестоматийная часть. |
Источники | Азбуки, разговорники, собрания текстов и пословиц. Rodde J. Russische Sprachlehre zum bestem der deutschen Jugend ein- gerichtet von Jac. Rodde. Riga, 1773. |
Новизна учебника по сравнению с предшествую- щими учебниками | Среди учебников русского языка для поляков это был первый учеб- ник, в который были включены русские религиозные, бытовые и художественные тексты. Впервые давался материал для сравнения русского и польского языков. |
Произведения, на которые оказал влияние учебник | Учебник мог оказать влияние на создание последующих учебников русского языка для поляков, в частности самоучителей русского языка К. Токарева (1838), В. Рклицкого (1839), Н. Балясного (1870), П. фон Рейснера (1897–1901). |
Дополнительные сведения о соз- дании и издании учебника | Нет. |
Библиография | Łukaszewicz J. Historya szkól w Koronie i w Wielkiem Księstwie Li- tewskiem od najdawneiejszych czasów aż do roku 1794. Tom 2. Poznań 1850. S. 95; Предисловие // Балясный Н. Самоучитель русского языка для умеющих читать по польски. Варшава, 1870. С. 1. Smoleński Wł. Publicyści anonimowi z końca wieku XVIII // Przegląd Historyczny. 1912. Tom 14. Zeszyt 2. S. 200. Borowy W. O poezji polskiej XVIII w. Kraków, 1948. Rabowicz E. Makulski // Polski słownik biograficzny. T. 19. Wrocław, Warszawa, Kraków, Gdańsk, 1974. S. 259–262; Kostkiewiczowa T. Horyzonty wyobraźni. Warszawa, 1984. Witkowski W. Gramatyka M. Lubowicza i pierwsze podręczniki języka rosyjskiego dla Polaków // Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Jagielloń- skiego. DCCCI. Prace językoznawcze. 1986. Zeszyt 82. S. 187–194. Wołczuk J. Znajomość i nauczanie języka rosyiskiego w Polsce do roku 1832. Wrocław, 1992 (Acta Universitatis Wratislaviensis. No 1149). Maksimowicz K. Franciszek Jaksa Makulski // Pisarze polskiego oświecenia. Tom 2. Pod redakcją T. Kostkiewiczowei i Z. Golińskiego. Warszawa, 1994. S. 535–556. |
Параметры описания | Ячейки для заполнения |
Выходные данные учебника | Krótka Rossyjska grammatyka dla szkól narodowych Imperium Rossyj- skiego za Najwyższym nakazem ś. p. Katarzyny II w 1790 roku wydana, na język Polski w Wilnie przy Szkole Glównej Lit. przetłomaczona y wielu uwagami sławniejszych w tym rodzaju Rossyjskich autorów pomnożona. W Wilnie, w Drukarni Dyecezjalney, 1800. 122 s. |
Выходные данные предыдущих изданий | Нет. |
Выходные данные последующих изданий | Krótka Rossyjska grammatyka dla szkól narodowych Imperium Rossyj- skiego. W Wilnie: w drukarni Dyecezjalney, 1809. |
Современная репродукция | Отсутствует |
Доступность текста | Экземпляры учебника находятся в нескольких библиотеках. Один из них хранится в Российской национальной библиотеке в Санкт-Петербурге. |
Полное имя автора | Zubakowicz Marcin Зубакович (Зубовский) Мартын Герасимович В тексте учебника в конце посвящения даны только инициалы M. Z. Имя автора было установлено Р.В. Волошинским (Wołosziński 1794). |
Годы жизни автора | 1769–? |
Биография автора | М. Зубакович в 1787–1791 гг. обучался в Могилевской духовной семинарии. В 1791–1795 гг. преподавал русский язык в Чаусовском малом народном училище. В 1795–1797 гг. служил в канцелярии Ви- ленского губернатора Репнина. В 1797–1799 гг. преподавал русский язык в Могилевском главном народном училище, в 1799–1803 гг. в Виленском университете, в 1803–1809 гг. в Виленской гимназии. В 1809 году Зубакович сменил фамилию на Зубовский, так как его род в Могилевском дворянском собрании был признан в шляхетском достоинстве, и поступил на службу в российскую армию. Будучи поручиком Симбирского пехотного полка, принимал участие в Оте- чественной войне 1812 г. с французами. |
Имя соавтора | Нет |
Годы жизни соавтора | Нет |
Параметры описания | Ячейки для заполнения |
Биография соавтора | Нет |
Тип учебника | Грамматика, начальный курс |
Адресат учебника | Учащиеся польских народных училищ. |
Язык, которому обучают | Русский |
Метаязык (язык описания) | Польский |
Язык примеров | Русский |
Основные части учебника (с указа- нием страниц) | Посвящение литовскому губернатору И.Г. Фризелю. Алфавит, правила чтения (с. 1–6). Псалмы, в том числе Преложение псалма 1 М.В. Ломоносова (с. 6–9). О добром писании, частях речи (с. 9–23). Имя ( с. 23–36). Местоимение (с. 36–45). Глагол (с. 45–81). Наречие (с. 81–82). Предлоги (с. 83–85). Грамматический разбор слов (с. 85–88). Словообразование, синтаксис (с. 88–124). После с. 124 прописи. |
Какая методиче- ская концепция отражена в учеб- нике | В учебнике отражена концепция школьного образования, в соответствии с которой на первом этапе обучения ученикам необходимо было выучить грамматику, выступавшей основой для дальнейшего развития умений чтения, письма и устной речи. |
Источники | «Краткая российская грамматика, изданная для народных училищ Российской империи…» Е.Б. Сырейщикова (СПб., 1787). Грамматическая терминология заимствована из учебника польского языка Онуфрия Копчиньского «Grammatyka dla szkół narodowych». |
Новизна учебника по сравнению с предшествую- щими учебниками | Хотя считается, что это перевод «Краткой российской грамматики» Сырейщикова, это не перевод ее, а творческая переработка, допол- ненная правилами, извлеченными из других русских грамматик. Ав- тор опустил предисловие Сырейщикова, ввел материал для чтения и письма. |
Произведения, на которые оказал влияние учебник | Не установлены |
Параметры описания | Ячейки для заполнения |
Дополнительные сведения о соз- дании и издании учебника | Нет. |
Библиография | Сборник материалов для истории просвещения в России, извлеченных из Архива Министерства народного просвещения. Т. 1. Учебные заведения в западных губерниях до учреждения Виленского учебного округа. СПб., 1893. Wołosziński R.W. Polsko-rosyjskie związki w naukach społecznych 1801–1830. Warszawa, 1974. Wołchukowa J. Nauchanie języka rosyjskiego w Uniwersytecie Wileń- skim w latach 1803 – 1832 // Acta Universitatis Wratislaviensis. No. 610. Slavica Wratislaviencia, XXIII. Wrocław, 1982. S. 81–98. Witkowski W. Gramatyka M. Lubowicza i pierwsze podręczniki języka rosyjskiego dla Polaków // Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Jagielloń- skiego. DCCCI. Prace językoznawcze. 1986. Zeszyt 82. S. 187–194. Wołczuk J. Znajomość i nauczanie języka rosyiskiego w Polsce do roku 1832. Wrocław, 1992 (Acta Universitatis Wratislaviensis. No 1149). |
Стандартная форма описания лингводидактических источников включает наибо- лее важную информацию о каждом из них. Она в значительной степени облегчает деятельность исследователя в области истории лингводидактики, так как в концен- трированном виде содержит описание основных результатов исследования каждого источника. Естественно, что по мере появления новых данных об источнике форма будет пополняться.
В данной статье была рассмотрена стандартная форма описания учебников и в ка- честве примера были приведены описания первых учебников русского языка для учащихся – учебников М. Любовича, Ф.Я. Макульского и М.Г. Зубаковича. Точно также могут быть описаны другие виды учебных изданий и другие типы лингводи- дактических источников. При этом возможно, что стандартная форма их описания в некоторых случаях потребует отражения какой-либо другой нужной исследователям информации. Не исключено, что для описания рукописных источников потребуется своя специфическая форма.
Стандартные описания лингводидактических источников могут быть размещены на специальном интернет-сайте, адресованном специалистам по истории лингводи- дактики, или опубликованы в специальном справочном пособии.
Charpentier, Marignan, Élèments de la langue russe ou Méthode courte et facile pour apprendre cette langue conformément à l’usage, Saint-Pétersbourg 1768.
Colombat B., Pelfrêne A., Formulaire de saisie d’une nouvelle notice, http://ctlf.ens-lyon.fr/ documents/ct_nouvelle_notice.asp [дата обращения: 25.07.2014].
Grammaire Francoise et Russe en Langue moderne accompagnée d’un petit Dictionnaire pour la Facilité du Commerce. Грамматика Французская и Руская нынѣшняго языка сообщена съ малымъ Леξикономъ ради удобности сообщества, St. Petersburg 1730.
ISBD: International standard bibliographic description, Berlin–München 2011. Lubowicz M., Grammatyka rossyiska. Poczajow 1778.
Makulski F., Łatwy sposób nauczenia się po rossyisku i po polsku czytać i pisać w róznych od- mianach liter, tak drukowanych, jako też i skoropisu, z przydaniem modlitw, rozmów, wierszów, anekdotów, listów, liczb arabskih, rzimskich, ruskich i slow pod alfabetem co potrzebniejszych a używanych nayczęściej, Warszawa 1795.
Zubakowicz M., Krótka Rossyjska grammatyka dla szkól narodowych Imperium Rossyjskiego za Najwyższym nakazem ś. p. Katarzyny II w 1790 roku wydana, na język Polski w Wilnie przy Szkole Glównej Lit. przetłomaczona y wielu uwagami sławniejszych w tym rodzaju Rossyjskich autorów pomnożona. Wilno 1800.
Анисов М.И., Основные требования к анализу историко-педагогических источников, Москва 1975.
Анисов М.И., Источниковедческие основы историко-педагогического исследования, Москва 1987.
Васильев К.И., Работа с архивным материалом // „Методы педагогического исследо- вания”, Москва 1972, с. 145–156.
Власов С.В., Московкин Л.В., Из истории создания учебников русского языка как ино- странного в России: «Основы русского языка» Шарпантье и Мариньяна (1768) // „Мир русского слова”, № 1–2, 2007, с. 72–80.
Власов С.В., Московкин Л.В., Из истории создания учебников русского языка как ино- странного в России: «Грамматика французская и русская…» (1730 год) // „Мир русского слова”, № 2, 2008, c. 82–90.
ГОСТ 2001a – ГОСТ 7.80-2000. СИБИД. Библиографическая запись. Заголовок. Общие требования и правила составления, Москва 2001.
ГОСТ 2001b – ГОСТ 7.82–2001. СИБИД. Библиографическая запись. Библиографическое описание электронных ресурсов. Общие требования и правила составления, Москва 2001.
ГОСТ 2004 – ГОСТ 7.1–2003. СИБИД. Библиографическая запись. Библиографическое описание. Общие требования и правила составления, Москва 2004.
ГОСТ 2008 – ГОСТ Р 7.0.5–2008. СИБИД. Библиографическая ссылка. Общие требо- вания и правила составления, Москва 2008.
ГОСТ 2012 – ГОСТ Р 7.0.12–2011. СИБИД. Библиографическая запись. Сокращение слов и словосочетаний на русском языке. Общие требования и правила, Москва 2012.
Иванов С.В., Методологические проблемы педагогического источниковедения. Воронеж: Воронежский государственный университет, Воронеж 1968.
Климашкина Е.В., Источники изучения педагогического опыта кадетских корпусов и военных гимназий дореволюционной России: Дис. канд. пед. наук, Ставрополь 2006.
Пушкарев Л.Н., Классификация русских письменных источников по отечественной истории, Москва 1975.
Раскин Д.И., Историко-педагогический источник в свете современных проблем источ- никоведения и системного подхода // Актуальные вопросы историографии и источни- коведения истории школы и педагогики, Москва 1986, с. 80–96.
Раскин Д.И., Классификация педагогических источников // Историографические и ме- тодологические проблемы изучения отечественной школы и педагогики, Москва 1989, с. 84–98.
Abstract
Experience of standardized description of linguodidactic sources
(on material of Russian language textbooks for the Poles of the XVIII century)
The standard form of describing linguodidactic sources is proposed in the article, first of all, the experience of describing various documents, in particular the experience of creating a form for the standardized description of linguistic works (B. Colomb and A. Pelfren), and secondly, the needs of researchers in the history of linguodidactics. Examples are given of filling in this form information on textbooks of the Russian language for the Poles M. Lubovitch, F.J. Makulsky and M.G. Zubakovich (XVIII century).
Keywords: history of linguodidactics, linguodidactic source study, standard form of source description, Russian language textbooks for Poles, 18th century, Mikolai Lyubovych, Franciszek Makulsky, Martin Zubakovich
W jaki sposób kształtować sprawność językową dziecka bilingwalnego?
Rozumienie pojęcia bilingwizm w glottodydaktyce i psycholingwistyce
W literaturze językoznawczej pojęcie bilingwizm, inaczej dwujęzyczność, wielojęzycz- ność, poliglosja czy dyglotyzm, najogólniej rozumiane jest jako posługiwanie się dwoma językami przez jednostkę bądź całą grupę społeczną w zależności od danej sytuacji1. Od wielu lat pojęcie to definiowane jest różnie przez naukowców, wskutek czego rozumie się je szeroko – najczęściej jednak kojarzone jest z mówieniem w dwóch językach2. Podobne uwagi poczynił także François Grosjean3.
Przytoczone niżej definicje dwujęzyczności zaproponowane przez wybranych badaczy ukazują, jak różnie definiowane i rozumiane jest omawiane pojęcie.
1 M.T. Michalewska, Polszczyzna osób bilingwalnych w Zagłębiu Ruhry w sytuacji oficjalnej, Kraków 1991.
2 Por. E. Lipińska, Język ojczysty, język obcy, język drugi. Wstęp do badań dwujęzyczności, Kraków 2003,
s. 103; J.F. Hamers, M. Blanc, Bilingualité et bilinguisme, Bruksela 1983, s. 22.
3 Por. F. Grosjean, Life with Two Languages. An Introduction to Bilingualism, Cambridge 1982, s. 231.
Tabela 1. Definicje bilingwizmu
Autor | Wyjaśnienie pojęcia bilingwizm |
J. MacNamara | bilingwalne są takie indywidualności, które znajdują się w położeniu opanowania drugiego języka tylko w minimalnym wymiarze: w kontekście mówienia, pisania, rozumienia czy też czytania |
R. Hall | znajomość przynajmniej niektórych struktur gramatycznych drugiego języka |
E. Haugen | zdolności produkowania kompletnej, sensownej wypowiedzi w drugim języku |
A. Weiss | bezpośrednie użycie drugiego języka bez potrzeby tłumaczenia z języka ojczystego |
M. Braun | aktywne i kompletne, równoprawne władanie dwoma lub więcej językami |
L. Bloomfield | opanowanie obu języków tak jak języka ojczystego |
W. Mackey | użycie do wyboru dwóch lub więcej języków przez jedną osobę |
E. Oskaar | zdolność wykorzystania obu języków w różnych sytuacjach czy też umiejęt- ność automatycznego zmieniania kodu językowego |
E. Blocher | pod pojęciem dwujęzyczności rozumie się należenie osoby do dwóch spo- łeczności językowych w takim stopniu, że powstaje wątpliwość, do którego z obu języków osoba ta ma bliższy stosunek czy może który język określany jako język ojczysty lub który jest opanowywany z większą łatwością, lub w którym się myśli |
U. Weinreich | dana osoba używa alternatywnie dwóch języków zależnie od kategorii sytu- acji komunikacyjnej |
Źródło: opracowanie własne na podstawie K. Kainacher, Dziecko w środowisku dwujęzycznym i jego komu- nikacja międzykulturowa, Kraków 2007, s. 22–23.
Mnogość przytoczonych definicji bilingwizmu potwierdza, że w literaturze istnieją liczne teorie dotyczące dwujęzyczności. Wieloaspektowość tego pojęcia spowodowała, że dotychczas jednoznacznie nie zdefiniowano tego zjawiska.
Proces stawania się dwujęzycznym
Ewa Lipińska opracowała w formie graficznej proces stawania się dwujęzycznym w sposób zaprezentowany na rysunku 1.
Rysunek 1. Proces stawania się dwujęzycznym
Źródło: E. Lipińska, Dwujęzyczność dzieci na emigracji – jak ją osiągnąć?, „Przegląd Polonijny” 2002,
z. 4, s. 107.
Początek przyswajania języka ojczystego można określić w bardzo łatwy sposób – jest to bowiem najczęściej dzień narodzin dziecka (punkt A). W punkcie B dochodzi do rozpoczęcia nabywania/uczenia się języka ojczystego. Od tego momentu osoba rozwija kompetencje w języku ojczystym (linia ciągła J1). W tym samym momencie rozpoczy- na się także okres „doganiania” ekwiwalentnego nosiciela J2 (odcinek B–0). Między punktami c i d znajduje się proces stawania się dwujęzycznym. Punkt 0 symbolizuje w rzeczywistości nieuchwytną fazę przejścia z jednojęzyczności do dwujęzyczności. Na powyższy wykres należy spojrzeć jak na rzut z góry. Widać wtedy dokładnie, że żadna linia nie jest ani nad, ani pod drugą, bowiem obie znajdują się na tej samej płaszczyźnie. Ta równoległość obu kodów oznacza ambilingwizm, który według autorki nie zakłada pełnego opanowania dwóch języków4.
Trudności podczas nabywania języka drugiego
W momencie kontaktu językowego używane języki determinują się wzajemnie. W wy- niku tego dochodzi do powstania błędów językowych, interferencji językowych, zapo- życzeń czy zjawiska przełączania kodów. Powszechna jest opinia, że osoby bilingwalne zmieniają sposób porozumiewania się w zależności od rozmówcy5. Co ciekawe, więcej interferencji pojawia się podczas rozmowy dwóch osób dwujęzycznych niż w trakcie konwersacji osoby bilingwalnej z jednojęzyczną. Jest to wynikiem większej swobody w czasie rozmowy w obecności partnera bilingwalnego6. Poniżej zaprezentowano pod- stawowe trudności, jakie mogą wystąpić podczas przyswajania języka drugiego. Wśród nich wyróżnia się:
Interferencje – termin wprowadzony do literatury przez Uriela Weinreicha w 1953 roku.
Pojęcie to powstało
Interferencja wewnątrzjęzykowa polega na „przyporządkowywaniu określonych struktur innym strukturom tego samego języka”8, natomiast w przypadku interferencji zewnątrzjęzykowej „następuje przyporządkowywanie reguł języka przyswajanego regułom języka wyjściowego”9.
4 E. Lipińska, Dwujęzyczność dzieci na emigracji – jak ją osiągnąć?, „Przegląd Polonijny” 2002, z. 4, s. 107.
5 M. Błasiak, Dwujęzyczność i ponglish. Zjawiska językowo-kulturowe polskiej emigracji w Wielkiej Brytanii, Kraków 2011, s. 122.
6 M. Błasiak, Dwujęzyczność…, dz. cyt., s. 123.
7 A. Szulc, Słownik dydaktyki języków obcych, Warszawa 1994, s. 220.
Zapożyczenia – jasną i przejrzystą definicję zapożyczenia zaproponowała Marzena Błasiak w swojej publikacji. Definiuje je jako:
Code switching – zjawisko definiowane jako „wtrącenie słów, wypowiedzeń lub zdań
z obcego języka w niezmienionej (oryginalnej) formie oraz wymawianie ich jako na- tive speaker”12. Polega na przemiennym używaniu dwóch lub więcej języków pod- czas jednej wypowiedzi13. Osoby bilingwalne, jeśli nie potrafią wysłowić się w języku pierwszym, używają w zastępstwie języka docelowego. Dzięki temu ich wypowiedź nie zostaje zakłócona ani przerwana, a rozmowa płynnie toczy się dalej. Choć dia- log powinien być dostosowany zawsze do rozmówcy, niekiedy osoby dwujęzyczne
„przechodzą” z jednego języka do drugiego w towarzystwie osoby jednojęzycznej. W takim wypadku przekaz dla osoby monolingwalnej może nie być do końca jasny, a nadawca może nie być dobrze zrozumiany.
Interjęzyk – definiowany przez Aleksandra Szulca jako „typ kompetencji językowej ucznia, będącej wypadkową kompetencji w języku ojczystym i docelowym”14. Uwa- żany jest za uproszczoną wersję języka docelowego (znacznie się od niej różni) po- siadającą własną gramatykę i nastawioną przede wszystkim na cel komunikacyjny. Składa się z trzech typów reguł:
reguł języka ojczystego,
reguł języka obcego,
Interjęzyk charakterystyczny jest w początkowej fazie przyswajania języka docelo- wego. Nazywany jest dialektem pośrednim między L1 a L2, ale także określany jest jako
„stadium pośrednie między kolejnymi etapami w opanowywaniu języka docelowego”16. Kiedy pewne niepoprawne reguły interjęzyka utrzymują się przez dłuższy okres i nie ustępują w wyniku specjalnych ćwiczeń, można mówić w takiej sytuacji o pidginie17.
10 M. Błasiak, Dwujęzyczność…, dz. cyt., s. 129.
11 M. Błasiak wysnuła ten wniosek ze zgromadzonego materiału językowego od polskiej emigracji w Wielkiej
12 E. Lipińska, Język ojczysty…, dz. cyt., s. 88.
13 J. Cieszyńska, Dwujęzyczność, dwukulturowość – przekleństwo czy bogactwo? O poszukiwaniu tożsamości Polaków w Austrii, Kraków 2006, s. 57.
14 A. Szulc, Słownik dydaktyki…, dz. cyt., s. 100.
15 E. Lipińska, Język ojczysty…, dz. cyt., s. 92.
17 Pidgin – „język, który ma bardzo ograniczone słownictwo i uproszczoną gramatykę. Pierwotnie było to skrzyżowanie języka angielskiego z chińskim lub językiem melanezyjskim. Pidgin (nazwa ta ma być zniekształ-
Sprawność językowa dziecka dwujęzycznego – analiza przypadku18
Podobnie jak w przypadku bilingwizmu, w literaturze możemy spotkać wiele funk- cjonujących równocześnie definicji sprawności językowej. Według Stanisława Grabiasa sprawność językowa ściśle łączy się z mówieniem i rozumieniem. Stanowi ona rezultat czterech umiejętności, do których należą:
językowa sprawność systemowa – opanowanie języka w aspekcie fonologicznym, składniowym i morfologicznym,
językowa sprawność społeczna – umiejętność dostosowania własnej wypowiedzi do odbiorcy,
językowa sprawność sytuacyjna – budowanie wypowiedzi stosownych do sytuacji komunikacyjnej,
językowa sprawność pragmatyczna – posiadanie umiejętności osiągania celu wypo- wiedzi19.
Na potrzeby tego artykułu przyjęto definicję zaproponowaną przez Martę Adamczyk-
-Borucką, która zaznacza, że „sprawność językowa odnosi się do umiejętności popraw- nego zastosowania przez nadawcę reguł językowych. Ich znajomość oraz umiejętność wykorzystania jest wyznacznikiem poprawności wymowy, poprawności fleksyjnej, składniowej, słowotwórczej, leksykalno-semantycznej oraz frazeologicznej”20. Powyż- sze poprawności stały się przedmiotem analizy w niniejszym artykule (z wyłączeniem poprawności wymowy).
coną formą angielskiego słowa business) funkcjonował jako język handlowy, umożliwiający porozumiewanie się europejskich kupców z tubylczą ludnością Dalekiego Wschodu i Melanezji” (E. Lipińska, Polskość w Australii. O dwujęzyczności, edukacji i problemach adaptacyjnych Polonii na antypodach, Kraków 2013, s. 94).
18 „Badany chłopiec urodził się w Australii. Jego rodzice emigrowali na początku lat dziewięćdziesiątych. Tam nauczyli się języka angielskiego poprzez kontakty międzyludzkie. Uczęszczali również na kursy doszkalające, które pomogły im opanować w szybkim tempie język potrzebny do codziennej komunikacji. Rodzice od samego początku zwracali się do badanego w języku polskim. Pierwszym słowem chłopca było mama, podobnie jak prawie wszyst- kich polskich dzieci. Wychowany został w kulturze polskiej, co w późniejszym czasie przyczyniło się do łatwe- go rozpoznania jego narodowości przez rodowitych Australijczyków. Przechodził więc przez początkowe okresy rozwoju mowy w otoczeniu wyłącznie języka polskiego. W wieku trzech lat poszedł do przedszkola bez żadnej znajomości języka angielskiego. Znał jedynie pojedyncze słowa, które były wplatane podczas rozmów w domu, ponieważ rodzice mieszali języki oraz używali języka polonijnego. Po przyjściu do przedszkola chłopiec nauczył się języka angielskiego w sposób komunikatywny w przeciągu niecałych dwóch miesięcy. Na szczęście nie »utonął« w sytuacji braku możliwości komunikowania się językowego. Bezpośredni kontakt z rówieśnikami mówiącymi w języku angielskim spowodował szybkie oswojenie się z grupą oraz możliwość kontaktu werbalnego. Chłopiec od samego początku pragnął się komunikować i był chętny do wszelkiego rodzaju komunikacji. Akwizycja sukcesyw- na po częściowym opanowaniu J1 spowodowała, że dziecko uczyło się jednocześnie dwóch języków – kontynuowa- ło naukę języka polskiego w domu, natomiast w szkole uczyło się języka angielskiego. Obecnie chłopiec uczęszcza do szkoły, posługuje się biegle zarówno językiem polskim, jak i angielskim. Tego pierwszego używa jednak tylko w komunikacji z rodzicami i Polakami mieszkającymi w jego otoczeniu” (M. Szurek, Polak czy Australijczyk? Pro- blem poczucia tożsamości narodowej i stosunku do języka polskiego dzieci mieszkających w Australii, w druku).
19 S. Grabias, Język w zachowaniach społecznych, Lublin 1994, s. 283.
20 M. Adamczyk-Borucka, Sprawność językowa dzieci ośmioletnich. Porównanie zdolności językowych dziew- cząt i chłopców w normie intelektualnej, „Szkoła Specjalna” 2013, nr 4(270), t. LXXIV, s. 271.
Poprawność leksykalno-semantyczna
Kompetencja leksykalna jest zjawiskiem złożonym. Rodzimi użytkownicy języka znają bowiem nie tylko znaczenie słów, którymi się posługują na co dzień, ale dodatko- wo potrafią je prawidłowo odmienić. Wiedzą, w jakich sytuacjach komunikacyjnych je stosować, z jakimi wyrazami je łączyć, oraz są świadomi niejednoznaczności, odcieni znaczeniowych, nacechowania stylistycznego poszczególnych wyrazów21. W Europejskim systemie opisu kształcenia językowego kompetencja ta definiowana jest jako znajomość i umiejętność użycia słownictwa danego języka, na które składają się elementy leksykalne i gramatyczne. Z kolei kompetencja semantyczna to świadomość i umiejętność organizacji znaczenia. Obie te kompetencje wchodzą w skład kompetencji lingwistycznej22.
Opanowanie leksyki języka drugiego nie jest łatwe, ponieważ jest to proces złożo- ny. Dodatkowo czynność tę utrudnia interferencja. Te same „lub podobne elementy rzeczywistości, znajdujące odbicie w naszej świadomości, należy nazywać w języku docelowym, a nie jak dotąd w języku ojczystym”23. W wyniku tego, że językowe obrazy świata dwóch języków często zupełnie nie przystają do siebie24, dochodzi do powstania błędów językowych.
W wypowiedziach chłopca wyróżniono takie błędy słownikowe (wyrazowe)25, jak np.:
Przykryj ją, bo ma drożdże. – popr. dreszcze26,
Na pewno to tam przepadło za łóżko? – popr. wpadło27.
Błędy leksykalne popełniane przez badanego najczęściej spowodowane były podobień- stwem brzmieniowym obu wyrazów. W związku z tym chłopiec używał wyrazu w zdaniu w niewłaściwym znaczeniu. Nieznajomość znaczenia poszczególnych wyrazów dopro- wadziła także do powstania błędów polegających na naruszeniu łączliwości leksykalno-
-semantycznej wyrażeń.
Język polski posiada bardzo bogaty zasób leksykalny. Ogromna liczba słów powoduje, że osoba dwujęzyczna ma problem z ich zapamiętaniem. W związku z tym przed przy- stąpieniem do nauki słownictwa lektor/nauczyciel/rodzic powinien odpowiedzieć sobie na trzy podstawowe pytania:
21 A. Seretny, E. Lipińska, ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego, Kraków 2005, s. 76.
22 D. Coste i in., Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, Warszawa 2003.
23 W. Miodunka, Język polski a współczesne metody nauczania języków obcych, „Przegląd Polonijny” 1997,
24 A. Seretny, E. Lipińska, ABC metodyki…, dz. cyt., s. 79.
25 W artykule zaprezentowano tylko niektóre wybrane błędy popełniane przez badanego, uznane za najbardziej
26 Błąd polega na niepoprawnym użyciu wyrazu drożdże. Najprawdopodobniej powstał on na skutek skojarze- nia brzmieniowego z wyrazem dreszcze. Badany zamiast odpowiedniego słowa dreszcze użył drożdże, ponieważ posiadał go w swoim słowniku i nie skojarzył z prawidłowym znaczeniem.
27 Czasownik przepaść został w powyższym zdaniu użyty w niewłaściwym znaczeniu. Przepaść oznacza stać się trudnym do odnalezienia; zgubić się, zginąć, zapodziać się, zawieruszyć się, natomiast wpaść to padając, lecąc trafić gdzieś, dostać się do wnętrza czegoś. Oba wyrazy pochodzą z tej samej rodziny wyrazów, jednak posiadają inne znaczenie i inną dystrybucję. Dodatkowo występuje między nimi podobieństwo brzmieniowe, stąd użycie nie- właściwego słowa przez badanego.
Jakiego słownictwa potrzebuje najbardziej człowiek przyswajający drugi język?
Jak pomóc mu je zapamiętać?
Jak sprawdzać, czy dany zasób leksykalny został już przez niego opanowany?28
Tłumaczenie znaczeń poszczególnych wyrazów, np.:
drożdże (tj. masa złożona z grzybów jednokomórkowych wykorzystywana w przemyśle fermentacyjnym i piekarniczym),
dreszcze (uczucie zimna połączone z mimowolnymi ruchami niektórych grup mięśni ciała, występujące podczas nagle zjawiającej się gorączki albo wskutek reakcji ner- wowej na coś).
Aby nauka przyniosła oczekiwane efekty, wskazane jest umiejscowienie tłumaczo- nych wyrazów w danym kontekście, np. w zdaniu.
Uzupełnianie zdań poszczególnymi wyrazami, np.:
drożdże, dreszcze, przepaść, wpaść
W trakcie oglądania filmu miałem ………………
Pilot mi za łóżko.
Mama dodała do ciasta.
Nikt nie wie, gdzie on jest. Wszyscy mówią, że bez wieści.
Wybór sformułowań mających znaczenie podobne do podkreślonego, np.:
Wyszedł z domu i przepadł.
zapadł się,
zginął,
przewrócił się.
Kształtowanie kompetencji leksykalnej polega przede wszystkim na ciągłym, regular- nym powtarzaniu i przypominaniu poznanego słownictwa. Należy także pamiętać o od- powiednim doborze materiału leksykalnego, który uzależniony jest od indywidualnych potrzeb uczącego się. Według Hanny Komorowskiej najważniejsza w nauczaniu leksyki
„jest wielość możliwych skojarzeń, a więc skojarzenia graficzne, tematyczne, wizualne
28 A. Seretny, E. Lipińska, ABC metodyki…, dz. cyt., s. 79.
30 Więcej ćwiczeń można znaleźć w publikacji A. Seretny i E. Lipińskiej, cytowanej powyżej.
i gramatyczne, zaś elastyczność magazynowania i przywoływania potrzebnego wyrazu to gwarancja trwałości zapamiętywania i gotowości pamięci”31.
Poprawność frazeologiczna
Podczas nauki języka polskiego oprócz słownictwa potrzebna jest także wiedza na temat typowych dla języka polskiego połączeń wyrazowych. Przykładami są związki frazeologiczne, których znaczenia najczęściej trzeba nauczyć się na pamięć, aby móc używać ich w poprawnej konfiguracji. Osobom dwujęzycznym często sprawia to problem, czego przykład stanowią zaprezentowane poniżej błędy:
Nic ciekawego ci do oka nie wpadło? – popr. nie wpadło ci w oko32,
Tym starszy ser, tym lepszy. – popr. im33.
W celu podniesienia świadomości językowej dziecka dwujęzycznego i kształtowania jego poprawności frazeologicznej można skorzystać z poniżej proponowanych ćwiczeń:
Nauka piosenek, w których występują związki frazeologiczne.
Zastępowanie zwrotów bliskoznacznym czasownikiem, np.: wpaść komuś w oko – spodobać się.
Zaznaczenie właściwego komponentu związku frazeologicznego, np.: Im starszy ser, tym……..
gorszy,
lepszy,
żółciejszy.
Nauka frazeologii, podobnie jak słownictwa, wymaga systematyczności w celu przy- swojenia określonego materiału. Opanowanie związków frazeologicznych nie jest łatwe dla osoby dwujęzycznej, niejednokrotnie sprawia problem także osobom jednojęzycznym.
Poprawność fleksyjna
Język polski posiada fleksję, dlatego też jest jednym z trudniejszych języków do nauki. Największy problem sprawia osobom, których pierwszym językiem jest język angielski34. Nieprawidłowa odmiana wyrazów znanych powszechnie, używanych w ję- zyku i odnoszących się do codziennych realiów to błąd fleksyjny. Najczęściej utrudnia
31 H. Komorowska, Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa 2002, s. 124.
32 W przykładzie doszło do zniekształcenia związku frazeologicznego wpaść komuś w oko oznaczającego ktoś spodobał się komuś, zwłaszcza osobie odmiennej płci, coś spodobało się komuś, zwróciło na siebie czyjąś uwagę. W języku polskim występuje zwrot wpaść do oka (o zanieczyszczeniu, które dostało się do oka). W tym wypadku badany chciał spytać, czy dana rzecz wzbudziła zainteresowanie, zwróciła na siebie uwagę (znaczenie związku frazeologicznego wpaść komuś w oko). Dwa wyrażenia różnią się jedynie przyimkiem, dlatego też doszło do pomie- szania znaczeń obu wyrażeń.
33 W przykładzie tym doszło do zaburzenia struktury wyrażenia Im starszy ser, tym lepszy polegającego na zmianie formy frazeologizmu wskutek wymiany składnika związku. Wymiana spójników zestawionych (skore- lowanych) im…, tym… na tym…, tym… sprawia, że związek frazeologiczny staje się nielogiczny i niezrozumiały. Najprawdopodobniej błąd wynika ze skojarzenia brzmieniowego – badający nie zdawał sobie sprawy, że użyte przez niego dwa spójniki są różne.
34 Badany chłopiec na co dzień posługuje się angielszczyzną.
on prawidłową interpretację wypowiedzi bądź przywołuje też skojarzenia, które nie są zgodne z intencją nadawcy.
Wśród błędów popełnianych przez chłopca znalazły się m.in.:
Jak to zrobisz, to będzie kłopota. – popr. kłopot35,
Zabraknie kabelu. – popr. kabla36.
Aby użytkownik języka prawidłowo odmieniał wyrazy, musi znać zasady gramatyczne.
Można ich uczyć na dwa sposoby:
dedukcyjny – polegający na wyjaśnianiu zasady gramatycznej i wykonywaniu ćwi- czeń automatyzujących jej użycie,
Znajomość reguł nie gwarantuje jednak całkowitego sukcesu w procesie nauczania drugiego języka – należy je bowiem prawidłowo wykorzystywać w sytuacjach komuni- kacyjnych. W celu podniesienia umiejętności fleksyjnych można zaproponować uczącemu się poniższe ćwiczenia:
Powtarzanie tej samej struktury przy zmianie wypełnienia leksykalnego:
zamiana jednego elementu, np. mama daje mi prezent / tata – tata daje mi prezent,
zamiana dwóch elementów, np. Antek ogląda film / Grzegorz, serial – Grzegorz ogląda serial,
zamiana elementów leksykalnych i ich form, np. Olaf pomaga siostrze / wy, brat – Wy pomagacie bratu.
Uzupełnianie luk właściwymi formami wyrazów:
fleksja rzeczownika, np. To jest nauczycielka. Ona jest nauczycielką / Agnieszka to kucharka. ,
fleksja rzeczownika i przymiotnika – uzupełnianie luk właściwymi formami rze- czownika i przymiotnika, np. Mama na szczęście nie ma przeze mnie ...................... (poważne kłopoty),
fleksja czasownika – uzupełnianie luk właściwymi formami czasownika, np. Bar- dzo (boleć) go ręka.
Zdania proponowane uczącemu się powinny odnosić się do sytuacji prostych, z życia codziennego. Dopiero w końcowym etapie należy wprowadzać konstrukcje trudniejsze (zgodnie z zasadą stopniowania trudności).
35 Formę utworzono od rzeczownika kłopot. Błąd polega na przypisaniu rzeczownikowi niewłaściwego rodzaju gramatycznego: badany utworzył analogicznie nieistniejący w języku polskim rodzaj żeński powyższego rzeczow- nika od rodzaju męskiego – (ten) kłopot – (ta) kłopota. Ustalenie niewłaściwego rodzaju powodowało także błędną odmianę tego rzeczownika w przypadkach zależnych.
36 Wybrano niewłaściwą końcówkę fleksyjną dopełniacza liczby pojedynczej (-u zamiast -a). W języku polskim zasady wyboru tych końcówek są skomplikowane i dopuszczają wiele wyjątków. Poważniejszym błędem byłaby sy- tuacja odwrotna, kiedy to błędnie zostaje wybrana końcówka -a zamiast -u, np. samochoda, tramwaja. Dodatkowo postać kabelu została wyrównana do postaci mianownikowej kabel.
37 A. Seretny, E. Lipińska, ABC metodyki…, dz. cyt., s. 120–121.
Poprawność składniowa
Kształtowanie kompetencji składniowej jest istotnym elementem podczas nauki ję- zyka. Opanowanie języka na wysokim poziomie, tj. budowanie zdań poprawnych pod względem składniowym, wiąże się ze znajomością reguł gramatycznych i umiejętnością ich prawidłowego zastosowania. Niski poziom opanowania sprawności gramatycznych przyczynia się do występowania w wypowiedziach błędów składniowych. Pojawiają się one w momencie, gdy struktura wypowiedzi narusza podstawowe zasady budowy zdania, natomiast zrozumienie jego treści jest niemożliwe bądź ograniczone.
U badanego błędy składniowe występowały przede wszystkim w zakresie naruszenia związku rządu wynikającego z nieznajomości wymagań składniowych czasownika bądź nieuwzględnienia zmiany rekcji czasownika rządzącego biernikiem, np.:
On to nigdy nie mógł zaśpiewać piosenkę, bo nigdy nie chciał. – popr. piosenki38,
Tutaj masz chyba pająk. – popr. pająka39.
W doskonaleniu kompetencji składniowej można wykorzystywać tzw. ćwiczenia trans- formacyjne. Polegają one na przekształcaniu struktury podanego zdania w inną, niosącą to samo znaczenie, np. Kiedy Marta pracowała w szkole, nigdy nie miała wolnego czasu. / W trakcie pracy w szkole Marta nigdy nie miała czasu. Dobrym ćwiczeniem są także przekształcenia leksykalno-gramatyczne, np. Wędlina jest droższa od chleba / Wędlina jest droższa niż chleb.
Doskonałym urozmaiceniem ćwiczeń proponowanych powyżej mogą być tzw. ćwi- czenia symulujące komunikację. Dzięki nim uczeń ma możliwość zastosowania nowo poznanych reguł gramatycznych w zdaniach występujących w codziennej komunikacji. Wśród wspomnianych ćwiczeń wyróżniamy:
ćwiczenia fatyczne – polegające na podtrzymaniu komunikacji, która może zostać utrudniona w wyniku niezrozumienia, niedosłyszenia itp.,
ćwiczenia z zarysowanym kontekstem wypowiedzi – polegające na przedstawieniu sytuacji dobranej w taki sposób, aby użycie nowej struktury było jak najbardziej na- turalne,
38 Błąd polega na naruszeniu związku rządu wynikającego z nieuwzględnienia zmiany rekcji czasownika rzą- dzącego biernikiem (po negacji). Zaprzeczony czasownik modalny nie mógł wpływa na postać dopełnienia, które powinno wystąpić w dopełniaczu (piosenki).
39 Błąd polegający na naruszeniu związku rządu wynikającego z nieznajomości wymagań składniowych cza- sownika. Czasownik mieć ma następujące wymaganie składniowe: ktoś ma coś/kogoś i łączy się z dopełnieniem w bierniku, który jest równy dopełniaczowi dla rzeczowników żywotnych. Tymczasem dziecko zastosowało formę mianownika, która nie występuje w związkach z dopełnieniem.
40 A. Seretny, E. Lipińska, ABC metodyki…, dz. cyt., s. 129–131.
Zakończenie
Ukazane błędy językowe pozwalają wysnuć wniosek, że opanowanie sprawności językowej u dziecka bilingwalnego nie jest łatwą czynnością, bowiem niejednokrotnie zdarza się, że jeden z języków zostaje opanowany na niższym poziomie. W związku z tym potrzebne jest wprowadzenie ćwiczeń, które pozwolą podnieść sprawność ję- zykową uczącego się. Przytoczone w artykule ćwiczenia stanowią jedynie przykłady i propozycje, które mają stać się inspiracją dla lektorów uczących języka polskiego jako obcego, nauczycieli i rodziców. Najważniejsze w nauczaniu są bowiem elastycz- ność w procesie dydaktycznym i umiejętny dobór ćwiczeń, które pozwolą kształtować i rozwijać sprawność językową.
Bibliografia
Adamczyk-Borucka M., Sprawność językowa dzieci ośmioletnich. Porównanie zdolności ję- zykowych dziewcząt i chłopców w normie intelektualnej, „Szkoła Specjalna” 2013, nr 4(270),
t. LXXIV.
Błasiak M., Dwujęzyczność i ponglish. Zjawiska językowo-kulturowe polskiej emigracji w Wielkiej Brytanii, Kraków 2011.
Cieszyńska J., Dwujęzyczność, dwukulturowość – przekleństwo czy bogactwo? O poszukiwaniu tożsamości Polaków w Austrii, Kraków 2006.
Coste D., North B., Sheils J., Trim J., Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, Warszawa 2003.
Grabias S., Język w zachowaniach społecznych, Lublin 1994.
Grosjean F., Life with Two Languages. An Introduction to Bilingualism, Cambridge 1982. Hamers J.F., Blanc M., Bilingualité et bilinguisme, Bruksela 1983.
Kainacher K., Dziecko w środowisku dwujęzycznym i jego komunikacja międzykulturowa, Kraków 2007.
Komorowska H., Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa 2002.
Lipińska E., Dwujęzyczność dzieci na emigracji – jak ją osiągnąć?, „Przegląd Polonijny” 2002, z. 4.
Lipińska E., Język ojczysty, język obcy, język drugi. Wstęp do badań dwujęzyczności, Kraków
2003.
Lipińska E., Polskość w Australii. O dwujęzyczności, edukacji i problemach adaptacyjnych
Polonii na antypodach, Kraków 2013.
Michalewska M., Polszczyzna osób bilingwalnych w Zagłębiu Ruhry w sytuacji oficjalnej, Kraków 1991.
Miodunka W., Język polski a współczesne metody nauczania języków obcych, „Przegląd Polonijny” 1997, z. 1.
Seretny A., Lipińska E., ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego, Kraków 2005.
Szulc A., Słownik dydaktyki języków obcych, Warszawa 1994.
Szurek M., Polak czy Australijczyk? Problem poczucia tożsamości narodowej i stosunku do języka polskiego dzieci mieszkających w Australii, w druku.
Abstract
Ways to shape the linguistic efficiency of the bilingual child
The aim of the article is to portray problems a bilingual child can experience during simultaneous acquiring two tongues and to help teachers to overcome these problems and to raise the linguistic efficiency of the bilingual child. In the article linguistic mistakes made by the fourteen-year-old boy living in Australia were presented. Analysis of his linguistic mistakes and conclusions about the linguistic level with reference to the Polish language, in the ability of building correct sentences under the lexical and grammatical account, allowed to show concrete actions a reader may and should take in order to raise the linguistic level of boy in the second tongue.
Keywords: bilingualism, linguistic mistakes
Autorów prosimy o wykorzystanie następujących zasad przygotowania tekstu:
Dokument powinien zostać dostarczony w postaci elektronicznej, w pliku .DOC (pro- gram Word) oraz w formie wydruku; czcionka Times New Roman, 12 punktów, interlinia 1,5 wiersza).
Omawiane w artykułach jednostki (wyrazy, zwroty) wyodrębniamy kursywą.
Znaczenia wyrazów podajemy w tzw. łapkach. Wyrazy hasłowe wyodrębniamy pogrubieniem.
Obowiązują przypisy dolne. Poszczególne elementy adresu bibliograficznego oddziela- my przecinkami. W przypisach stosujemy polskie skróty: tamże, dz.cyt., incipit tytułu w przypadku przywołania więcej niż jednej pracy danego autora.
Wszystkie tabele i wykresy muszą być ponumerowane, opatrzone tytułem i źródłem.
Nazwisko inicjał imienia, rok wydania, Tytuł, miejsce wydania, numery stron.
Jeżeli publikacja ma wielu autorów, podajemy wszystkie nazwiska. Kursywą podajemy tytuły książek, rozdziałów, artykułów. W cudzysłowach podajemy tytuły czasopism.
Pozycje bibliograficzne powinny być uporządkowane alfabetycznie według nazwisk autorów. Prace jednego autora należy uporządkować alfabetycznie według tytułów.
Ze względu na wprowadzenie wersji elektronicznej czasopisma odnośniki do stron internetowych muszą być aktywne, zweryfikowane przez autora przed oddaniem tekstu do redakcji z opisaną datą dostępu do strony, np. http://www.jezykoznawstwo.ahe.lodz. pl/index.php?id=16, dostęp: 16.12.2013.
Prosimy o dołączenie do tekstu krótkiego streszczenia (do 15 wierszy) wraz z tytułem i słowami kluczowymi w językach polskim i angielskim.
Prosimy o podanie tytułu lub stopnia naukowego, adresu reprezentowanego ośrodka naukowego, adresu prywatnego, numeru telefonu oraz adresu e-mail.
Informacje dodatkowe są podane na stronie internetowej Wydawnictwa AHE w Łodzi www.wydawnictwo.ahe.lodz.pl w zakładce Informacje dla autorów.
Czasopismo „Językoznawstwo" publikuje na swych łamach materiały poświęcone aktualnym problemom współczesnej lingwistyki obejmujące zagadnienia systemu gramatycznego i leksykalnego, semantyki
i pragmatyki językowej, leksykologii i leksykografii, gramatyki kontrastywnej, socjolingwistyki, kontaktów językowych, polityki językowej oraz procesów nauczania i uczenia się języków obcych. Oddany do rąk Czytelników jedenasty numer „Językoznawstwa" z uwagi na swą zawartość został podzielony na cztery grupy tematyczne.
The journal "Linguistics" publishes articles that examine current problems of contemporary linguistics and covers the grammatical and lexical system, semantics and language pragmatics, lexicology and lexicography, contrastive grammar, sociolinguistics, linguistic contacts, language policy as well as teaching and learning foreign languages. The eleventh issue of "Linguistics" has been divided into four thematic sections.
WYDAWNICTWO
AKADEMII HUMANISTYCZNO-EKONOMICZNEJ W ŁODZI