nr 12 rok 2018
Harry Walter Research on non-standard language elements in Slavonic languages
Valery Mokienko Русские библеизмы в европейском контекстe
Andrei Zainouldinov, Dorota T. Szmidt Les étiquettes lexicographiques de la valorisation émotionnelle dans la phraséologie russe et polonaise
Joanna Satoła-Staśkowiak O imionach i współczesnych nazwach zawodów w perspektywie płci – poglądowy szkic konfrontatywny
Natalya W. Didenko Потенциальные слова со значением лица в казахстанской прессе (особенности окказионального и неологического слова
Maria Zając Relacje nadawczo-odbiorcze w dawnych językoznawczych tekstach naukowych
Irina Kuznetsova Устойчивые сравнения о сходстве и различии реалий Alexandr Savchenko, Mikhail Khmelevskiy «Культура пития» и её отражение в украинском языке: лексике, фразеологии и паремиологии
Anastasia Bezuglaya Языковое сознание русского народа на примере фразеологизмов с компонентами 'жизнь' и 'жить': идеографический анализ
Lai Yen-Chun Концепт «женщина» в зеркале русской фразеологии и паремиологии: ценности и антиценности
Julia Klyus Inwektywy związane z nazwami części ciała we frazeologii polskiej i rosyjskiej Leonid Moskovkin, Krzysztof Kusal Учебники русского языка для иностранцев XVIII века как объект научных исследований
Magdalena Białek Rozgrzewka językowa na lekcji języka obcego a dydaktyka konstruktywistyczna – kilka uwag
Jakub Walczak O autonomizowaniu aspektów w praktycznej nauce języka. Jak niwelować podziały, by uczyć skuteczniej
Mateusz Szurek Wady wymowy a nauka języka obcego. Praktyczne wskazówki dla nauczycieli z perspektywy logopedy
Joanna Bożeńska Ręka w rękę, ramię w ramię, a może pierś w pierś czy łeb w łeb – wielość artykulatorów w komunikacie migowym
Iwona Gryz Międzynarodowa innowacja pedagogiczna „Let's chat via Snail Mail” przykładem rozwijania umiejętności pisania na zajęciach języka angielskiego
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
Redakcja czasopisma
dr hab. Krzysztof Kusal (redaktor naczelny) dr Anna Fadecka (z-ca redaktora naczelnego)
Rada programowa
prof. dr hab. Danuta Bieńkowska (AHE w Łodzi)
prof. dr hab. Lubomir Beley (Użhorodzki Uniwersytet Narodowy)
prof. dr hab. Diana Blagoeva (Instytut Języka Bułgarskiego, Bułgarska Akademia Nauk) prof. PhDr. Mária Čižmárová, CSc. (Prešovská Univerzita v Prešove, Slovensko) prof. dr hab. Grażyna Habrajska (Uniwersytet Łódzki)
dr Anna Kisiel (KU Leuven)
prof. dr hab. Gintautas Kundrotas (Litewski Uniwersytet Edukologiczny)
prof. dr hab. Siya Kolkovska (Instytut Języka Bułgarskiego, Bułgarska Akademia Nauk) prof. dr hab. Elżbieta Laskowska (Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy) prof. dr hab. Ewa Malinowska (Uniwersytet Opolski)
dr hab. prof. nadzw. Julia Mazurkiewicz-Sułkowska (Uniwersytet Łódzki) prof. dr hab. Valerij Mokienko (Petersburski Uniwersytet Państwowy) prof. dr Ludmila Popović (Uniwersytet Belgradzki)
dr hab. prof. nadzw. Joanna Satoła-Staśkowiak (Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi)prof. dr hab. Henryka Sędziak (Uniwersytet w Białymstoku)
prof. nadzw. dr hab. Andrzej Sitarski (UAM w Poznaniu)
PhDr. Slávka Tomaščiková (Uniwersytet Pavla Jozefa Šafárika w Koszycach)
prof. dr hab. Harry Walter (Ernst-Arndt-Moritz Universität Greifswald)
prof. dr hab. Andrey Zaynuldinov (University of Barcelona)
Redaktorzy naukowi numeru: dr hab. Krzysztof Kusal, dr Anna Fadecka
Redaktorzy tematyczni: dr hab. Krzysztof Kusal, dr Anna Fadecka, dr Olga Majchrzak
Redaktorzy językowi
PhD Michael Fleming (j. angielski), dr hab. Ewa Gdak (j. polski), dr Marta Wybraniec (j. polski), dr hab. Krzysztof Kusal (j. rosyjski), dr Irina Kabyszewa (j. rosyjski)
Recenzenci
Prof. nadzw. dr hab. Oleh Beley (Uniwersytet Wrocławski) Prof. nadzw. dr hab. Michał Sarnowski (Uniwersytet Wrocławski)
Redakcja „Językoznawstwa” Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
Katedra Komunikacji Językowej
90-212 Łódź, ul. Sterlinga 26, pok. K-315
tel. 42 29 95 676; e-mail: jezykoznawstwo@ahe.lodz.pl www.jezykoznawstwo.ahe.lodz.pl
© Copyright by Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi Łódź 2018
ISSN 2391-5137
Wersja elektroniczna na podstawie wersji papierowej (referencyjnej)
Skład DTP Monika Poradecka
Druk i oprawa OSDW Azymut
Wydawnictwo Akademii Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi
90-212 Łódź, ul. Sterlinga 26, tel. 42 63 15 908 e-mail: wydawnictwo@ahe.lodz.pl www.wydawnictwo.ahe.lodz.pl
Spis treści
Research on non-standard language elements in Slavonic languages 13
Русские библеизмы в европейском контекстe 33
Andrei Zainouldinov, Dorota T. Szmidt
Les étiquettes lexicographiques de la valorisation émotionnelle
dans la phraséologie russe et polonaise 47
O imionach i współczesnych nazwach zawodów w perspektywie płci –
poglądowy szkic konfrontatywny 61
Потенциальные слова со значением лица в казахстанской прессе (особенности окказионального и неологического слова) 73
Relacje nadawczo-odbiorcze w dawnych językoznawczych tekstach naukowych 85
Устойчивые сравнения о сходстве и различии реалий 99
«Культура пития» и её отражение в украинском языке: лексике,
фразеологии и паремиологии 109
Языковое сознание русского народа на примере фразеологизмов
с компонентами ‘жизнь’ и ‘жить’: идеографический анализ 123
Концепт «женщина» в зеркале русской фразеологии и паремиологии:
Inwektywy związane z nazwami części ciała we frazeologii polskiej i rosyjskiej. Analiza leksykalno-semantyczna 145
Leonid Moskovkin, Krzysztof Kusal
Учебники русского языка для иностранцев XVIII века как объект научных исследований 173
Rozgrzewka językowa na lekcji języka obcego a dydaktyka
konstruktywistyczna – kilka uwag 181
O autonomizowaniu aspektów w praktycznej nauce języka.
Jak niwelować podziały, by uczyć skuteczniej? 195
Wady wymowy a nauka języka obcego. Praktyczne wskazówki dla nauczycieli
Ręka w rękę, ramię w ramię, a może pierś w pierś czy łeb w łeb – wielość artykulatorów w komunikacie migowym. Wprowadzenie do dokumentacji
języków migowych w krajach bałtyckich 219
Międzynarodowa innowacja pedagogiczna „Let’s chat via Snail Mail” przykładem rozwijania umiejętności produktywnej pisania na zajęciach
języka angielskiego II etapu edukacyjnego w szkole podstawowej 231
Table of Contents
SEMANTICS – PRAGMATICS
Research on non-standard language elements in Slavonic languages 13
Russian biblical terms in the European context 33
Andrei Zainouldinov, Dorota T. Szmidt
Lexicographical labels of emotional evaluation
in Russian and Polish phraseology 47
A gendered perspective on the issue of contemporary names of occupations:
Potential words meaning a person in the Kazakh press
(particular qualities of occasionalisms and neologisms) 73
Sender-receiver relations in former scholarly linguistics-related texts 85
PHRASEOLOGY
Similes about the similarities and differences of some realities 99
The “culture of drinking” and its reflection in the Ukrainian language:
lexicon, phraseology and paremiology 109
The linguistic consciousness of Russians as exemplified by phraseological
units with the components ‘жизнь’ and ‘жить’: an ideographic analysis 123
The concept of “woman” in Russian phraseology and paroemiology:
Invectives with somatic components in Polish and Russian phraseology.
APPLIED LINGUISTICS
Leonid Moskovkin, Krzysztof Kusal
18th century Russsian language textbooks for foreigners as an object
Linguistic warm-up in a foreign language lesson
and constructivist didactics: a few remarks 181
On autonomization of aspects in practical language learning.
How to eliminate divisions in order to teach more effectively? 195
Speech impairment and foreign language learning. Practical guidelines
for teachers from the speech therapist's perspective 209
Hand in hand, arm in arm, but maybe also neck and neck and head to head –
the richness of articulators in signed communication. An introduction
to sign language data collection in the Baltics 219
The international pedagogical innovation “Let’s chat via Snail Mail” as an example of developing writing skills during English lessons
at the second level of education in primary school 231
Czasopismo „Językoznawstwo” tradycyjnie publikuje na swych łamach materiały poświęcone aktualnym problemom współczesnej lingwistyki obejmujące zagadnienia systemu gramatycznego i leksykalnego, semantyki i pragmatyki językowej, leksykolo- gii i leksykografii, gramatyki kontrastywnej, socjolingwistyki, kontaktów językowych, polityki językowej oraz procesów nauczania i uczenia się języków obcych. Z uwagi na swą zawartość bieżący dwunasty numer „Językoznawstwa” został podzielony na trzy grupy tematyczne.
Dział Semantyka – pragmatyka otwiera artykuł Slavic substandard research zawie- rający informacje o najnowszych osiągnięciach w zakresie badań niestandardowych odmianek językowych na obszarze Słowiańszczyzny.
W tekście Русские библеизмы в европейском контекстe ukazany jest wpływ Biblii na kształtowanie się rosyjskiego języka literackiego. Proces ten łączy język rosyjski z ję- zykami literackimi wielu narodów pozostających pod wpływem kultury chrześcijańskiej. Omówione zostały biblizmy różnego typu, posiadające odpowiedniki w innych językach europejskich, w tym także słowiańskich.
Artykuł Les étiquettes lexicographiques de la valorisation émotionnelle dans la phraséologie russe et polonaise jest próbą analizy kwalifikatorów leksykograficznych wartościowania emocjonalnego w rosyjskiej i polskiej frazeologii, zawierającej walo- ryzację emocjonalną ujemną i dodatnią. Autorzy uważają, że waloryzacja emocjonalna może być zdefiniowana w terminach cech względnie obiektywnych i prezentują nowy typ klasyfikacji jednostek frazeologicznych mający za podstawę grupy leksykalno-
-tematyczne.
W artykule O imionach i współczesnych nazwach zawodów w perspektywie płci – poglądowy szkic konfrontatywny została podjęta próba opisu procesu (i jego percepcji) tworzenia żeńskich imion i nazw zawodów od nazw męskich, często od dawna już ist-
niejących. Analizując dzisiejsze postrzeganie przez użytkowników języka naturalnego rzeczywistości, hierarchii ważności współczesnego człowieka czy obecnych relacji spo- łecznych, Autorka podkreśla, że to właśnie zwykli użytkownicy języka (nie specjaliści) decydują o ostatecznym kształcie komunikacji językowej. Dotyczy to także relacji między przedstawicielami obydwu płci, ich sposobu myślenia, komunikowania się, przypisywania sobie wzajemnie cech i roli w społeczeństwie.
Artykuł Потенциальные слова со значением лица в казахстанской прессе (особенности окказионального и неологического слова) poświęcony jest analizie wy- razów wyselekcjonowanych z prasy kazachstańskiej w latach 2008–2011, potencjalnie oznaczających osobę. Zastosowane przez Autorkę kryteria odróżniające leksykę okazjo- nalną od neologizmów pozwoliły Jej wysunąć wnioski o rozwoju wybranych słów oraz zaobserwować odmienne tendencje w grupach wyrazów o odmiennym rodowodzie.
Ostatni artykuł niniejszego działu – Relacje nadawczo-odbiorcze w dawnych języko- znawczych tekstach naukowych – stanowi próbę opisu eksplicytnych wykładników relacji nadawczo-odbiorczych w dawnych językoznawczych tekstach naukowych (z przełomu XIX i XX w.) oraz wskazania ich funkcji w analizowanych tekstach. Autorka ukazuje specyfikę procesu komunikacji naukowej. Zastosowana tu metoda próbki 100-wyrazowej, tj. analiza wszystkich predykatów występujących we fragmencie w środkowej partii tekstu, pozwoliła skonstruować wnioski dotyczące częstotliwości ich występowania w dawnych tekstach.
Dział Frazeologia zawiera pięć artykułów.
Autorka artykułu Устойчивые сравнения о сходстве и различии реалий na materiale kilku języków o odmiennym pochodzeniu i strukturze bada obrazowość frazeologicznych związków porównawczych ze znaczeniem „bardzo podobne” i „całkowicie odmienne”. Analiza została dokonana z pozycji modelowania strukturalno-semantycznego, pozwa- lającego wyjawić uniwersalność lub specyfikę narodową obrazu porównania.
Alkohol i napoje alkoholowe od dawna stały się nieodłączną częścią kultury słowiańskiej. Nazwy niektórych tradycyjnych napoi alkoholowych często stają się swoistym symbolem określonego narodu, podstawą stereotypowych wyobrażeń o nim. Jednostki leksykalne (po- szczególne wyrazy i połączenia wyrazowe, frazeologizmy, przysłowia i porzekadła) tworzące kategorię pojęciową „kultura picia” występują na wszystkich funkcjonalno-stylistycznych poziomach języka. W artykule «Культура пития» и её отражение в украинском языке: лексике, фразеологии и паремиологии Autorzy analizują „portret alkoholowy” Ukraińców ze szczególnym uwzględnieniem konceptualnego dla kultury ukraińskiej pojęciu горілкa (горилка, горелка). Oddzielnie rozpatrywana jest nominacja napojów alkoholowych w ję- zyku ukraińskim: w języku potocznym, w slangu, w dialektach oraz we frazeologii.
Temat życia i śmierci jest jednym z najważniejszych wątków w kulturze i mentalno- ści każdego narodu. Celem artykułu Языковое сознание русского народа на примере фразеологизмов с компонентами ‘жизнь’ и ‘жить’: идеографический анализ jest rekonstrukcja oraz przedstawienie fragmentu językowego obrazu świata Rosjan na przy- kładzie związków frazeologicznych z komponentami ‘жизнь’ / ‘życie’ i ‘жить’ / ‘żyć’. Autorka wyróżnia grupy frazeosemantyczne, które reprezentują świadomość językową rodzimych użytkowników języka rosyjskiego oraz odzwierciedlają aksjosferę lingwo- kultury rosyjskiej.
Artykuł Концепт «женщина» в зеркале русской фразеологии и паремиологии: ценности и антиценности jest próbą odpowiedzi na pytanie, jakie obrazy kulturowe leżą u podstaw konceptu „kobieta/baba”. Na przykładzie rosyjskich frazeologizmów oraz paremii Autorka ukazuje, jakie stereotypy i obrazy zazwyczaj przypisywane są kobietom w tradycyjnym społeczeństwie rosyjskim, a także jakie cechy pozytywne uważane są za wartościowe i niezbędne dla kobiet.
Autorka artykułu Inwektywy związane z nazwami części ciała we frazeologii polskiej i rosyjskiej. Analiza leksykalno-semantyczna podejmuje próbę analizy inwektyw w polskiej i rosyjskiej frazeologii z komponentem somatycznym. Rozpatrywane są w nim frazeolo- gizmy o wydźwięku obelżywym zawierające nazwy części ciała bądź odwołujące się do nich znaczeniowo. Wnikliwa analiza pozwoliła Autorce ukazać podobieństwa i różnice w badanym obszarze polskiego i rosyjskiego językowego obrazu świata.
W dziale Językoznawstwo stosowane zamieszczono sześć tekstów.
Artykuł Podręczniki języka rosyjskiego XVIII wieku dla cudzoziemców jako obiekt ba- dań naukowych zawiera analizę podręczników wymienionych w tytule pracy w aspekcie pedagogicznym, kulturoznawczym, lingwistycznym oraz bibliologicznym. Przytaczane są przykłady kompleksowego opisu leksykonów XVIII wieku.
W tekście Rozgrzewka językowa na lekcji języka obcego a dydaktyka konstruktywistycz- na – kilka uwag podjęta została próba zdefiniowania roli i funkcji sensybilizacji, zwanej również rozgrzewką językową, na lekcji języka obcego. Posługując się argumentacją osadzoną w paradygmacie konstruktywistycznym, Autorka wykazała, iż rozgrzewka językowa jest niezbędnym elementem skutecznego procesu dydaktycznego, pełniącym przede wszystkim funkcję motywującą i autonomizującą.
Artykuł O autonomizowaniu aspektów w praktycznej nauce języka. Jak niwelować podziały, by uczyć skuteczniej? wpisuje się w dyskusję na temat koncepcji zajęć praktycz- nych z języka obcego. Pułapką przyjętego systemu może okazać się sytuacja, w której poszczególni wykładowcy, ograniczając się jedynie do swojego aspektu, będą mieli poczucie zwolnienia z obowiązku czuwania nad efektem końcowym. Przekonanie, że należyte wykonanie pracy ze swego wąskiego zakresu (leksyka, gramatyka lub fonetyka) gwarantuje sukces dydaktyczny, jest zdaniem Autora niniejszego artykułu zgubne i błęd- ne, bowiem przy pozornie prawidłowej realizacji programu nauczania może przynieść rezultaty niewspółmiernie nikłe do wkładu pracy nauczyciela i studenta.
Zakres spotykanych nieprawidłowości artykulacyjnych wśród uczniów jest bardzo sze- roki, co w konsekwencji może wpłynąć na obniżenie motywacji do nauki języka obcego. W artykule Wady wymowy a nauka języka obcego. Praktyczne wskazówki dla nauczycieli z perspektywy logopedy omówiona została kwestia występowania u uczniów problemów artykulacyjnych, takich jak: sygmatyzm, rotacyzm, mowa bezdźwięczna oraz nosowanie, które przyczyniają się do wadliwej wymowy zarówno w języku ojczystym, jak i obcym. Zwrócenie uwagi na te zjawiska jest zdaniem Autora niezwykle ważne z punktu widzenia dalszej organizacji właściwego procesu edukacyjnego ucznia.
Celem artykułu Ręka w rękę, ramię w ramię, a może pierś w pierś czy łeb w łeb – wie- lość artykulatorów w komunikacie migowym. Wprowadzenie do dokumentacji języków migowych w krajach bałtyckich było przedstawienie procesu dokumentacji języków
migowych w państwach nadbałtyckich. Przedmiotem obserwacji stała się reprezentacja niemanualna komunikacji migających, celem zaś uchwycenie podobieństw strukturalnych w procesie tworzenia wypowiedzi na podstawie prezentowanego materiału elicytacyjnego w postaci krótkich historyjek obrazkowych. W końcowej części artykułu podkreślono także znaczenie tego typu dokumentacji w utrwalaniu kultury użytkowników opisywa- nych języków.
W artykule Międzynarodowa innowacja pedagogiczna „Let’s chat via Snail Mail” przykładem rozwijania umiejętności produktywnej pisania na zajęciach języka angielskie- go II etapu edukacyjnego w szkole podstawowej Autorka przybliża definicję innowacji pedagogicznej w odniesieniu do płaszczyzny szkolnej. Omawia ponadto główne zadania szkoły (w nawiązaniu do nowej podstawy programowej kształcenia ogólnego w szkołach podstawowych z 14 lutego 2017 r.) oraz wybrane elementy z podstawy programowej języka obcego nowożytnego II etapu edukacyjnego, ze szczególnym zwróceniem uwagi na rozwijanie umiejętności produktywnej pisania oraz kompetencji społecznych.
Życzymy Czytelnikom interesującej i inspirującej lektury.
Redaktor naczelny „Językoznawstwa”
Krzysztof Kusal
Harry Walter https://orcid.org/0000-0003-3181-8086
Greifswald, Germany
Research on non-standard language elements in Slavonic languages
Abstract
A characteristic of contemporary Slavonic languages is the increasing influence of non-standard language elements. This brings the issue of the ‘substandard’ and its exploration back to the centre of attention. During the socialist era, the ‘substandard’ was seen as a very negative phenomenon and as something that corrupts language culture and restricts the mental faculties of its speakers. As a result, there was insufficient research on ‘substandard’ Slavonic language varieties during the socialist period. This situation has changed completely with the transforming world since the 1990s. The present article contains information about the latest developments in research on non-standard language elements in Slavonic languages.
Keywords: slavonic languages, lexical changes, non-standard, substandard, sociolect, corporate jargon, linguistic parameters of description, East, West and South Slavonic languages, conceptual universals of lexis and phraseology, dictionaries of substandard varieties
Preliminary notes
Contemporary Slavonic languages exhibit different dynamic processes. This is pre- dominantly manifested in the lexical stock of words. The lexical changes are not just ne- ologisms (mainly borrowings from English), but also lexical elements from the linguistic periphery, which move to the centre of the system.
The increasing influence of non-standard language on standard Slavonic languages has been discussed in a large number of academic publications. However, there are sig- nificant differences in the definitions of basic terms provided in these studies. Even the generic term for non-standard language variants is not clearly defined and varies from non-standard, substandard, to sociolect etc. Some authors use these terms in opposition. For instance, Koester-Thoma (1996: 51) wants to divide non-standard linguistic forms of
the Russian language into sub- and non-standard. Variants that are systematic in characters on all linguistic levels, e.g. dialects or folk languages, belong to the category of substan- dard; whereas the non-standard includes language formations which cannot be seen as a system and whose distribution is on the lexical and phraseological level (e.g. jargon, slang or argot). This distinction does not seem to be appropriate because the differentia- tion according to the status of the system is only of secondary importance and can/cannot be codified in the same way as the characteristics. Furthermore, not all varieties have the explicit clarified status of a system. Prostorečie (urban popular language) is present on all linguistic levels, however it is not systematic in character (Zemskaja 1991: 62). Therefore S. Koester-Thoma allocates Prostorečie between the sub- and non-standard (Koester-Thoma 1996: 51).
The terms jargon, argot and slang are used as interchangeable synonyms in the linguistic literature, despite efforts to strictly separate them from each other. Thus, the renowned Polish Encyclopedia of General Linguistics mentions them side by side: żargon (argot, slang), whereas they are additions to the traditional Polish terms język tajny, język spec- jalny (Polański 1993a: 654). The Slovak linguistic encyclopedia defines the term argot as “a kind of slang, which is used in a specific group of speakers with the aim to make the meaning unclear to members of other social groups”. Slang and jargon are accredited to anti-social elements (thieves, drug addicts, inmates) and include technical languages, as well as children’s language (EJ 1993: 68, 385). Thereby, the term slang is seen by Slovak linguists, on the one hand, in relation to its variants (e.g. vojenský slang, pol’ovnický slang, mládežnický slang and so on), on the other to such Slovakian terms as hantírka, sociálne nárečie, profesionálne nárečia, profesionálne žargon, mestský jazyk, vrstvový (skupinový) jazyk, mládež-nický [sociálny] jazyk [vel’ko]mesta and so on (Hochel 1993: 13). The Croatian word for sociolects – šatrovački govor is consistent with the English slang and cant, the French argot and langue verte, the German Rotwelsch, Sondersprache, schwarze Sprache, Grüner Spritzer, the Italian gergo, the Spanish germania, the Por- tuguese calâo and the Polish gwara złodziejska (Sabljak 1981: 5–6; 2001: V). Sabljak underlines the mixed character, which leads to the impossibility of a precise definition of the Croatian šatrovačskog govora’s subgroups. The Russian linguistic encyclopedia also notes that the term jargon is determined as “в собственно терминологическом смысле часто заменяют словосочетаниями язык студенчества или терминами арго, сленг” (Arapov 1998a: 151) and slang as „то же, что жаргон (в отечественной литературе преимущественно к англоязычным странам)“ (Arapov 1998b: 461).
Jargon
The term jargon (French jargon, lit. “incomprehensible muttering” or “twittering”, originally onomatopoeic) competes in many studies with the term argot, but without diachronic connotations. It is usually understood in a broader sense as a special language by including certain profession, rank and other characterised circles with a special lexicon (jargon) (EJ 1993, 500).
The understanding of jargon is even broader, if language elements of the uneducated population are included, particularly “blemished” speech, which is caused by language interference, such as the Ukrainian суржик or the Belorussian трасянка. The term in- cludes, on the one hand, those lexises that are characterised as argot, for instance жаргон казачества, бурсаков, духовенства, разных профессиональных групп городского населения and, on the other hand, it also characterises those subsystems, such as the Ukrainian and Russian slang of pupils and students (Winnik 2000: 167–168; Horbatsch 2006: 108–164; Walter, Mokienko, Nikitina 2005). Serbian jargon is interpreted simi- larly. Its understanding “ranges dynamicallybetween the professional language and the language of the street and the borders are changed frequently”; therefore, the Serbian jargon is “outside the Serbian literary language” from time to time (Аndrić 1976: VII, IX). Such formulations are trying to draw a line between argot and jargon on the basis of only one implicitly noticeable feature: jargon has, in contrast to argot, an open character and is normally used among larger groups of young speakers, who are connected with each other through joint professional and cultural interests; for example, through their membership of a certain social environment (military service, studies, seasonal work, clubs etc.).
Group or corporate jargon is not primarily created by the necessity to name new specific
terms, but by the need of a “second nomination”. This means in detail, by an expressive recoding of already known terms and phenomena, as well as their assessment and reval- uation. The lexis and phraseology is therefore marked by a nominative “surplus”. This is done by the appearance of larger synonym series of stylistic lower lexis and idioms. These are usually not terminological, but lexical-phraseological units with expressive evaluative meaning. For example, the group of the term “prostitute” includes in Russian and other Slavonic languages hundreds of lexical-phraseological units, which form com- pact semantically motivated series:
1. ‘woman’ → ‘prostitute’ (бике, гейгёрл, лёгкая девочка, муська et al.); 2. ‘working
woman’ → ‘prostitute’ (активистка, общественница, дежурка, раскладушка et al.);
‘female first name’ → ‘prostitute’ (Барби, Белоснежка, Маруся, Машка, Наташа, Наташка, Ташка et al.); 4. ‘animal names’ → ‘prostitute’ (ночная бабочка, выхухоль, кобра, кобыла, курва, лебедь, хорёк et al.); 5. ‘name of mythological beings’ → ‘prosti- tute’ (лярва, мара, маруха, марьяна et al.); 6. ‘container, opening and so on’ → ‘pros- titute’ (бикса, лоханка, урна, скважина, клизма et al.); 7. ‘object/item’ → ‘prostitute’ (мочалка, клюшка, метла, швабра et al.) etc.
Such an expressive “surplus” is determined by the socio-psychological similarities between the speakers of jargon. These speakers are accredited with a certain maxim and a desire to reflect the ideas about values in life, behavioural norms and others in an un- conventional way and to behave linguistically in a peculiar way, as well as to experience the feeling of group life. Thus, jargon becomes one of the most important features of affiliating to a particular social group. The characteristic features of the given subculture are reflected in speech and are accompanied by a process of language individualisation (Nekvapil 1987: 28f). The secondary function of jargon is shown by the fact that it only appears on the lexical-phraseological level.
Argot
Argot (French argot) is one of the oldest names for sociolects in Europe. This term is often used to characterise particular social or occupational discrepancies from the common language (argot of artists, of musicians, of athletes, of military. et al.); with the same meaning as jargon.
More specifically, argot is the language of the socially underprivileged and the under- world (thieves, beggars, the homeless, fraudsters, brigands, racketeers, professional killers and so on). The terms argot and secret language historically referred to the sublanguages of associations in Europe, including in the Slavic countries, which were developed in the feudal period – travelling merchants, beggars, thieves etc. Argot was created as an instrument of self-protection, to ensure a separation from society and to preserve profes- sional secrets. Hence, it resulted in the “encoding” of the argot’s lexis and phraseology. The understanding of the term varies in different Slavonic philologies. Suk emphasises the distinctive feature of argot as being cryptic to the uninitiated, and opines that the number of such language spheres is extremely low in the Czech language. Such spheres mainly include children’s language, slogans, highly limited (and ephemeral) conspiratorial words (Suk 1993: 9–10).
The Ukrainian argot, on the other hand, is interpreted in the “feudal” understanding dis- cussed above; this includes for example the speech of the blind folk singers (Kobzars) and of the Lirniki (the so-called лебiŭска or шлепецька, слiпецька мова) and of the wandering traders (furriers, hatters, tanners, potters, shoemakers, dyers and others). These types of argot have much in common with regional and professional characteristics (Winnik 2000: 31). The Russian argot, which contains cant and similar linguistic subsystems of jargon, was often referred to in Soviet linguistics as the “Jargon of outclassed elements” (жаргон деклассированных элементов). The term is marked politically. However, this marking and its (linguistic) placement in an autonomous group of social variants is not accurate, because the sub-standard’s characteristic becomes an expression indicating judgement.
According to the Serbian linguist D. Andrić, “if we want to quantify the jargon with the high standards of the literary language our consideration needs to be based on the ancient legal principle of presumption of innocence: it must be considered innocent until the op- posite is proven” (Аndrić 1976: XVII). Argot and cant are similar lexical-phraseological systems, which are characterised by the conspiratorial function of communication within a particular social group. In such groups the necessity to use a secret language develops from the conscious efforts to distinguish themselves from others or “strangers”. The ob- jectives of such conspiracy may be different: from defence (or self-defence) against the state legal system, the preservation of professional secrets, recognition of “allies” and the exclusion of opponents, cryptic conversations in the presence of the uninitiated, to taboo and the euphemizing of imparted information, the accentuated linguistic superi- ority over those who, for example, do not speak the Russian блатная феня, the Polish gwara przestępców (złodziejska), the Czech hantýrka or the Croatian šatrovački govor. The conspiracy is achieved by linguistic means: by borrowing, reinterpretation of known vocabulary and by various semantic transformations. Some linguists rightly think that
the conspiratorial feature of argot and jargon is not less important than their “identity formation” feature (Marszk 1999: 629), which derives mainly from the truncated nature of brachylogy sociolects.
A major feature of a secret language is, as well as jargon, its expressivity. This creates not only the strong predominance (more than 70%) of a stylistically lower, coarse and vulgar lexis, but also a vast number of idioms with expressive-evaluative and negative connotations. The ideographic selectivity and the concentrated nature of the lexical-phra- seological inventory are characteristic of that group. Concepts such as “money”, “arrest and injury”, “theft and robbery”, “killing”, “alcohol and drugs”, “female and male gen- itals”, “sexual intercourse”, “craziness and irrationality”, etc., for example, as described for the Czech argot (van Leeuwen-Turnovcová 2003), are typological dominants for argot systems of all Slavonic and non-Slavonic European languages. The Croatian šatrovački govor forms in quantitative and qualitative aspects an independent group of erotic and sexual lexis and phraseology. This group is partly seen as a linguistic expression of “amo- rality, cynicism, obstinacy” (Sabljak 2001, XIII–XIV). The universality of these semantic dominants is determined by the extra-linguistic roots of the argot, which help speakers to express protest against traditional moral concepts, aversion to governmental institutions, society, labour, women, general behavioural norms and so on.
Slang
According to Eric Partridge, the use of slang is conditioned by not less than 15 reasons: exercise for the mind or the imagination, to distinguish oneself from others, to express oneself clearly, to make an impression, to avoid stereotypes, to enrich the language, to make the language concise, to loosen up conversations, to demonstrate confidentiality, to alle- viate the interaction with each other, to produce closeness, to show that one belongs, to exclude others, to keep a secret. The integrating feature of slang is, that it is “always used to mark social and linguistic identity” and “by definition, depicts the colloquial deviation from the standard language” (Crystal 1995: 53). Because of the broad understanding of the term slang, all types of substandard languages can actually be included – from secret languages and argot to the Russian Prostorečie and the Czech “obecná čeština”. Therefore it is not surprising that an “average American” has a lexicon of 10,000–20,000 units, whereof 10–20% are defined as slang (Wentworth, Flexner 1967: VI). The ratio of slang and general language elements in the speech of an “average Russian”, an “average Pole” or an “average Slovene” seems to be similar. M. Czeszewski, the author of one of the newest dictionaries of Polish youth slang, defines slang without using the term or the Polish equivalent gwara młodzieżowa: slang is a bit of everything, “wybuchowa mieszanka językowa” (Czeszewski 2001: VII). From this comes the idea that slang has the status of a general substandard language, which “is an inherent part of the active and passive vocabulary of each speaker of the national language” (Hochel 1993: 17). In an approach like this, the term slang is the lower part of a pyramid in the hierarchy of other kinds of substandards. Hochel sees the argot as formed by non-literary language tools. They are
supposed to give the expressed information a cryptic character, which permits its use only in closed groups of speakers. In his opinion, jargon is a non-literary linguistic instrument, which obscures the expressed information, while emphasising a certain social status or membership of a social group. Slang includes various non-literary linguistic instruments (territorial-dialects, argot, jargon), which gave up, to a considerable extent, the charac- teristics of their origin among the speakers of a national language (Hochel 1993: 21).
Czech linguistics has an opposite understanding of slang. Here, slang is understood as a characteristic form of speech of certain groups, which are linked by their common inter- ests or by professional contacts with each other. It does not occur in a uniform way, which would have a general-territorial, national or vernacular meaning (Nekvapil 1977: 237). The “dictionary of Slavonic linguistic terms” mentions on the one hand slang, jargon and argot in some languages as synonyms, while in other languages either separately or one term is missing: Russian арго, сленг; Ukrainian сленг; Belorussian жаргон, слэнг; Polish slang; Czech slang; Slovakian slang; Upper and Lower Sorbian slang; Bulgarian слянг, жаргон; Мacedonian сланг; Serbo-Croatian сленг, жаргон, арго; Slovenian sleng. Western European equivalents (English slang, French argot and German slang) and a standardised definition complements the series: “Speech of a group of persons sharing a common calling or common interests; it is characterised by specific, usually emotionally coloured, expressions” (Slovnik 1977, vol. 1, 26–27). This “sequence” of the terms we are interested in reflects, in a way, the divergences in the existing terminological system. The linguistic parameters of the three described types of Slavonic substandard are largely similar. Thus, the lexis of the Slovakian slang appears as: a) reinterpretation of words, so only particular speakers are able to understand them (oxidovat’ ‘wait for a long time’, klasika ‘breakfast’); b) deformations of words (debko – debil, promiška – prop- menáda); c) formation or borrowings of words and expressions with a greatly increased expressivity (šprtoš ‘a very good student, someone who swots’, daj si opdich! ‘Back off!’,
kupit’ opicu – opit’ sa) (EJ: 385).
The ways of formation of Croatian jargon are analogue: a) metathesis, b) word-forming affixes, c) formation of new words, d) shortening of words, e) borrowings (Sabljak 2001: X–XI). Similar slang and jargon formation types are described for the East Slavonic lan- guages, for instance for Ukrainian: a) metathesis, b) reordering of syllables, c) summaries,
d) extensions and others (Winnik 2000: 31). The outcome of this is that the terms argot, jargon and slang intersect and interact in the Slavonic traditions, despite the efforts to delineate them from each other. Such an intersection and mutual interaction is reflected most clearly in practical lexicography of the Slavonic substandard.
Linguistic research of substandard varieties
For some Slavonic standard languages the belief exists that their substandard languages are “weak” or “underdeveloped”, for example, the linguistic situation in Belarus, Ukraine, Slovenia, Macedonia. Such diagnosis is subjective and reflects only the limited research of the problem so far. One of the presented arguments is of linguistic and national purism.
Recently, some Slovakicists contended that there is nothing like a Slovakian slang and that the existing elements are of Czech origin. This has been disproved by the arguments of linguists (Hochel 1993: 13). The existence of Ukrainian or Belorussian jargon is likewise disputed and linked with the problematic question of the existence of a “mixed language”, the so-called суржик or трасянка. The “mixed language” resulted from the relevant casual colloquial variants of the national language together with Russian. Re- cently published dictionaries (e.g. Прикало 1998; Stawicka 2003) and specific studies (Mokienko 2001) also show the subjectivity of such an assessment. While Bohemian expressions undoubtedly exist in Slovak slang, and Russian expressions in Ukrainian and Belorussian jargon, these languages have their “own” sociolects. The linguistic systems develop polyfunctionally, due to these sociolects.
The interest in the study of sociolects begins with observations of the secret languages (cant) as well as professional languages. Jagić’s work “The secret languages of the Slavs” (Jagić 1896) needs to be regarded as a “classic”. In his work, the genetic and typological parallels of “cant” of various Slavic peoples are demonstrated.
Unfortunately, this approach of a synthetic analysis of Slavic sociolects has found no consistent continuation to the present day. Contemporary linguistic researchers limit themselves to the historical-etymological interpretation of a specific substandard and jux- tapositions with other Slavonic languages – for instance, Polish and Ukrainian (Horbatsch 1993; 2006), Czech (van Leeuwen-Turnovcová 1993; 2003) and Russian (Grachev 1997; Grachev, Mokienko 2000). Rich material that opens up promising perspectives for con- frontational inter-Slavonic research on the substandard is contained in many dictionaries.
The East Slavonic languages
The Russian substandard varieties of language have been studied extensively and in the most complex way. They were considered in the “Debate about the language” during the Stalinist period and at the time of Marr’s theories.
Sociolinguists have produced a great number of scientific and lexicographical results over the past 20 years. This includes work on the language of the urban population which eluded the censorship that was already being practised in the 1920s and early 1930s. Many linguistic aspects have been studied extensively, as summaries of research in Russia and abroad indicate (Elistratov 1994: 592–674; Grachev 1997: 5–17; Fenyvesi 1996: 189–205;
Bierich 2000; Walter 2000). (See D. Marszk’s informative essay (1999: 622–626) and
W. von Timroth’s work (1986)). The dominant aspects of such studies are: the thematic and ideographical classification of substandard linguistic units or the structuringof corre- sponding material according to a social hierarchy (Timroth 1986: 59–87; 107–110; Puig 1999; Bierich 2000; 2002), the origin and specific description of jargon (or slang) accord- ing to their “distribution spheres”, e.g. argot of the Ofens (Bondaletov 1974), jargon of the hippies and the punks (Fajn, Lurie 1992), of drug addicts (Puig 1991; 1991а; Becker 1994; Grachev 1997; Walter 2003), of pupils and students (Kёстер-Тома 1992; Walter, Mokienko, Nikitina 2003), of soldiers (Djachok 1992) etc. More recently, special interest focuses on the vernacular phraseology (Bykov 1999; Mokienko 1994; Walter, Mokienko 2000; Bierich, Matei 2002). Due to the studies of word-forming potencies of jargon,
new perspectives are opened up (Zemskaja 1999: XVII–XXVII). Works concerning the role of substandard linguistic elements in fictional texts (e.g. Ponomarenko 1992) and the modern folklore of the small genre (Walter, Mokienko 2004) continue. The study of inter-Slavonic and trans-European connections of the Russian vernacular system, deeper historical-etymological research and complex socio-linguistic and regional description, etc., remain a desideratum.
The basis for such a comprehensive study of Russian sociolects was established not less than 200 years ago – with the fixing of the speech of the Ofens in P.S. Pallis’s dictionary (end of the 18th century), and by V.I. Dal (1850; 1854–1855), by publishing the vagabond Van´ka Bec’s (Бец 1903) dictionary booklet and by the, at that time, pioneering dictionary of V.F. Trachtenberg (Тrachtenberg 1908). Sociolinguists have already studied the general principles extensively, the periodisation and the functioning tendencies of Russian jargon. We find evidence in the late 19th and early 20th century works of Baudouin de Courtenay,
M. Vasmer, B.A. Larin, A.M. Seliščev, M. Peterson, S.A. Koporskij, V.M. Žirmusnkij,
M.M. Friedman, D.S. Lichačev, E.D. Polivanov, V.V. Straten, V. Tonkov, L.V. Uspenskij,
R.O. Šors and others. Since the 1960s, both in Russia and abroad, such studies have experienced a second revival after a long “vow of silence”. Russian linguistics was con- demned to this “vow of silence” in the period of the struggle for a “Marxist linguistics”. A list of linguists of the “second wave” would include A. Bierich, D.V. Bondaletov,
E.G. Borisova, V.B. Bykov, F. Drejzin, E.S. Elistratov, O.P. Ermakova, N. Fesenko,
W. Gierke, M.A. Gračev, O. Horbatsch, H. Jachnov, M.V. Kitajgorodskaja, S. Koester-
-Thoma, M.M. Kopylenko, K. Koscinskij, O.A. Lapteva, L.T. Lošmanova, V.M. Mok- ienko, T.G. Nikitina, N.A. Nilsson, F.P. Patton, T. Pristli, R.I. Rozina, E.N. Širjajev,
L.I. Skvorcov, W. v. Timroth, B.A. Uspenskij, H. Walter and others.
The Belorussian substandard is usually looked at as being in the “shadow” of the Rus- sian substandard. Among Belorussian philologists the view that Belorussian jargon does not exist predominates. These philologists contend that the modern lexis and phraseology used in the Belorussian regional language/city language is merely the result of interference and that the so-called “Trasjanka” reflects an expansion of Russian jargon into the Belorussian language. This perception is difficult to agree on because, over 100 years ago, a number of Yiddish argot words and expressions were fixed, especially in Belarus. These words and expressions entered the Russian language later via the Belorussian language (Winer 1895). Like the Ukrainian argot, the development of substandard linguistic vocabulary in the Belorussian language is often influenced by the Polish substandard. The Polish substandard itself has been enriched by Germanisms.
For some time now, the Ukrainian substandard language variants have attracted the at- tention of linguists. In connection with the general increase of interest in folklore, attention is directed towards the secret languages of beggars (жебрацька or дiдiвська мова), travelling musicians (Lirniki) and the argot of Bursaks (pupils in theological seminars). The songs of Lirniki, prayers and folklore have been recorded since the end of the 19th century (Wiktorin 1886; 1894; Гнаток 1896 and other). O. Horbatsch has carefully evaluated, lexicographically systematized and subjected this valuable material to a thorough linguistic analysis (Hor- batsch 1993: 5–45; 165–177; 178–191). He is the spiritus movens of the study of Slavonic
sociolects and shows the close connection of the traditional Ukrainian argot system and the argot of military members (Horbatsch 1993: 66–101), the argot of pupils and students (112–164), the argot of criminals and inmates (102–111; 192–256). With the publications of J.P. Dzendelivskij and L. Stavic’ka, studies of the 19th century traditional Ukrainian argot-system continued: арго лирников (Дзенделiвський 1977а; Stavic’ka 2005: 72f.), кожевенников (Дзенделiвський 1977b), ре- месленников-портных (Дзенделiвський 1983; Stavic’ka 2005: 79f.) and арго бурсаков (Дзенделiвський 1979, 1988; Stavic’ka 2005: 114f.). The temporal and geographical origin of this material has been described in detail and it has been carefully lexicographically edited.
O. Horbatsch encouraged the juxtaposition of Ukrainian, Russian (Horbatsch 1993: 257–289; 321–346) and Polish (347–359) sociolects, as well as research on the Germanic elements in the Slavonic argot system (290–320). The complete text of his habilitation was published in Lviv (2006). This will certainly strengthen the linguistic interest in Ukrainian sociolects. This interest is particularly important because the Ukrainian argot plays an essential role in the “influence of jargon” of the East Slavonic languages (Mokienko 2001). It is remarkable that in works on the Russian argot, which have an historical-etymological focus, Ukrainian language material is of constantly increasing importance (Grachev 1997; Otin 1999; Grachev, Mokienko 2000 and other). The new dictionary by L. Stavic’ka (Stawicka 2003) provides important approaches for an objective description of contem- porary interactions of Ukrainian and Russian jargon. In the preamble of this dictionary, the role of суржик is not evaluated from a linguistically purist point of view, but as a real fact of linguistic blending, which enforces the national language system (2003: 9–18).
The West Slavonic languages
Polish substandard. West Slavonic sociolects cannot be described without a solid evaluation of Polish research. Important lexicographical essays about secret languages (mowa złodziejska, szwargot więzienny, żargon złodziejski, blatna muzyka) were published in Poland 100 years ago (Kurka 1896; Estreicher 1903; Ludwikowski; Walczak 1922 and others). Thanks to O. Horbatsch, these books are still accessible today (Horbatsch 1979, 1979a). Those studies are still up to date, as is their systemisation and etymological interpretation of linguistic material. Furthermore, the basic direction of the expansion of sociolects in West and East Slavonic languages is given by showing the strong influence of Yiddish and German on the “cant” and on the development of the secret languages. The publication of research concerning the language of thieves has promoted studies and lexicographical descriptions of corresponding material in Russia. Its influence is visible in the first dictionary of Russian cant, the dictionary by V.F. Trachtenberg (today known to Slavists via reprints and new editions in Germany and the USA respectively [1978; 2002; Kozlovskij 1983], not just in the title of “Блатная музыка”(1908), but also in the commentaries and supplements of Baudouin de Courtenay, in which many links to Polish and Yiddish borrowings can be found. The study of Polish sociolects has not been interrupted. That is why, for example, a detailed description of the travelling grocer’s vocabulary can be found in Budziszewska’s disquisition “Żargon ochwesnicki” (1957). A detailed analysis of Warsaw slang was given by B. Wieczorkiewicz in 1966 (“Gwara
warszawska dawniej i dziś”; “Słownik gwary warszawskiej XIX wieku”). In 1951 the first monograph about the Polish language of criminals was published by H. Ułaszyn (“Język złodziejski”). Special attention was given to the question of interaction with the national language in the aftermath of the Second World War. Its answer questions the dynamic function of sociolects in its hierarchy “język-dialekt-gwara-żargon” (K. Dejna, S. Urbańczyk, S. Grabias, A. Furdal and others). Due to the general “hush up” of the mentioned problematic, youth jargon was studied less. After political changes, over the last two decades, previously marginalised aspects of sociolinguistics have been considered and described (Kania 1995; Czeszewski 2001; NSGU 2004 and others). Studies dedicated to the specific aspects of youth talk, e.g., jargon phraseology (Nevzorova-Kmieć 2002), in which the complexity of the correlating subculture is shown, were published. Thеse interpretations were only possible with the Polish lexicography of jargon.
Czech substandard. The tradition of research of the substandard is strongly connected with linguistic research in Europe, especially in Germany and the Netherlands. Already in 1821 the brochure “Hantýrka čili jazyk zlodějů” by J. Puchmajer was published, and in the early 20th century the first Czech substandard dictionaries, e.g. “Hantýrka (tajná řeč) zlodějská ze zač. XIX.stol.” (Český lid”, XV, Praha, 1906, p. 46–48) or “Slovník české hantýrky” Fr. Bredler (Železný Brod, 1914). The first edition of the theoretical linguistic journal “Slovo a slovesnost” (1935) published studies by P. Trost which demonstrated the interest that linguists in Prague had in the social aspects of the linguistic system. In the 1930s F. Oberpfalcer’s “Argot a slangy” (1934) was published. This remains a basic text for Czech linguists.
From the 1960s, in response to the issues mentioned above, a series of research projects have been developed. The publications of J. Hubáček considered the onomasiological principle of slang (Hubáček 1971), the slang of railway workers (Hubáček 1974) and Czech slang of different kinds (Hubáček 1979, 1981). He also published a little dictionary of Czech slang (Hubáček 1988). Another Czech linguist writing on modern Czech argot published his own work (Suk 1979), and his book series on professional jargons (military, driver, craftsmen etc.) was only published after he emigrated to Switzerland (Suk 1993). Rich (even though heterogeneous) language material is contained in P. Ouřednik’s dic- tionary (1988, 1992). The first edition appeared abroad due to the censorship in his home country. With the help of Czech linguists, both general and more specific problems of the substandard have been analysed, e.g. the specific development of structural-semantic verb models in youth slang (Nekvapil 1982), regenerations in the slang of tourists (trampský slang) as a special variant of youth slang (Nekvapil 1977) or the quantitative characteristics of Czech sociolects (Klimeš 1972). There are a number of linguists who have contributed to research on the Czech substandard. These include: J.V. Bečka, M. Hübl, R. Krátký,
V. Křístek, J. van Leeuwen-Turnovcová, F. Svěrák, Jar. Suk and J. Frolík, Sl. Utěšny et al. Slang and argot were discussed at the regular conferences organised by L. Klimeš and
J. Nekvapil of the pedagogic faculty of Plzen University, which were held between 1977 and 1989. These conferences helped to advance research (cf. topic overview of Nekvapil 1984). They were attended by Czech and Slovakian linguists (Š. Krištof, P. Ondruš,
A. Habovštiak, B. Hochel, J. Bosák and others), as well as by linguists from other countries, like C. Karastojčeva from Bulgaria. Proceedings from the conferences were published.
Slovakian substandard. Slovak linguistics have also dealt with the social aspects of language. Interesting publications about Slovak sociolects were released in the 1940s and 1960s. This includes a book of Slovak student and military slang (Orlovský 1941), an analysis of the “Argot of Slovakian children” by P. Ondruš (1977) – although the authenticity of the material is questioned by multiple Slovakian philologists – essays by
J. Švedu on pilot jargon (1946), work by Š. Krištof (1963) and several studies by J. Bosák, Š. Šikra and S. Šoková. Since the 1980s Braňo Hochel has been occupied with Slovakian slang, especially youth language; cf. his programmatic article “What’s this slang?”, in which he demonstrates the interaction of slang with other layers of non-literary languag- es (Hochel 1982), and the analysis of the lexis of non-literary language (Hochel 1983). Hochel summarized his research findings and the material of some of his predecessors in a dictionary (Hochel 1993).
South Slavonic languages
Vuk Karadžić started the research on Serbian substandard. He introduced in the second edition of his dictionary (Wien 1852) different kinds of argot from the speech of Serbian blind beggars, the so-called gegavički jezik. According to B. Jagić these are mostly Slavic regenerations and partially Turkic-speaking borrowings (Jagić 1896: 23–24). The pro- fessional jargon of bricklayers at the river Drina located between the towns of Rača and Ljubovija, which has been gathered by M. Gj. Milićević, is counted among the Serbian secret languages by Jagič. The majority of expressions are of Albanian origin and there are a series of correlations with the argot of bricklayers from the Rhodope Mountains (Jagič 1896: 25–27). The tradition of regarding Serbian sociolects as a kind of secret language is retained in modern interpretations as well. D. Andrić characterises jargon as a substandard linguistic complex which shows the following characteristics: associativity, non-disclosure, a two-layered form and content, pejorativity, irony and sarcasm, surreal connections, nonsense, canorousness, sculptability (creation of new units based on existing models), contrastivity, hyperbole (Аndrić 1976: XIII–XV). He emphasises the powerful “predisposition” of the modern Serbian jargon, which he gathers from the professional languages and the urban vernacular.
The traditional interpretation of the jargon as a mixed form of substandard language elements (especially of the urban koine) is just as characteristic for the description of youth jargon (or slang), for example, in his definition of the speech of the “underprivileged” of Belgrade (Imamij 2000), and of the common language structure of Serbia’s capital (Gerzić 2000). The mixed character of Serbian sociolects becomes especially clear in a lexicographical comparison with the specialised and differentiated Anglo-American slang (Gerzić 2000). This general problem is going to be looked at more precisely later.
Croatian substandard. An independent sociolect, the so-called šatrovački govor or
šatra, developed from the spoken language in Zagreb and has its roots, as do the majority
of the Slovak sociolects, in the secret languages of the 19th century. Over the last 40 years it evolved, under the conditions of the metropolis of Zagreb, on one hand into a substan- dard and on the other hand into a special language of various social groups (of railway workers, of show business, of bank clerks, of jazz musicians, of commercial shippers, of drug addicts, of pilots, of boxers, of emigrants and others) (Sabljak 2001: VII–VIII; XXIII–XXIV). It is interesting that Sabljak used the national term šatrovački govor in the first edition of his book in 1981(Sabljek 1981), but 20 years later chose a more “Europe- an” title – “Rečnik hrvatskoga žargona” (Sabljak 2001). Because of that, the general and the interregional character, as well as the stronger internationalisation, are emphasized. The younger generation has become the dominant group of speakers of that jargon. This is also the case in other Slavonic languages. This has resulted in increased academic and lexicographical interest in sociolinguistic subjects. The special descriptions of territory (e.g. in Split – Vidović 1990), professional youth slang (e.g. of tailors – Antonić 1998) or the speech of drug addicts (Nazor 1997) are evidence of that.
Slovenian substandard. The origin of the Slovenian sociolect can be traced to the secret languages as well, the so-called rokovnjak or the plintovska špraha (the second term is explained by Jagič as a Germanism with the meaning of “Language of the blind, of the blind beggars”). This lexis was fragmentary, determined in the 19th century and etymologically de- scribed (K. Štrekelj, J. Benković), and was partially included in dictionaries (M. Pleteršnik, F. Miklošić). The importance of the material for Slavonic studies is demonstrated by the fact that Jagić grants a lot of space to the study of Slavonic secret languages and even provides a little alphabetical dictionary with historical-etymological commentaries (Jagić 1986, 27–36). Recognition of the high number of Germanisms, Italianisms and partially Cro- atianisms remains important in discussion of Slovenian secret languages. The concrete representation of the connection between the German cant and the Slovenian plintovska špraha is significant. The tradition of the fixing and description of Slovenian sociolects continues, especially in lexicographical works. Linguists who are dealing with the sub- standard will find rich material in, for example, the multiple volumes of the academic dictionary of the Slovenian language. However, a comprehensive specific description of the Slovenian sociolects is non-existent at this time, even though in some Slovenists’ works, e.g. by Jože Toporišič, these questions are addressed in combination with the general language use and borrowings. The interest of young students in these problems is noticeable.
Bulgarian substandard. According to Bulgarists, the Bulgarian sociolects have been studied insufficiently. Only two minor publications (“Тарикатско-български речник” with an introduction by P. Vojnkov in the magazine “Родна реч” in 1930, and an article in G. Armjanov’s monograph “Жаргонът, без който (не) можем” in 1989) preceded the first modern dictionary, the “Речник на българския жаргон” (Аrmianov 1993). In addition, there are also some smaller publications on youth slang (Karastojčeva 1978a; Karastojčeva 1978b; Karastojčeva 1979). The reason for ignoring the jargon is due to the fact that it was regarded as an expression of vulgarity and cynicism for a long time. It was
seen as something that ruins the language culture and restricts the intellectual abilities of its speakers. “Doubtful inflow of words that are condemned to a niche existence”, “Re- flection of a declining bourgeois ideology of an individualistic, restricted, degenerated and amoral awareness”, “linguistic decay” – these are only a few characteristics of jargon in socialist Bulgaria (Аrmianov 1993: 3). The second reason for the resistance is based on the fact that perceptions claim the jargon to be scientifically unreliable. Actually, the jargon contains many ironic words and expressions which originated in the popular “culture of laughter”. However, this is only a testimony of its increased expressivity and not of linguistic “inferiority” (Аrmianov 1993: 5). Such symbiosis between jargon and humour is also characteristic for Russian (Walter, Mokienko 2004), Serbian (Аndrić 1976, IX) and other Slavonic sociolects. A certain tabooing of Bulgarian sociolects is also reflected in theoretical interpretations. Thus, the term jargon is understood in Bulgarian philology in a broad sense and includes almost the entire lexis and phraseology of the Bulgarian language. Expressivity is considered to be the main categorical feature: “Jargon is a social dialect of such persons who are united by a certain closeness in profession, education, interests, lifestyles etc.. Their vocabulary and phraseology are seen as being different from the literary language, dialects and foreign words because they are created by the speakers themselves and are identified by the high expressivity, free use and imperfection of gram- matical construction (Аrmianov 1993: 4). To some extent this definition differentiates the jargon from the secret languages, from cant and from the professional languages, which fulfil other functions, but also from the urban vernacular and the dialects. However, on one hand, it is known that many words are borrowed especially from the “classical” argot and that they quickly acquire an increased expressivity. On the other hand, it is difficult to distinguish jargon from vulgarisms and swear words with this kind of definition. It is generally known that these are entering the jargon only to a lesser extent.
Summary and perspectives
The overview of research work in the field of Slavonic substandard shows that Sla- vonic sociolects have developed dynamically over the past century and a half. General trend lines are visible – from the secret languages and the argot to the jargon of the youth. Nowadays, youth jargon becomes the essential resource for the renewal of speech and of the literary language. While in some regions the sociolects have been researched al- most entirely, some theoretical and practical issues remain, including issues raised more than 100 years ago by V. Jagič. In particular, the provision of a historical-etymological analysis against a broad European background is required. A beginning was made on the basis of Russian material submitted by B.A. Larin (1931), and this was only con- tinued half century later (Bondaletov 1990; Grachev, Mokienko 2000; Horbatsch 1993; van Leeuwen-Turnovcová 1993; Otin 1999). It is impossible to study the pan-European roots of Slavonic sociolects systematically without first juxtaposing them. There already exists a comprehensive material basis to do this. For example, Russian-Ukrainian-Polish or Croatian-Slovenian-Czech-German interlingual links between sociolectal areas can
be identified by comparison, and the ways of traditional Slavonic cant and of modern jargon can be pursued on the European map. In addition, such juxtaposition permits the determination of the relationship between “self” and “alien” objectively in the system of Slavonic sociolects, and allows the description of the spatial and chronological hierarchy, as well as the anticipation of future developments.
As previous experiences demonstrate, a complex study of substandard linguistic varieties of the Slavonic languages is impossible if it is done at the level of etyma or merely of single “guide words”. Juxtaposition/confrontation is appropriate in such an approach. The descrip- tion of individual sociolects does not apply the same criteria. The tertium comparationis can be found in the semantic typology of the Slavonic argot and jargon. Working out the dominant ideographic blocks (or structural-semantic models) will help to create the basis for interlingual confrontation to demonstrate the conceptual universals of the lexis and phrase- ology and thus to reconstruct a specific “sociolectal world view” for individual systems.
Bibliography
Аndrić D. (1976), Dvosmerni technik srpskog zhargona i zhargona srodnikh rechi i zraza,
Belgrad.
Antonić L. (1998), Blues za šnajdericu Herminu, Osijek.
Arapov M.V. (1998a), Zhargon, [in:] Bolshoj enciklopedicheskij slovar. Jazykoznanije, Moscow. Arapov M.V. (1998b), Sleng, [in:] Bolshoj enciklopedicheskij slovar. Jazykoznanije, Moskva. Аrmianov G. (1993), Technik na blgarski zhargon, Sofia.
Becker А. (1994), Specificheskije cherty leksiki narkomanov (issledovanije po rossijskoj presse, sravnenije s leksikoj niemieckojazychnykh narkomanov), Lexikographie und Lexikologie im Russischunterricht (als Fremdsprache), 3. Internationale wissenschaftliche Konferenz, Berlin.
Bierich A. (2000), Zur gegenwärtigen Situation der substandardsprachlichen Varietäten im Russischen, [in:] B. Panzer (Hg.), Die sprachliche Situation in der Slavia zehn Jahre nach der Wende, Beitr. zum Int. Symposium des Slavischen Instituts der Universität Heidelberg
v. 29. September bis 2. Oktober 1999, Frankfurt am Main.
Bierich А. (ed.) (2009), Variatäten im Slavischen. Substandartnyje warianty slavianskikh jazykov. Izbrannyje statji, Frankfurt am Main.
Bierich A., Mokienko V.M., Walter H. (2009), Slavische Substandardforschun, [in:] А. Bierich (ed.) (2009), Variatäten im Slavischen. Substandartnyje warianty slavianskikh jazykov. Izbran- nyje statji, Frankfurt am Main.
Bierich А., Matei J. (2002), Frazeologia v russkom i khorvatskom substandarte, [in:] Nowa
frazeologia w nowej Europie, Szczecin [= Słowo. Tekst. Czas VI]. Bondaletov V.D. (1987), Socialnaja lingvistika, Moscow.
Bondaletov V.D. (1990), Inojazychnaja leksika v russkom argo. Uchebnoje posobijje k spec-
kursu, Kujbyshev.
Bondaletov V.L. (1974), Uslovnyje jazyki russkikh remeslennikov i torgovcev, Riazan. Bondaletov V.D. (2004), V.I. Dal i tajnyje jazyki v Rossii, Moscow.
Bredler Fr. (1914), Slovník české hantýrky, Železný Brod.
Bykov V. (1994), Russkaja fenia. Slovar sovremennogo interzhargona asocialnykh elementom, Smoleńsk.
Bykov V.B. (1999), V kakuju butylku polez „golyj Vasja” (iż istorii Russkij substandartnoj frazeologii), „Russistik”, 1–2.
Crystal D. (1995), Die Cambridge Enzyklopädie der Sprache, Übersetzung und Bearbeitung der deutschen Ausgabe von Stefan Röhrich, Ariane Böckler und Manfred Jansen, Frankfurt– New York.
Czeszewski M. (2001), Słownik slangu młodzieżowego, Piła.
Djachok М.Т. (1992), Soldatskij byt i soldatskoje argo, „Rusistika”, No. 1.
EJ (1993), Encyklopedia jazykovedy. Spracoval Jozef Mistrík s kolektivom autorov, Bratislava. Elistratov V.S. (1994), Slovar moskovskogo argo (materialy 1980–1994 gg.), Moscow.
Elistratov V.S. (2000), Slovar russkogo argo (materialy 1980–1990-х gg.), Moscow.
Elistratov V.S. (2009), Zhargon i teoria mifa, [in:] А. Bierich, Variatäten im Slavischen. Sub- standartnyje warianty slavianskikh jazykov. Izbrannyje statji, Frankfurt am Main.
Estreicher K. (1867), Gwara złoczyńców, Warszawa. Estreicher K. (1903), Szwargot więzienny, Kraków–Warszawa. Fajn A., Lurie V. (1991), Vsio v kajfe, Sankt Petersburg.
Fenyvesi I. (1996), Sovremennyje slovari russkogom slenga, „Studia Slavica Savariensia”,
No. 1–2.
Gerzić B. (2000), Rečnik savremenog angloameričkog slenga, Beograd.
Gerzić B., Gerzić N. (2000), Rečnik savremenog beogradskog žargona, Beograd. Grachev М.А. (1992), Jazyk iz mraka: blatnaja muzyka i fenia, Slovar.
Grachev М.А. (1997), Russkoje argo, Nizhnij Novgorod.
Grachev М.А. (2006a), Slovar sovremennogo molodechnogo zhargona. Bolee 6000 zhargo- nizmov, Moscow.
Grachev М.А. (2006b), Тоlkovyj slovar russkogo zhargona, „Slovarnaja klassika”, Moscow. Grachev М.А. (2009), Таbuizirovannyje slova v Russkij vorovskoj rechi, [in:] А. Bierich,
Variatäten im Slavischen. Substandartnyje warianty slavianskikh jazykov. Izbrannyje statji, Frankfurt am Main.
Grachev М.А., Mokienko V.M. (2000), Istoriko-etimologicheskij slovar russkogo zhargona,
Sankt Petersburg.
Grachev М.А., Mokienko V.M. (2008), Russkij zhargon: жаргон: Istoriko-etimologicheskij
slovar, Moscow.
Hochel B. (1982), Čo je to slang. Slang a iné nespisovné vrstvy jazyka. (Pokus o vymedzenie a usúvzťaženie javu), Sborník přednášek z II. Konference o slangu a argotu v Plzni 23.–26. září 1980, Plzeň.
Hochel B. (1983), O nespisovnej slovnej zásobe mládeže, „Studia Academica Slovaca”, No. 12. Hochel B. (1993), Slovník slovenského slangu, Bratislava.
Horbatsch O. (1979a), Polnische Gaunersprache. I. Karol Estreicher: Szwargot więzienny, Kraków 1903, (Herausgegeben von O. Horbatsch, Frankfurt am Main 1979).
Horbatsch O. (1979b), Polnische Gaunersprache. II. Antoni Kurka. Słownik mowy złodziej- skiej, 1907; W. Ludwikowski, N. Walczak, Żargon mowy przestępców. „Blatna muzyka”. Ogólny zbiór słów gwary złodziejskiej. Warszawa 1922, (Herausgegeben von O. Horbatsch, Frankfurt am Main 1979).
Horbatsch O. (1982), Russische Gaunersprache. I, Frankfurt am Main. Horbatsch O. (1993), Зiбраннi статтi. I. Арго на Українi, München. Horbatsch O. (2006), Argo v Ukraini, Lviv.
Hubáček J. (1971), Onomaziologické postupy ve slovní zásobě slangů, Praha. Hubáček J. (1974), Železničářský slang, Praha.
Hubáček J. (1979; 1981), O českých slanzích, Ostrava. Hubáček J. (1988), Malý slovník českých slangů, Ostrava. Imamij P. (2000), Beogradski frajerski rečnik, Beograd.
Jagić V. (1896), Die Geheimsprachen bei den Slawen, „Sitzungsberichte der philosophisch-
-historischen Classe der Kaiserlichen Akademie der Wissenschaften”, Vol. 133. Kania S. (1995), Słownik argotyzmów, Warszawa.
Karastojčeva C. (1978a), Kоnstruktivno obuslovenite znachenija – istochnik za obogatiavane technika na mladezhskija sleng, „Blgarski ezik”, Vol. 28.
Karastojčeva C. (1978b), O některých zvláštnostech v syntagmatice bulharského slangu mládeže, [in:] Sborník prednášek z konference o slangu a argotu v Plzni v září 1977, Plzeň, 35–42.
Karastojčeva C. (1979), O některých syntagmatických jevech ve slangu mládeže, „Naše řeč”, 62, 125–130.
Karastojčeva C. (1988), Blgarskijat mladezhski gomor, Sofija.
Klimeš L. (1972), An attempt at a Quantitative Analysis of Social Dialects, „Prague Studies in Mathematical Linguistics”, Vol. 4.
Kozlovskij V. (1983), Sobranije russkikh vorovskikh slovarej v chetyrikh tomach, Nеw Yоrk. Kozlovskij V. (1986), Argo Russkij gomoseksualnoj subkultury. Materialy k izucheniju, Nеw Yоrk. Krištof Š. (1963), Mládežnícky slang v Nitre, Zborník Pedagohgického inštitútu v Nitre,
Bratislava.
Kurka A. (1896), Słownik mowy złodziejskiej, Lwów.
Leeuwen-Turnovcová J. van (1993a), Historisches Argot und neuer Gefängnisslang in Böhmen. Teil I: Wörterbuch, Berlin.
Leeuwen-Turnovcová J. van (1993b), Kultursemantische Aspekte der substandarden Lexik
[in:] N. Reiter (Hg.), Standard und Nonstandard in Süd- und Osteuropa.
Leeuwen-Turnovcová J. van (2003), Historisches Argot und neuer Gefängnisslang in Böhmen. Teil 2: Materialanalyse und Lehnquellen, Berlin.
Ludwikowski W., Walczak H. (1922), Żargon mowy prestępców. Blatna muzyka. Ogólny zbiór słów gwary złodziejskiej, Warszawa.
Marszk D. (1999), Substandard, [in:] H. Jachnow (Hg.), Handbuch der sprachwissenschaft- lichen Russistik und ihrer Grenzdisziplinen, Wiesbaden.
Mokienko V.M. (1994), Substandartnaja frazeologia russkogo jazyka i niekotoryje problemy jejo lingvisticheskogo izuchenija, „Lа rеvuе russе”, No. 7.
Mokienko V.M. (1995), Slovar russkoj brannoj leksiki (matyizmy, obscenizmy, eufemizmy s istoriko-etimologicheskimi kommentarijami). A-A-ЯЯ. Mit einem Nachw. Von Soia A. Koester-
-Thoma, Berlin.
Mokienko V.M. (2000), Zur aktuellen Sprachsituation in der Ukraine, [in:] B. Panzer (Hg.), Die sprachliche Situation in der Slavia zehn Jahre nach der Wende, Int. Symposium des Slavischen Instituts der Universität Heidelberg v. 29. September bis 2. Oktober 1999, Frankfurt am Main.
Mokienko V.M. (2001), Ukrainskije istochniki russkogo zhargona, Ukrainske i slovjanske movoznavstvo, Mizhnarodna konferencija na chest 80-richchia professora Josipa Dzendeli- vskogo, (Suchasni problemy movoznavstwa ta literaturoznavstva. Zbirnyk naukovykh prac, Vyp. 4), Uzhgorod.
Mokienko V.M. (2009), Strukturo-semanticheskoje modelirovanije i istoriko-etimilogicheski analiz russkogo zhargona, [in:] А. Bierich, Variatäten im Slavischen. Substandartnyje warianty slavianskikh jazykov. Izbrannyje statji, Frankfurt am Main.
Mokienko V.M. (2018), Wo der Hund begraben liegt. Studien zur slawischen Parömiologie
und Phraseologie, Burlington–Greifswald.
Mokienko V.M., Nikitina T.G. (2000), Bolshoj slovar russkogo zhargona. 25 000 slov i 7000
ustojchivykh sochetanij, Sankt Petersburg.
Mokienko V.M., Nikitina T.G. (2003), Slovar Russkij brani (matizmy, obscenizmy, eufemizmy),
Sankt Petersburg.
Nazor M., Lalić D. (1997), Narkomani: smrtopisi, Zagreb.
Nekvapil J. (1977), Krajová diferenciace jednoho slangu, „Naše řeč”, No. 60.
Nekvapil J. (1982), Poznámky k některým aspektům slangových sloves, Sborník přednášek z II. Konference o slangu a argotu v Plzni 23.–26. září 1980, Plzeň.
Nekvapil J. (1984), Plzeňské konference a sborníky o slangu a argotu, „Slavia”, ročn. 53.
Nekvapil J. (1986), On the Communicative Approach to the Study of Slang, [in:] J. Chloupek,
J. Nekvapil (eds.), Reader in Czech Sociolinguistics, Praha.
Nekvapil J. (1987), Některé sociolinguistické aspekty výzkumu slangu, Sborník přednášek z III. Konference o slangu a argotu v Plzni 24.–27, Ledna Plzeň.
Nekvapil J. (1990), K vysvětlující síle českéhé jazykověsného pojmu slang, L. Klimeš Lumír (ed.), Sborník ze IV. Konference o slangu a argotu v Plzni 9.–12.02.1988, Plzeň.
Nekvapil J. (1993), Slang and Some Related Problems in Czech Linguistics, Studies in Func- tional Stylistics (= Linguistic and Litterary Studies in Eastern Europa (LLSEE), Vol. 36),
J. Chloupek, J. Nekvapil (eds.), Amsterdam–Philadelphia.
Nekvapil J. (1994), Standard und Nonstandard im Tschechischen unter dem Aspekt der Erforschung von Slangs, [in:] N. Reiter, U. Hinrichs, J. van Leeuwen-Turnovcová (Hsg.), Sprachlicher Standard und Substandard in Südosteuropa und Osteuropa, Symposion vom
12.–16. Oktober 1992 in Berlin, Berlin–Wiesbaden.
Nekvapil J. (1995), Rez.: Leeuwen-Turnovcová 1993, „La Linuiguistique”, No. 31.
Nevzorova-Kmieć E.A. (2002), Frazeologia polskogo molodiozhnogo zhargona (semantiche- skij aspekt), Sankt Petersburg.
Nevzorova-Kmieć E.A. (2009), Frazeologia polskogo molodiozhnogo zhargona, [in:] А. Bie- rich, Variatäten im Slavischen. Substandartnyje warianty slavianskikh jazykov. Izbrannyje statji, Frankfurt am Main.
Nikitina T.G. (2000), Tolkovyj slovar molodiozhnogo slenga: Slova, nieponiatnyje vzroslym.
Okolo 2000 slov, Moscow.
Nikitina T.G. (2003), Tolkovyj slovar molodiozhnogo slenga. Boleje 12000 slov; свыше 3000 frazeologizmov, Moscow.
Nikitina T.G. (2013), Kljuchevyje koncepty molodiozhnoj kultury: tematicheskij slovar slenga,
Sankt Petersburg.
NSGU 2003 – Kasperzak M., Rzeszutek M., Zgółkowa H. (2003), Nowy słownik gwary uczniowskiej, Wrocław.
Oberpfalcer F. (1934), Argot a slangy, „Československá vlastivěda III”, Praha. Orlovský (1941), K slovenskému slangu študentskému a vojenskému, Martin.
Оtin Е.S. (1999), Мaterialy k slovariu substandartnoj leksiki, [in:] E.S. Оtin, Izbrannyje
raboty, Donieck.
Otin Е.S. (2004), Slovar konnotativnykh sobstvennykh imen, Donieck.
Polański K. (1993a), Język specjalny. Język tajny, [in:] K. Polański (red.), Encyklopedia języ- koznawstwa ogólnego, Wrocław–Warszawa–Kraków.
Polański K. (1993b), Żargon (argot, slang), [in:] K. Polański (red.), Encyklopedia językoznaw-
stwa ogólnego, Wrocław–Warszawa–Kraków.
Ponomarenko L.A. (1992), Substandartnyje elementy v rasskazakh V.M. Shukshina, [in:]
V.M. Shukshin, Zhizn i tvorchestvo, Barnaul. Puchmajer J. (1821), Hantýrka čili jazyk zlodějů, Praha.
Puig M. Sanches (1991a), Opisanie sposobom prijoma narkoticheskikh sredstv v Leksie
russkojazychnykh narkomanov, „Russistik”, No. 1.
Puig M. Sanches (1991b), Torach – lomka nedobor: leksicheskije sposoby vyrazhenija sostojanij na zhargonie russkojazychnykh narkomanov, [in:] „Rusistikа Еspаñоlа. Nauchnyj zhurnal po problemam russkogo jazyka literatury”, No. 1.
Puig M.S. (1999), Saturativnyj spsoć dejstvija v glagolakh opisania sostojanija opjanenija,
„Russistik”, No. 1–2.
Pyrkalo S. (1998), Pershij slovnyk molodizhnogo slengu. Układach Svitlana Pyrkalo. Za
redakcieju Jurija Mosenkisa, Kyiv.
SMŽ – Ageeva I., Benediktova A., Nauchn, Sternin I.A. (eds.) (1992), Slomolodiozhnogo zhargona. Slova, vyrazhenija, kliczki rokzviozd, prozvishchs uchitelej. Podrobnyje ubjasnienija, primery upotreblenija. Оk. 1600 jedinic, Voronezh.
Stawicka L. (2003), Korotkyj slovnyk zhargonnoi leksyky ukrainskoi movy. Mistyc ponad 3200 sliv i 650 stijkykh slovopoluchen, Kyiv.
Stawicka L (2005), Argo, zhargon, sleng. Socialna differenciacija ukrainskoi movy, Kyiv.
Suk J. (1979), Současný český kriminální slang a světský argot, Samizdat. Suk J. (1993), Několik slangových slovníků, Praha.
Timroth W. vоn. (1986), Russian and Soviet Sociolinguistics and Taboo Varieties of the Russian
Language (= Slavistische Beiträge. Bd. 205), München.
Тrachtenberg V.F. (1908), Blatnaja muzyka („Zhargon” tiurmy), Sankt Petersburg. Vidović R. (1990), Rječnik žargona splitskich mladih naraštaja, „Čakavska rič”, No. 1.
Walter H. (2000), Literatur und Wörterbücher zum russischen Substandard, [in:] Lexikographie und Substandard. Gegenwärtige und künftige Aufgaben der Lexikographie (= Greifswalder Beiträge zur Slawistik V), Greifswald.
Walter H. (2002), Literatura i slovari po russkomu substandartu (vyshedshije vnie Rossii), [in:] „JASLIK. Informacionnyj biulleten”, No. 51.
Walter H. (2003), Russisch-Deutsches Wörterbuch des Drogenslangs, Frankfurt am Main– Berlin–Bern–Bruxelles–New York–Oxforf–Wien.
Walter H. (2009), Brat na bzdukhu, brat/vziat chto na arapa, do lampochki. Zu einigen neuen Erscheinungen in der russischen Phraseologie, [in:] А. Bierich, Variatäten im Slavischen. Substandartnyje warianty slavianskikh jazykov. Izbrannyje statji, Frankfurt am Main.
Walter H., Mokienko V.M. (2000), Poslovicy russkogo substandarta. Materialy k slovariu,
Greifswald.
Walter H., Mokienko V.M. (2001), Russisch-Deutsches Jargon-Wörterbuch, Frankfurt am Main– Berlin–Bern–Bruxelles–New York–Oxford–Wien.
Walter H., Mokienko V.M. (2002), Nogaja jazykovaja zhizn drevniejshej professii, [in:] Slovo.
Fraza. Tekst. Sbornik naucjnykh sostej k 60-letiju М.А. Аlekseenko, Moscow.
Walter H., Mokienko V.M. (2005, 2008, 2010), Antiposlovicy russkogo naroda, Sankt Pe- tersburg–Moscow.
Walter H., Mokienko V.M. (2007a), Bolshoj slovar russkikh prozvishch, Moscow.
Walter H., Mokienko V.M. (2007b), Bolshoj russko-nemeckij slovar zhargona i prostorechij,
Moscow.
Walter H., Mokienko V.M. (2010), Soziolekte in der Slavia (Überblick), [in:] K. Gutschmidt,
S. Kempgen, S.T. Berger, P. Kosta (Hg.), Die slavischen Sprachen. The Slavic Languages. Ein internationales Handbuch zu ihrer Struktur, ihrer Geschichte und ihrer Erforschung. An International Handbook of their Structure, their History and their Investigation, Berlin– New York.
Walter H., Mokienko V.M., Nikitina T.G. (2003), Slovar russkogo shkolnogo i studencheskogo
zhargona, Greifswald.
Walter H., Mokienko V.M., Nikitina T.G. (2005), Tolkovyj slovar russkogo shkolnogo i stu- dencheskogo zhargona. Okolo 5000 slov i vyrazhenij, Moscow.
Wentworth H., Flexner S. B. (1967), Dictionary of American Slang, New York. Wiktorin K. (1886), Didivska (zhebracka) mova, „Zoria”, Lviv 1886.
Winer L. (1895), Jevrejsko-niemeckije slota v russkikh narechijakh, „Живая старина”, No. 1. Winnik V.D. (2000), Аrgo, [in:] Ukrainska mova. Enciklopedija, Kyiv.
Zemskaja Е.А. (1999), Slovoobrazovanije, [in:] Еrmakova O.P., Zemskaja Е.А., Rozina
R.I. (eds.), Slova, s kotorymi my vstrechalis: Тоlkovyj slovar russkogo obshchego zhargona,
Moscow.
Streszczenie
Badania substandardu w językach słowiańskich
Dla współczesnych języków słowiańskich charakterystyczny jest rosnący wpływ nietypowych elementów językowych. Sprowadza to niską jakość i eksplorację do centrum uwagi. W epoce socjalizmu nieprzestrzeganie norm językowych było postrzegane jako zjawisko bardzo negatywne, coś, co niszczy kulturę językową i ogranicza zdolności mentalne jej mówców. Jest to również powód niewystarczających badań i tabu w przypadku niskiej jakości odmian językowych w języku słowiańskim. Ta sytuacja uległa całkowitej zmianie, począwszy od lat 90. XX wieku. Artykuł zawiera informacje o najnowszych osiągnięciach w zakresie badań niestandardowych odmianek języków w Slavii.
Słowa kluczowe: języki słowiańskie, zmiany leksykalne, niestandardowe, substandardowe, socjolekt, żargon korporacyjny, językowe parametry opisu, języki wschodniosłowiańskie, zachodnie i południowe, konceptualne uniwersalia leksyki i frazeologii, słowniki nienormatywne
Valery Mokienko https://orcid.org/0000-0002-0264-0576
Petersburski Uniwersytet Państwowy
Аннотация
В статье демонстрируется влияние Библии на формирование русского литературного языка. Этот процесс объединяет русский язык с литературными языками многих народов, приобщенных к христианской культуре. Рассматриваются библеизмы разного типа, имеющие соответствия в других европейских языках, в том числе славянских. При общности источника библеизмов в языках, находящихся под влиянием христианской культуры, и в русском языке обнаруживаются большие различия как в количестве, так и в качественном составе этих единиц. Специфичность адаптации библеизмов в русском языке проявляется в сочетании книжно-церковного и разговорного (навеянного во многом кальками с европейских языков) начал, значительно обогатившем фонд русских библеизмов. В статье рассматриваются примеры, иллюстрирующие европейский фон усвоения и активизации библеизмов в русском литературном языке. Обобщается и опыт их лекскикографического описания.
Ключевые слова: Библия, библеизм, адаптация библеизмов, христианской культурa, литературний язык, церковно-славянски язык, лекскикографической описание
Язык Библии оказал огромное влияние на формирование литературных язы- ков многих народов, издревле приобщенных к христианской культуре. Переводы Священного писания на народные языки стали основой книжных языков Европы, в том числе славянских. При том, что комментирование текста Библии является одним из древнейших и традиционнейших занятий филологов, многие аспекты этой сложной проблематики приходится относить к мало разработанным. Таковы,
1 Исследование выполнено при поддержке гранта РФФИ „Воздействие языкового наследия Библии на фразеологические подсистемы русского и белорусского языков (историко-этимологический, структурный, функциональный, сопоставительный аспекты)” (договор Договор № 18-512-00005\18 от 30.05.2018).
в частности, вопросы о специфике усвоения конкретными языками тех элементов, которые восходят к тексту Библии, о характере их дальнейшего развития в каждом из этих языков и др. В какой-то степени язык Библии – это язык «в себе», своео- бразный духовный код, объединяющий народы христианских культур. Вот почему переводчикам, несмотря на разные традиции, передача библеизмов, содержащихся в тексте переводимого произведения, дается намного легче, чем перевод иных языковых элементов – имен собственных, идиоматики и других единиц, относи- мых к области «непереводимого в переводе». Тем более значимы с точки зрения сравнительного изучения литературных языков те расхождения, которые наблю- даются именно в области лексико-семантических явлений, восходящих к общему источнику – тексту Священного писания. Эти расхождения во многом определяют специфику национальной адаптации библеизмов и фразеологизацию и паремиоло- гизацию в отдельных языковых системах.
При общности источника библеизмов в языках, находящихся под влиянием христианской культуры, в них обнаруживаются большие различия как в количе- стве, так и в качественном составе этих единиц. Показательно, что даже в таких близкородственных славянских языках, как польский и кашубский, подверженных общему католическому влиянию, такие различия весьма ощутимы (Treder 1989: 127–156). Русский язык, в котором православная вера с ориентацией на церков- нославянские сакральные тексты гармонически сближалась с общеевропейской культурой и влиянием польского, французского, немецкого и других языков, обнаруживает здесь специфичные особенности. По мнению В.Г. Гака (Gak 1997, 1997а), эта специфичность проявляется именно в сочетании книжно-церковного и разговорного (навеянного во многом кальками с европейских языков) начал, зна- чительно обогатившем фонд русских библеизмов. Количественно он превосходит поэтому корпус библеизмов французского языка. И действительно, материал «Тол- кового словаря библейских выражений и слов» (Lilich, Mokienko, Trofimkina 2010) показывает, что русские библеизмы представлены именно в этих двух ипостасях, связанных как с историей книжной культуры на Руси, так и историей русского языка послепетровского периода.
Как известно, в русской православной церкви в качестве языка богослужения
используется церковнославянский перевод Библии, восходящий к кирилло-мефоди- евскому и естественно претерпевший в ходе многовекового развития немало редак- торских замен, направленных на унификацию текста и приближение его к русскому литературному и народному языку. В 1816 году впервые был издан текст русского Евангелия, а в 1876 году на русском языке впервые появился полный перевод Библии, утвержденный священным Синодом (Logachev 1991). Понятно, что библеизмы, из- древле проникавшие в русский литературный язык, входили в него первоначально в церковнославянской форме; по мере же вытеснения из литературного обихода старославянизмов и замены их собственно русскими формами библеизмы также подвергались этому процессу.
На форму библеизмов в русском языке несомненно наложило отпечаток и функ- ционирование с XIX в. двух переводов Священного писания – церковнославянского
и русского, так называемого синодального: этим частично объясняется вариантность библеизмов, совмещение в одном выражении церковнославянизмов и чисто русских фонетических и грамматических черт и т. д. Сохранились и такие единицы, которые возводимы лишь к тексту церковнославянского перевода. Таково, например, выра- жение Не ведают, что творят, широко употребляемое в русском литературном языке как обоснование снисходительного отношения к тем, кто не осознает предосудитель- ности своего поведения, поступков. Выражение восходит к церковнославянскому тексту Евангелия: «Иисусъ же глаголаше: Отче, отпусти имъ: не вhд<ть бо что твор<тъ» (Лука 23, 34). В русском переводе были заменены оба ставших ар- хаичными глагола: вhдaтн и творнтн. Ср.: «Иисус же говорил им: Отче! прости им; ибо не знают, что делают».
Русский язык, в отличие от других европейских, воспринял через церковнос- лавянские переводы и немало заимствований из греческого, которые приобрели в литературном и речевом употреблении маркированную стилистику и семантику и потому обрели статус библеизмов.
Таково, например, слово аспид, которое в просторечии употребляется как бранная характеристика злобного и коварного человека. В церковнославянском же и русском переводах Библии это слово (оно встречается более 10 раз) обозначает род ядови- тых змей и отмечено в ярких, образных употреблениях, напр.: «Дан будет змеем на дороге, аспидом на пути, уязвляющим ногу коня, так что всадник его упадет назад» (Бытие 49: 17). Ср. использование образа аспида в изображении царства Мессии, где господствует мир и безопасность: «И младенец будет играть над норою аспида, и дитя протянет руку свою на гнездо змеи» (Исаия 11: 8).
Во многих европейских языках слово аспид отсутствует как в прямом, так и в переносном значениях. В чешском и словацком, напр., его передают либо сло- вами с родовым значением ‘змея’ (had, rohovatý had, růžkatá zmije, l‘utý had), либо словами, обозначающими конкретную разновидность змей, но не мотивирован- ными библейским оригиналом (kobra, vretenice), либо иноязычными словами типа bazilišek (Lilich, Mokienko, Stepanova 1993: 56). И хотя с точки зрения принципа функциональной адекватной передачи образа оба типа переводов можно признать равноценными, способы достижения высокой степени экспрессивности, связанные с образом змеи, здесь все-таки неодинаковы. В чешских и словацких переводах, где используются разные названия змей, на первый план выдвигаются традиционные, народные ассоциации (змея – опасное, коварное и вызывающее гадливость суще- ство). В русских же переводах иноязычное слово аспид, препятствуя появлению конкретных коннотаций, в то же время создает экспрессию чего-то таинственного, невиданного, и потому особенно опасного и зловещего. Последнее обстоятельство и послужило причиной того, что именно в русском языке сложился библеизм: аспид выступает только в переносном значении, а сама его иноязычная форма также как бы выделяет его из ряда подобных обозначений.
Диффузностью экспрессии такого рода, генерируемой непонятностью того или
иного слова или словосочетания, отличаются многие русские библеизмы – ср. жупел, темна вода во облацех, притча во языцех и т. п.
Сопоставление русского массива библеизмов с библеизмами других языков (напр., чешского, словацкого, немецкого) свидетельствует, что можно говорить об их известном параллелизме, но более существенно то, что русский литературный язык, с одной стороны, и чешский и словацкий (Lilich, Mokienko, Stepanova 1993) или чешский и немецкий (Jacevich 2003) с другой – заметно противопоставлены вследствие разных переводческих традиций: западнославянские и немецкий тексты Библии восходят к латинскому посреднику, русские же находятся в рамках визан- тийской традиции.
Разумеется, различиями переводческих традиций далеко не исчерпываются внешнеязыковые и внеязыковые факторы, влияющие на характер библеизмов в раз- ных языках. Неодинакова вся социально-культурная среда их бытования в «греко-
-славянском» ареале (Slavia Otrhodoxa) и в ареале «славяно-латинском» (Slavia Latina) и германском (Tolstoj 1988: 128 и сл.). Имеют значение особенности конфес- сиональной ориентации носителей языка; различия во взаимодействии христиан- ских представлений с дохристианскими, языческими, у разных народов; специфика языковой ситуации в разные исторические периоды (например, наличие, характер и степень распространенности билингвизма) и др. В сочетании с этими фактора- ми проявляются собственно языковые, внутренние тенденции и закономерности лексико-семантического развития, что и приводит к тем или иным расхождениям в форме, семантике и употреблении библеизмов в разных языках.
Нередко импульс к таких расхождениям задаётся семантическим синкретизмом самого первоисточника – текста Книги книг.
Так, неодобрительно окрашенное выражение метать (рассыпать) бисер перед свиньями давно известно в русском и других европейских языках в значении ‘напрас- но высказывать мысли и чувства, ценные в каком-л. отношении, тому, кто не способен понять, оценить это’. Оно образовано от пословицы Не мечите бисера перед свинь- ями ‘Не стоит тратить слов для убеждения, доказательства или разъяснения чего-л. с теми, кто этого не понимает или не может понять’. Преимущественно книжная стилистическая окраска фразеологизма и пословицы задана их происхождением. Они являются метафорическим осколком Нагорной проповеди Иисуса: «Не дадите святая псом, ни пометайте бисеръ вашихъ пред свин¿ями, да не поперутъ их ногами своими» (Матфей 7: 6). В русском переводе бисеръ (бисьрь) был передан более точным современным эквивалентом жемчуг, а множественное число стало единственным: «Не давайте святыни псам и не бросайте жемчуга вашего перед свиньями, чтобы они не попрали его ногами своими, обратившись, не растерзали вас». Смысл высказывания глубок: бесполезно приобщать к духовным ценностям тех, кто не желает или не готов к своему духовному совершенству. Контраст меж- ду духовными ценностями и низменными интересами выражен здесь с помощью образов нечистых для израильтян и других народов Иудеи животных – псов и сви- ней, олицетворяющих в Евангельском, тексте нечестивцев и беззаконников. Бисер (жемчуг) же здесь символизирует слово Божие (Dubrovina 2008: 176–177).
Библейское происхождение оборота давно уже отмечают многие русские слова- ри, не всегда, правда, оговаривая факт его заимствования именно из церковносла-
вянского, а не современного евангельского текста. Отсылка же именно к церков- нославянскому бисеръ ‘жемчуг’ весьма важна, ибо сейчас это слово имеет иное значение – ‘очень мелкая цветная бусинка (из стекла ими металла), используемая для изготовления украшений, вышивки и т.д., а переносно характеризует мелкий почерк. Традиционное толкование этого библеизма в русском и других европейских языках не вызывает никаких сомнений.
Могут ли дальнейшие историко-этимологические разыскания что-либо добавить к столь абсолютно точной культурологической паспортизации?
Как кажется, на этот вопрос можно ответить утвердительно, хотя источник вы- ражения несомненно идентифицирован точно. Ведь ретроспективное углубление в сакральные и классические тексты способно обнаружить культурологические кон- цепты, лежащие в самых нижних слоях фразеологического палимпсеста. Так, работая над «Немецко-русским словарём библейских фразеологизмов» (Walter, Mokienko 2009: 119–120), мы столкнулись с культурологической загадкой, связанной именно с этим библеизмом. В немецком языке оборот зафиксирован с 1200 г. и имеет ту же структуру и образность, что и в русском – Perlen vor die Säue werfen, поэтому его считают этимологически прозрачным: свиней кормят обычно отбросами, помоями, чем-л. абсолютно ненужным (Duden, Bd. 11: 541).
Выражение известно всем языкам европейских христианских народов, и во мно- гих из них речь идёт именно о жемчуге: напр. бел.: сыпаць бісер перад свіннямі, укр. метати (сипати, розсипати) бісер перед свиньми, кидати (розсипати) перла перед свиньми, кидати бісер свиням; болг. Свиня бисер не отбира; пол. rzucać perły przed wieprze; х/с bacati/baciti biser pred svinje (pred krmke); англ. to throw (to cast) pearls before swine; Pearls are ill valued by hungry swine; Neither cast your pearls before swine; исп. echar perlas delante los puercos, No arrojéis perlas delante de los puercos; нем. Perlen vor die Säue werfen; Perlen muß (soll) man nicht vor die Säue werfen; Wer Perlen schüttet vor die Schweine, Die bleiben schwerlich alle reine. фр. donner des perles aux porcs (aux pourceaux), jeter ses (des) perles aux pourceaux; ит. gettare le perle dinanzi a’porci; Buone ragioni male intese Sono perle α› porci stese и др.
На первый взгляд, противопоставление «нечто ценное» (жемчуг) – «нечто не- нужное» (отбросы для свиней), заложенное в традиционном прочтении библейской фразы, кажется весьма убедительным. Но несколько «несовместным», однако, может показаться пусть и антитезисное, но всё-таки неоднородное приравнивание драгоценного и несъедобного жемчуга к съедобным пищевым отбросам.
Такая несовместность, как оказывается, имеет свои древние образные корни и в своих истоках порождена неточным переводом текста Библии. На знаменитой картине голландского художника Питера Брейгеля «Нидерландские пословицы» свиньи едят не жемчуг, а ... мелкие цветочки.
Почему на его картине эта пословица иллюстрируется иначе?
Оказывается, разгадка скрыта именно в языковой ретроспекции евангельского текста. В латинском его переводе («Вульгате») эта цитата звучит так: (Neque mittatis margaritas vestras ante porcos, ne forte conculcent pedibus suis – «Не бро- сайте margaritas перед свиньями, да не попрут его ногами своими» – Mаtheus 7:
6; Vulgata). Из этого перевода образовался и фразеологизм proicere margaritas ante porcos, эквивалентный русскому метать бисер перед свиньями (Arthaber 1989: 535).
Комментируя эту библейскую цитату из латинской «Вульгаты», некоторые иссле- дователи связывают слово margaritas (жемчуг) со старой традицией византийской церкви, когда освященный хлеб, раздробленный на маленькие крошки, так и назы- вался по-гречески μαργαριτας – букв. ‘жемчужинки’. До сих пор в новогреческом языке ?то слово является обозначением как жемчуга, так и хлебных крошек. Ср. назв. русской каши перловка и устаревшее перл ‘жемчужина’. Следовательно, соответ- ствующее место Библии можно буквально перевести: Не бросайте псам освященного мяса, а свиньям освященного хлеба (resp. хлебных крошек). В этом контексте важно то, что в др.-еврейских представлениях свинья является символом нечистоты, святы- ня же должна сохранять абсолютную чистоту (Röhrich 2001, 4, 1147). Любопытно, что греч. слово μαργαριτας (через лат. перевод «Вульгаты» – margaritas) приобрело в европейских языках народно?тимологические ассоциации с названиями цветов. М.И. Михельсон приводит, напр., фр. Il ne faut pas semer des marguerites devant le pourceaux – букв. «Не нужно сеять этих маргариток перед свиньями» (Mikhelson 1902, 1 : 659), а в многоязычном собрании европейских пословиц A. Артхабера зафиксирована фр. C’est folie semer les roses aux pourceaux – букв. «Безумие рассеивать розы перед свиньями» (Arthaber 1989: 535).
Один из двух вариантов библейского выражения в нидерландском языке по?тому
также включает название розы: paarlen voor de zwijnen werpen и rozen voor de varkens strooien – букв. «бросать розы перед свиньями». Именно этот второй вариант стал об- разной основой фрагмента картины Питера Брейгеля «Нидерландские пословицы».
Точная флористическая идентификация слова маргарита (margaritas) затруднена в силу его многозначности с древнейших времён. «Слово маргарита (margarit[a]) – и популярное женское имя, и название различных видов цветов и некоторых фруктов и овощей, – пишет известный чешский этимолог Фр. Копечный. – В зна- чении ‘жемчуг’ оно зарегистрировано лишь в древнерусском языке (маргарит или маргарита) и в болгарском (маргариот). Но исходное значение имени Марагрита в европейских языках в основе своей имеет лат. margarita ‘жемчужина’. Само
же латинское слово восточного происхождения. Через посредство др.-греческого и других языков оно восходит к др.-индийскому ‘бутон, почка’ и ‘жемчужина’» (Kopečný 2009: 50).
Древняя символика жемчуга овеяна мифами. Так, на многих островах Средизем- ного моря были святилища Афродиты, где моряки приносили благодарственные молитвы этой богине – их покровительнице. И наиболее типичным даром моряков был именно жемчуг. Им во многих местах украшались Статуи Афродиты. Отсюда один из эпитетов Афродиты – Маргарито «Жемчужная», породивший и популярное ныне европейское женское имя (Suslova, Superanskaya 1991: 18).
Действительно, хотя слово бисьрь было основным наименованием для жемчуга в древнерусском языке, но и слово маргаритъ (из греч. ìáñãáñßôáé ‘жемчужины’) употреблялось как его синоним и даже стало названием выбора из слов Иоанна Зла-
тоуста – книги из числа книг Нового закона (от Апостольский заповедей) (Sreznevsky 1893–1912: 112).
В состав русского библейского выражения тем не менее оно так и не вошло, ибо уже с XI в. в древнерусском оно закрепилось лишь с компонентом бисер (Mokienko, Nikitina, Nikolaeva 2010: 53).
Иные наименования жемчуга не вошли в состав библейского оборота и во многие другие языки, несмотря на древнюю фиксацию а активную варьируемость. Так, слово biser осталось «монополистом» в хорватском языке, где bacati/ baciti biser pred svinje (pred krmke) хорошо описан лингвистами и зарегистрирован большинством словарей (Fink Arsovski, Kovačević, Hrnjak 2010: 121).
Таким образом, история библейского выражения о жемчуге и свиньях не столь семантически проста, как может показаться теологам, культурологам и когнитиви- стам. Инерция амбивалентного восприятия заложена в нём этимологически: уже древнеиндийское обозначение жемчуга было синкретичным, именуя это драгоцен- ное перламутровое вещество, сокрытая в раковинах. метафорически – как ‘бутон’ или ’почка’. Метафорический синкретизм, перенесённый через восточные языки в греческий и латынь, обеспечил двойное семантическое истолкование фрагмента библейского текста. Отсюда и его разное восприятие читателями и слушателями разных переводов Библии. И хотя противопоставление жемчуга пищевым отбросам тематически неоднородно, оно закрепилось в большинстве европейских языков. Питер Брейгель же, вдохновлённый не только голландским переводом «Вульгаты», но и собственным чутьём художника, избрал для своей картины «Нидерландские пословицы» более древний и точный образ. Ведь библейские свиньи, попирающие ногами нежные розовые лепестки, столь же мало понимают в этих цветах, как и пресловутая современная русская свинья в ... апельсинах.
Разная ориентация древнейших переводов библейских текстов на разные языки и неодинаковое воплощение общих семантических потенций в развитии библеизмов создают дифференциацию крылатых слов и выражений, имеющих общий источник. Вместе с тем общеевропейское языковое пространство и общность христианской культуры становятся и основой стирания этой дифференциации. Количество библе- измов и их вариантов в русском языке возрастает не только благодаря повышению интереса к православной книжности, но и благодаря постоянному приобщению к европейской литературе и искусству. Многие из русских библеизмов являются кальками из немецкого, французского и других европейских языков, которыми сво- бодно владела наша аристократия с петровских времен. Запас русских библеизмов пополняется и в наши дни. Так, из американского политического дискурса в совре- менный русский язык пришло слово Армагеддон, синонимичное традиционному у нас библеизму Апокалипсис. Его публицистические контексты, зафиксированные в современном русском языке, показывают динамичность и таких библейских «не- ологизмов», свидетельствуя об их жизненности и популярности.
Лексикографическая интерпретация символики Библии, отраженной в совре- менных литературных языках, – одна из актуальных научных и дидактических проблем. Опыт составления «Толкового словаря русских библейских выражений
и слов» (Lilich, Mokienko, Trofimkina 2010), «Немецко-русского словаря библеизмов» (Walter, Mokienko 2009) и «Deutsch-polnisches Wörterbuch biblischer Phraseologismen mit historisch-etymologischen Kommentaren» (Walter, Komorowska, Krzanowska 2010) показывает, что часть общего корпуса библеизмов в европейских языках образована не с помощью прямого воспроизводства соответствующего афоризма или фразы, а самостоятельной комбинацией слов, образов или сюжетов из Библии. В ряду таких оборотов встречаются различные структурные и семантические образования. Так, нем. выражение langer Laban представляет собой сложную комбинацию библейских аллюзий с переосмысленными в народно-этимологическом ключе славянскими экспрессивными лексемами (Walter, Mokienko 2009: 99–100); устойчивые сравнения типа wie Lots Weib; arm wie Hiob в качестве устойчивых компаративов, подобных оборотам wie Sand am Meer; wie Spreu im Winde в самой Библии не встречаются, а образованы позднее на основе соответствующих сюжетов; не встречаются в самой Библии и такие шутливые обороты, как im Adamskostüm (Evaskostüm) gehen – в ко- стюме Адама и jmdn. von Pontius zu Pilatus schicken – посылать кого-л. от Понтия к Пилату. Такие афоризмы и выражения по терминологии проф. Х. Вальтера названы
«косвенными библеизмами». Аргументом в пользу их включения в словарь явилась
их тесная связь с библейским текстом и возможность комментирования их внутрен- ней формы именно на этой основе. Разграничение этих двух типов фразеологических и паремиологических библеизмов (при всей его условности) позволяет достаточно определённо определить пути их адаптации в языках Европы.
В наших словарях библеизмов делается попытка не только отразить этапы такой адаптации, но и продемонстрировать межъязыковые семантические и стилистиче- ские различия, ставшие её результатом. Продемонстрирую это на двух примерах из нашего с проф. Х. Вальтером «Немецко-русского историко-этимологического словаря рировать семантические и стилистические о факультета СПбГУ в нём участв овать. фразеологизмов» (Walter, Mokienko 2011).
Первый пример относительно прост.
Land, das; -[e]s, Länder u. -e
* das Gelobte Land; das Heilige Land (книжн. высок. одобр.): 1. Место, куда кто-л. страстно мечтает и стремится попасть; предмет страстных желаний, устремлений, надежд и т. п. 2. Место, где царит довольство, изобилие, счастье 3. (публ. ирон.) Израиль (букв.: хвалёная страна; священная страна); земля обетованная; Рай земной (разг.); золотые (златые) горы; молочные реки [и кисельные берега] (разг.); аркадская идиллия (книжн., часто ирон.).
< Оборот восходит к Ветхому Завету, где так именуется Ханаанская земля (область в Палестине), куда Бог хотел вывести евреев из Египта, где они томились в плену. Согласно легенде, Бог сказал Моисею, что приведёт евреев в «землю хорошую и пространную, где течёт молоко и мёд»: „Und der Herr sprach: Ich habe gesehen das Elend meines Volkes in Дgypten und habe ihr Geschrei gehцrt ьber die, so sie drдngen; ich habe ihr Leid erkannt und bin herniedergefahren, daЯ ich sie errette von der Дgypter Hand und sie ausfьhre aus diesem Lande in ein gutes und weites Land, in ein Land, darin Milch und Honig flieЯt, an den Ort der Kanaaniter, Hethiter, Amoriter, Pheresiter, Heviter
und Jebusiter“ (1. Mose 7–8) – «И сказал Господь: Я увидел страдание народа Моего в Египте и услышал вопль его от приставников его; Я знаю скорби его и иду избавить его от руки Египтян и вывести его из земли сей в землю хорошую и пространную, где течёт молоко и мёд, в землю Хананеев, Хеттеев, Аморреев, Ферезеев, Евеев и Ие- вусеев» (Исх., 7–8; см. также 17). Это же выражение встречается и в Новом Завете, в Послании апостола Павла к Евреям: «Верою обитал он на земле обетованной, как на чужой...» (Евр. 11, 9) (Michelson 1994, 1: 728–729; BMŠ 2000: 184; Serov 2003:
260; Zykova, Mokienko 2005: 109; Kirsanova 2007: 105; BMŠ 2008, 1: 406).
Фразеологизм в русский язык вошёл из церковнославянского текста Библии, где Па- лестина называется «обещанной» (ст.-сл. обетованной) Богом землёй. Поэтому в русском языке оборот первоначально имел более высокую стилистику, чем в немецком. Ныне выражение обетованная земля обозначает ‘желанное место, где легко и радостно, куда кто-либо страстно стремится, мечтает попасть’ и вообще ‘то, что представляется счасть- ем, истинным раем на земле’. В разговорной речи и в публицистике фразеологизм часто употребляется шутливо-иронически как в русском, так и в немецком языках.
Выражение известно практически всем европейским языкам и некоторым вос- точным, напр.: бел. зямля (краiна) обяцаная; укр. обiтована (обiтна) земля (краї- на); обiтований (обiтний) край; пол. obiecana ziemia; чеш. země zaslíbená; словац. krajina zasľúbená (zasľúbená krajina); хорв. obećana zemlja; серб. обећана земља; болг. обетована земя; макед. ветената земја; лит. pažadėtosios žemės; латыш. apsolīto zemi; англ. promised land; ит. la terra promessa; исп. la tierra prometida; порт. a terra prometida; фр. la terre promise; иврит. הארץ המובטחת и др. Как видим, во всех этих языках обетованная земля, как и в старославянском, означает ‘обещанная [Богом] земля’. Немецкая же das Gelobte Land семантически отличается от этого фразеоло- гического ряда. Причиной такого различия может быть как смысловой синкретизм в языке-источнике, где значения ‘обещанный’ и ‘хвалёный’ обозначались одним и тем же словом, либо полисемией немецкого глагола loben, который в прошлом имел более широкий семантический диапазон. Ср. современное etw. ausloben (напр., einen Preis) – ‘объявлять, назначить приз, премию, выигрыш’, в котором актуализируется именно старое значение ‘обещать’.
Как видим, немецкое обозначение обетованной земли не столь резко отличается от иных европейских, но имеет в современном языке иную семантическую ипостась, вызванную к жизни динамикой значения глагола loben, его сужением.
Второй пример отражает более сложное переключение семантических регистров, поскольку его современное восприятие осложнено архаизацией лексического стерж- ня библейского выражения.
* aus seinem Herzen keine Mördergrube machen: Ничего не утаивать (не скры- вать); быть откровенным, не скрывать своего истинного мнения; рассказывать о себе не хуже, чем на самом деле (букв.: не делать из своего сердца могилу убийцы); говорить со всей откровенностью; говорить без утайки (не таясь), раскрывать всё как перед Богом; рассказывать всё как на духу; иметь душу нараспашку.
< Выражение известно с начала XVIII в. (Küpper 1993: 342). Оно относится к мно- гочисленным фразеологизмам со стержневым словом Herz – сердце как средоточие
человеческих чувств. В отличие от большинства из них, которые прозрачны по исходному образу, это выражение непонятно потому, что слово Mördergrube давно уже вышло из употребления и существует только в составе нашего фразеологизма. Архаичность его объясняется библейским происхождением – см., напр: „Haltet ihr denn dieses Haus, das nach meinem Namen genannt ist, für eine Mördergrube“ (Jer. 7: 11) – «Не соделался ли вертепом разбойников в глазах ваших дом сей, над кото- рым наречено имя Мое? Вот, Я видел это, говорит Господь» (Иер. 7: 11). Это слово входит в состав известного афоризма Иисуса Христа, который говорит книжникам и фарисеям, находясь в храме: „Mein Haus soll ein Bethaus sein; ihr habt daraus eine Mördergrube gemacht“ (Matth. 21: 13). Смысл слова и всей фразы проясняется при сопоставлении немецкого текста с переводами на другие европейские языки. Русский синодальный текст во многом является воспроизведением церковнославянского:
«И учил их, говоря: не написано ли: дом Мой домом молитвы наречется для всех народов? А вы сделали его вертепом разбойников» (Мф 21: 13). Слово вертеп в со- четании вертеп разбойников также является архаизмом и имеет значение ‘притон, место, дом, где собираются с преступными или другими неблаговидными целями’. Более конкретно передано значение нем. Mördergrube и рус. вертеп в других европейских переводах Библии. Так, в английском и французском её текстах соот- ветствующее слово передаётся обозначениями пещеры: My house shall be called of all nations the house of prayer? But ye have made it a den of thieves; франц.: Ma maison sera appelée une maison de prière pour toutes les nations? Mais vous, vous en avez fait une caverne de voleurs. Следовательно, Mördergrube в исходном тексте обозначает ‘пещеру, логово, где скрываются разбойники’. Тем самым раскрывается перенос- ное значение немецкого оборота – ‘не делать из сердца логово для преступников, прячущихся от честных людей, т. е. быть абсолютно открытым и искренним’. Эк- виваленты выражения в других языках имеют иную образность – ср., напр., бел.:
расказваць як на споведзі; с./х. otvarati svoje serdce.
Как видим, и в русском, и в немецком языках, известное евангельское изречение
«затемнено» входящими в него архаизмами Mördergrube и вертеп. Однако, если в русском языке слово вертеп является практически забытым архаизмом старосла- вянского извода, то нем. Mördergrube воспринимается как вполне понятное сложное слово. Но понятное неправильно с точки зрения его исходной семантики, что делает весь немецкий оборот aus seinem Herzen keine Mördergrube machen своеобразную смысловую загадку.
Собственно говоря, объединяющими моментами библеизмов как весьма раз- личных в лингвистическом отношении единиц являются два: общий источник и определённая семантическая маркированность, «навеянная» этим общим источ- ником. Эти признаки являются общими для всех единиц, именуемых крылатыми словами, эптонимами, интертекстемами, прецедентными текстами (Mokienko 2003) и поэтому допускают определенную степень субъективности уже потому, что абсолютно точная идентификация библейского источника затруднена многими факторами. С одной стороны, многие из библеизмов (особенно паремии) явля- ются универсально–типологическими и зарегистрированы в фольклоре разных
народов. С другой же – в Библию вошло много фольклорных элементов древнего происхождения и уже поэтому поиск первоисточника может вывести за ее преде- лы. Наконец, каждый язык по-своему адаптировал и даже «национализировал» библейские слова и выражения, что сделало их в немалой степени и собственным языковых достоянием. Демонстрируя мощный общечеловеческий и собственно национальный культурологический и языковой потенциал, жизнь библеизмов в современных языках Европы убедительно свидетельствует о нетленности духа и буквы Книги книг.
Arthaber A. (1989), Dizionario comparato di proverbi e modi proverbiali in sette lingue (ita- liana; latina; francese; spagnola; tedesca; inglese; greca antica), Milano.
BMŠ 2000: Berkov, Mokienko, Šulezhkova 2000: Berkov V.P., Mokienko V.V., Šulezhkova
S.G. (2000), Bolshoj slovar krylatykh slov russkogo jazyka, Мoskva.
BMŠ 2008–2009: Berkov, Mokienko, Šulezhkova, Berkov V.P., Mokienko V.V., Šulezhkova
S.G. (2008–2009), Bolshoj slovar krylatykh slov i vyrazhenij russkogo jazyka, Маgnitogorsk–
Greifswald.
Dubrovina K.N. (2008), Enciklopedicheskij slovar biblejskikh frazeologizmom russkogo jazyka
(rukopis, kompjuternaja versija), Мoskva.
Duden, Bd. 11: Redewendungen und sprichwörtliche Redensarten. Wörterbuch der deutschen Idiomatik (1992), Bearbeitet von Günther Drosdowski und Werner Scholze-Stubenrecht, Mannheim–Leipzig–Wien–Zürich.
Fink Arsovski Ž., Kovačević B., Hrnjak A. (2010), Bibliografija hrvatske frazeologije i popis frazema analiziranih u znanstvenim i stručnim rdovima, Zagreb.
Gak V.G. (1997), Specifika biblejskoj frazeologii v russkom jazyke, [v:] A.M. Lewicki, W. Chle- bda (red.), Problemy frazeologii europejskej II. Frazeologia a religia, Warszawa, s. 95–103.
Gak V.G. (1997a), Osobennosti biblejskikh frazeologizmom v russkom jazyke (v sopostavlenii s francuskimi bibkeizmami), „Voprosy jazykoznanija“, 5, s. 55–65.
Jacevich K.V. (2003), Bibleizmy v cheshskom, russkom i nemeckom jazykakh, Sankt-Peterburg. Kirsanova A. (2007), Tolkovyj slovar krylatykh slov i vyrazhenij, Мoskva.
Kopečný 2009: Bičan A., Havlová E. (ed.) (2009), Dobrodružství etymologie. Články Fran- tiška Kopečného z prostějovského časopisu štafeta, „Studia etymologica Brunensia“ 7, Praha.
Küpper H. (1993), Wörterbuch der deutschen Umgangssprache, Stuttgart–Dresden.
Lilich G.A., Mokienko V.M., Stepanova L.B. (1993), Biobleizmy v russkom, cheshskom i slo- vackom literaturnykh jazykakh, “Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta. Ser. 2. Istorija, jazykoznanije, literaturovedenije”, vyo. 3, s. 51–59.
Lilich G.A., Mokienko V.M., Trofimkina O.I. (2010), Tolkovyj slovar biblejskikh vyrazhrnij i slov: ok/ 2000 eedinic, Мoskva.
Logachev K.I. (1991), Russkaja Biblia vchera, segodnia, zavtra, Evangelije. Perevod s drev- niegrecheskogo sviashchennika Pravoslavnoj Cerkvi о. Leonida Lutkovskogo, Мoskva.
Michelson M.I. (1902–1903), Russkaja mysl i rech. Svojo i chuzhoje. Opyt russkoj frazeologii. Sbornik obraznykh slov i inoskazanij, Sankt-Peterburg.
Michelson М.I. (1994), Svojo i chuzhoje. Opyt russkoj frazeologii. Sbornik obraznykh slov i inoskazanij, Мoskva.
Mokienko V. (2003), Intertexteme und Text in slavischen Sprachen, Funktionale Beschreibung slavischer Sprachen. Beiträge zum XIII. Internationalen Slavistenkongress in Ljubljana, Hrsg. Tilman Berger, Karl Gutschmidt, München, s. 162–186.
Mokienko V.M., Nikitina T.G., Nikolaeva E.K. (2010), Bolshoj slovar russkikh poslovic.
Okolo 70 000 poslovic, Мoskva.
Röhrich L. (2001), Das große Lexikon der sprichwörtlichen Redensarten. Bd. I–IV, Freiburg– Basel–Wien.
Serov V. (2003), Krylatyje slova: Enciklopedija, Мoskva.
Sreznevsky I.I. (1883–1912), Materialy dla slovaria drevnierusskogo jazyka po pismennym pamiatnikam. Т. 1–3, Sankt-Peterburg.
Suslova A.V., Superanskaja A.V. (1991), О russkikh imenakh, Leningrad.
Tolstoj N.I. (1988), Istorija i struktura slavianskikh literaturnykh jazykov, Мoskva.
Treder J. (1989), Frazeologia kaszubska a wierzenia i zwyczaje (na tle porównaczym), Wej- herowo.
Walter H., Komorowska E., Krzanowska A. i zespół (2010), Deutsch-polnisches Wörter- buch biblischer Phraseologismen mit historisch-etymologischen Kommentaren, Szczecin– Greifswald, 2010.
Walter, H., Mokienko V.M. (2009), Deutsche-russisches Wörterbuch biblischer Phraseologi- smen. Mit historisch-etymologischen Kommentaren, Greifswald.
Walter H., Mokienko V.M. (2011), (K)Ein Buch mit sieben Siegeln. Historisch-etymologische Skizzen zur deutschen Phraseologie, Greifswald.
Zykova E.I., Mokienko V.M. (2005), Davajte govorit pravilno! Krylatyje slota v sovremennom russkom jazyke. Kratkij slovar-spravochnik, Sankt-Peterburg.
Abstract
Russian biblical terms in the European context
This article demonstrates the influence of the Bible on the formation of the Russian literary language. This process unites the Russian language with the literary languages of many other nations that are attached to Christian culture. The author analyses biblical terms of different types that have correspondences in other European languages, including Slavonic ones. Despite the common source, bibles in languages influenced by Christian culture differ. In Russian, great differences are found both in the number and in the qualitative composition of biblical terms. The specificity of the adaptation of biblical terms in the Russian language is manifested in the combination of Old-Church and colloquial (inspired in many ways by tracing from European languages) language, which greatly enriched the stock of Russian biblical terms. The article examines examples illustrating the European background of the assimilation and activation of biblical terms in the Russian literary language.
Keywords: Bible, words associated with biblical terms, adaptation of biblical phrases, Christian culture, Old Church Slavonic, literary language, lexicographical description
Streszczenie
Rosyjskie biblizmy w europejskim kontekście
W artykule pokazany jest wpływ Biblii na kształtowanie się rosyjskiego języka literackiego. Proces ten łączy język rosyjski z językami literackimi wielu narodów pozostających pod wpływem kultury chrześcijańskiej. Omówione zostały biblizmy różnego typu, posiadające odpowiedniki w innych językach europejskich, w tym także słowiańskich. Mimo wspólności źródłowej biblizmów w językach będących pod wpływem kultury chrześcijańskiej język rosyjski wykazuje znaczne różnice w strukturze tych jednostek zarówno pod względem ilościowym, jak i jakościowym. Specyficzność adaptacji biblizmów w języku rosyjskim przejawia się w połączeniu pierwiastka książkowo-cerkiewnego i potocznego (głównie jako produktu kalk z języków europejskich), który znacznie wzbogacił zasób biblizmów rosyjskich. W artykule analizowane są przykłady ilustrujące europejskie tło przyswojenia i aktywizacji biblizmów w rosyjskim języku literackim. Ukazane są przykłady opisu leksykograficznego analizowanych jednostek.
Słowa kluczowe: Biblia, biblizmy, adaptacja biblizmów, kultura chrześcijańska, język cerkiewno-słowiański, język literacki, opis leksykograficzny
Andrei Zainouldinov https://orcid.org/0000-0003-2245-5156 Dorota T. Szmidt https://orcid.org/0000-0002-8150-976X Universitat de Barcelona
Les étiquettes lexicographiques de la valorisation émotionnelle
dans la phraséologie russe et polonaise1
Résumé
Le présent travail concerne l’aspect pragmatique de la signification. Il est basé sur la phraséologie russe et polonaise qui contient une évaluation émotionnelle négative ou positive. Cette recherche se veut une aide à la résolution de plusieurs problèmes relatifs aux étiquettes lexicographiques en proposant un nouveau système d’étiquettes expressives. Les auteurs considèrent que l’évaluation émotionnelle peut être définie en termes de caractéristiques relativement objectives. Le travail offre un nouveau type de classification des unités phraséologiques basé sur les GLT (groupes lexico-thématiques).
Mots-clés: sémantique, pragmatique, évaluation émotionnelle, phraséologie russe et polonaise, lexicographie
Introduction
A notre sens, la présentation des unités linguistiques des dictionnaires contemporains russes et polonais ne permettent pas de faire une description des unités phraséologiques russes et polonaises. Cette présentation devrait reposer sur une base pragmatique qui, jusqu’à présent, n’a pas été prise en compte dans l’élaboration de ces dictionnaires.
Le présent travail concerne précisément l’aspect pragmatique de la sémantique des uni- tés linguistiques. Il est basé sur le matériel de la phraséologie qui exprime la valorisation
1 Cette recherche s’inscrit dans le cadre du projet SOMEMBED-SLANG: Comprension del lenguaje en los medios de comunicacion social – Ministerio de Economia y Competitividad de España.
émotionnelle positive ou négative dans les langues russe et polonaise. En ce qui concerne notre position théorique, elle s’inscrit dans le cadre de la théorie de l’actiologie expressive et émotive qui actuellement est en train de se formuler par de nombreux chercheurs. Par la suite, nous exposons quelques idées qui sont à la base de cette théorie.
Le rôle de la métaphorisation dans la valorisation émotionnelle
La signification métaphorique du mot est un composant du sens léxical qui transmet des représentations additionnelles. Cette façon d’envisager le problème provient de la tra- dition philologique russe (les travaux de A.A. Potiebnia, D.N. Ovsianniko-Kulikovski, entre autres) et aussi des conceptions de V. Humbolt, Ch. Bally qui considèrent qu’à la base de l’idée de la forme interne du mot il y a une motivation métaphorique et asso- ciative. Plusieurs autres chercheurs de tradition occidentale ont parlé d’un rôle spécial de l’analogie et de la motivation dans la langue (Lakoff 1987, Pastor 1996: 121). Potieb- nia (1999: 125): « la forme interne n’est pas seulement une unité réelle, elle donne aussi la connaissance de cette unité; elle n’est pas l’image de l’objet mais l’image de l’image, c’est-à-dire la représentation.»
La figurativité est un constituant sémantique qui reflète les représentations associées à un mot déterminé et, à travers ce constituant, à une marque concrète et à un phénomène nommé par ce mot. Pour être plus précis, les caractéristiques fixées derrière la signifi- cation figurative du mot peuvent être présupposées ou bien reformulées. La spécificité de la figutativité comme moyen de la création de l’expressivité, conditionne l’utilisation des sèmes connotatifs (y compris ceux de la valorisation émotionnelle) qui se superposent à la signification dénotative et à la séparation des fonctions de la prédication et de l’identi- fication. Ainsi, la figurativité de la valorisation émotionnelle, qui détermine la prédication, possède une force d’action plus élevée.
Il nous semble essentiel de souligner que les racines de la figurativité linguistique se trouvent non pas dans la sémantique mais dans le thésaurus, le système de significa- tions (Black, 1962). Comme nous l’avons déjà dit, les caractéristiques fixées derrière la signification figurative du mot peuvent être présupposées ou reformulées. La possibilité de percevoir simultanément la notion ancienne et nouvelle à la base de la loi de l’asso- ciation définit la double dimension des unités linguistiques. En même temps, l’évidence sensuelle du signe conditionne l’apparition de la valorisation émotionnelle comme une variété particulière de l’expressivité: «l’image provoque une réaction émotionnelle» (Telija 1986: 14).
Par conséquent, nous pouvons affirmer que la figurativité est un sub-composant de la catégorie valorisation émotionnelle dans le schéma suivant: expressivité > émoti- vité > valorisation émotionnelle (Zainouldinov 2009: 30).
Les marqueurs qui fixent la valorisation émotionnelle des unités phraséologiques sont les suivants:
la présence de la figurativité basée sur le caractère métaphorique: пальчики оближешь /pal’čiki obližeš (russe), palce lizać (pol.) «à s’en lécher les doigts», –
‘à propos de quelque chose qui est très bon’;
la présence d’une motivation sémantique peu claire, conditionnée par une forme sonore exotique des composantes de l’unité phraséologique: нести ахинею / nesti axineju (russe) – ‘raconter des bêtises’; figle migle (pol.) – ‘des jeux ou des facéties stupides’, mieć fisia – ‘être fou’.
Nous pouvons adopter comme point de départ l’opinion d’Afanasev, selon laquelle
«les mots qui signifient la lumière, l’éclat et la chaleur ont servi, en plus, à exprimer les notions du bien, du bonheur, de la beauté, de la santé, de la richesse et de la fécondi- té» (Afanasev 1994: 94). De cette façon, l’opposition «en bas – en haut» qui se réfère à l’opposition «la terre – le ciel» a conditionné une valorisation émotionnelle positive des unités lexicales et phraséologiques qui concernent la sphère du ciel. En russe nous trouvons par exemple:
звезда первой величины / zvezda pervoj veličiny «une étoile de premier ordre» – ‘une personne célèbre’; звёздный час / zvëzdnyj čas «le temps des étoiles» – ‘le sommet du succès, la meilleure époque’, путеводная звезда / putevodnaja zvezda «l’étoile qui montre le chemin» – ‘un guide, une personne qui détermine la vie de quelqu’un’; хватать звёзды с неба / xvatat’zvezdy s neba «attraper les étoiles du ciel» – ‘posséder des habilités exceptionnelles, obtenir quelque chose d’exceptionnel’; манна небесная / manna nebes- naja «la manne du ciel» – ‘quelque chose de très positif qu’on attendait avec désespoir’, небесная благодать / nebesnaja blagodat’ «cadeau du ciel» – ‘un cadeau inespéré’; en polonais wschodząca gwiazda, (en russe: восходящая звезда / vosxodjaščaja zvezda)
«une étoile montante» – ‘une personne qui est en train de devenir célèbre’; w siódmym niebie (en russe: на седьмом небе / na sed’mom nebe) «au septième ciel» – ‘très heu- reux’; et aussi dać gwiazdkę z nieba «donner une étoile du ciel» – ‘donner tout ce qui est possible’; niebiańsko piękny «beau comme venu du ciel» – ‘très beau’.
Évidemment, les origines de cette perception se trouvent dans les représentations my- thologiques y compris les cultes des antiques slaves qui avaient «divinisé des éléments, des phénomènes de la nature, des astres, du feu et de l’eau» (Famintsev 1995: 34).
Dans la linguistique russe, il existe un nombre considérable d’observations qui indiquent indirectement l’importance des composants des unités phraséologiques du point de vue de la valorisation (les travaux de Mokienko, Melerovitch, Felitsina, les dictionnaires phra- séologiques): « en russe «кровь с молоком / krov’ s molokom «le sang et le lait (le visage blanc et les pommettes rouges)» – ‘la beauté, la preuve de la bonne santé, d’ici la tonalité positive de l’expression’» (Felitsina, Mokienko 1990: 77); «видеть (все) в розовом (радужном) свете / videt’ (vsë) v rozovom (radužnom) svete («voir (tout - la vie -) en rose») – la couleur rose s’associait à la bonne santé, à la prospérité, à la placidité et à la perfection.» (Birikh, Mokienko, Stepanova 2001: 519).
«La conscience de l’importance de la base motivationnelle des phraséologismes – idiomatismes a déterminé la nécessité d’étudier la structure figurative propre de la forme interne, son caractère métaphorique, métonymique, etc., et aussi le rôle qu’y jouent des symboles et des quasi-symboles (par exemple, une lecture quasi symbolique du mot pyka – ręka – main dans les idiomes où ce composant s’associe à l’idée du pouvoir: держать в руках /derjat v rukax (russe) – trzymać w rękach (polonais) «avoir en
main» – ‘diriger, commander, avoir le contrôle de quelque chose’, et aussi des stan- dards ou des quasi-standards (du type: дрожать над каждой копейкой / drojat nad kajdoj kopiejkoj (russe) – trzęść się nad każdym groszem (polonais) «être près de ses sous» – ‘ne pas aimer dépenser de l’argent, être un avare’ (Telia 1996: 45, Wierzbicka 1996: 83). Tout ce que nous venons d’exposer se réfère non seulement à la sémantique figurative phraséologique mais aussi à la sémantique figurative lexicale de n’importe quel signe de valorisation.
Cette position est proche aux idées d’“empaquetage“ de la connaissance en forme de frames actionnels lesquels ont permis d’introduire dans la description la notion de pro- totype ou de la structure gestalt (Karaulov 1985, Wierzbicka 1996). Ces termes permettent de comprendre que la représentation, c’est-à-dire une forme plus concrète que la notion (image idéale), s’apparente à une « illustration» où il manquerait des détails secondaires pendant que les détails essentiels y seraient maintenus. Cette « illustration » présente des indices typiques des réalités désignées, basés sur la connaissance de ses caractéris- tiques réelles; elle correspond à une illustration «naïve» (selon J.D. Apresian) du monde, propre aux représentants d’une communauté donnée.
La motivation sémantique consiste en l’assimilation de deux objets selon la propriété qui leur est commune; elle est nommée indirectement à travers une image-symbole qui existe dans la conscience linguistique des porteurs d’une langue donnée comme une réalisation de cette propriété. Nous l’observons, par exemple, dans les caractéristiques associatives ou bien dans le sens figuré de la métaphore.
Wierzbicka (1996: 83) affirme qu’en mettant en relief des primitifs sémantiques (uni- tés élémentaires, indivisibles, d’une langue naturelle, à l’aide desquelles nous pouvons interpréter les significations des mots ou expressions plus grandes au sens sémantique) au niveau lexical nous pouvons définir des significations additionnelles d’un scénario prototypique qui ne sont pas motivées étymologiquement. A notre avis, en effet, les signifi- cations des scénarios ne sont pas motivées étymologiquement, mais l’étymologie (la forme interne), détermine le caractère de la valorisation d’une unité lexicale ou phraséologique.
L’hypothèse et la proposition d’étiquetage
Nous partons de l’hypothèse que la valorisation émotionnelle peut être définie et dé- crite sur la base de marqueurs linguistiques objectifs, à travers leurs composants qui se soumettent à l’analyse objective et à l’analyse informatique des données (Zainouldinov 2007: 30). Autrement dit, nous pouvons objectiver l’intuition linguistique du chercheur en utilisant les critères linguistiques et la description lexicographique. Nous considérons que la signification de la forme interne des composantes des unités phraséologiques (la motivation sémantique) est le critère de l’apparition de la valorisation émotionnelle au niveau phraséologique. Dans les paragraphes suivants nous présentons notre proposition d’étiquetage des unités phraséologiques de la valorisation émotionnelle.
Les types de la valorisation émotionnelle et ses étiquettes
L’étiquetage de la valorisation émotionnelle qui existe dans les dictionnaires des phra- séologies russe et polonaise ne s’utilise pas d’une manière systématique. Pour cette raison, nous proposons une classification des étiquettes qui est basée sur les concepts pragma- tiques que nous commentons plus bas, dans le chapitre 2.2. Quelques-unes des étiquettes négatives proposées s’utilisent dans les dictionnaires lexiques russes et polonais mais il n’y existe aucun critère de différenciation d’étiquetage.
La valorisation émotionnelle positive
Parmi les étiquettes de la valorisation émotionnelle positive au niveau phraséologique nous proposons de distinguer:
la relation d’amitié:
закадычный друг /zakadyčnyj drug (russe), przyjaciel od serca (polonais) – ‘amitié.’ ‘Ami très proche’; тёртый калач / tërtyj kalač (russe) – ‘amitié’. ‘Personne expéri- mentée’; brat łata (polonais) – ‘Un bon compagnon’2;
la relation de tendresse (se différencie de la relation d’amitié par le caractère de la re- lation et par son intensité – les formes qui expriment la relation de tendresse ont un impact de valorisation émotionnelle plus fort par rapport à celles qui expriment la re- lation d’amitié):
ангел души моей / angel dušy mojej (russe) «ange de mon âme», mój aniele (pol.)
«mon ange» – ‘tendr. Formes de traitement familier, généralement envers une personne aimée.’; жизнь моя / žizn’ maja «ma vie», mój skarbie, kotku (pol.) «mon trésor, mon chat» – ‘tendr. Formes de traitement familier, généralement envers une femme aimée ou un enfant’;
l’expression d’approbation:
душа в душу / duša v dušu «l’âme dans l’âme» – ‘appr. Fort amicalement, en har- monie (vivre)’; человек железного здоровья / čelovek železnogo zdorov’ja (russe), człowiek o żelaznym zdrowiu (pol.) «une personne qui a une santé de fer» – ‘appr. À propos d’une personne en très bonne santé’; как воды напился / kak vody napilsja (russe) «comme si l’on avait bu de l’eau», jakby kamień spadł z serca «comme si une pierre était tombée du cœur» – ‘appr. À propos du sentiment d’allégement’; в ажуре / v ažur’e (russe) «ajouré» – ‘appr. Comme il faut, bien’; słodki (pol.) «doux» – ‘appr. Agréable, amical, doux’;
l’expression d’admiration (se différencie de l’approbation par le haut degré d’intensité
– les formes qui expriment l’expression d’admiration ont un impact de valorisation émotionnelle plus fort par rapport à celles qui expriment l’expression d’approbation):
2 La partie russe du corpus est formée par les citations de Словарь эмоционально-оценочной русской лексики и фразеологии / Slovar’ èmocjonal’no-ocenočnoj leksiki i frazeologii, Zaynouldinov (2012), la partie polonaise par celles de Wielki słownik frazeologiczny PWN, 2010, Wielki słownik frazeologiczny języka polskiego Müldner-
-Nieckowski P. (2004) et Uniwersalny Słownik Języka Polskiego PWN (2008).
дороже золота / dorože zolota (russe), na wagę złota (pol.) «à prix d’or» – ‘admir. À propos de ce qui a une grande valeur’; не жизнь, а масленица / ne žizn’ a masle- nica (russe) «ce n’est pas une vie, c’est un carnaval»; jedwabne życie (pol.) «une vie de soie» – ‘admir. À propos d’une vie très agréable et facile’; na sto dwa (pol.) «cela mérite un cent deux» – ‘admir. Admirablement, remarquablement’; spadł z nieba (pol.)
«tombé du ciel» – ‘admir. Une apparition très opportune’.
La valorisation émotionnelle négative
Parmi les étiquettes de la valorisation émotionnelle négative au niveau phraséologique nous proposons de distinguer:
l’expression de désapprobation:
доводить (довести) до абсурда / dovodit`(dovesti) do absurda (russe), doprowadzić do absurdu (pol.) «porter à l’absurde» – ‘désappr. Faire de façon qui échappe à la logique’; нож в спину / nož v spinu (russe), nóż w plecy «un couteau dans le dos» – ‘désappr. Trahison perfide’;
l’expression de désapprobation extrême (se différencie de la désapprobation par le plus haut degré d’intensité – les formes qui expriment l’expression de désapproba- tion extrême ont un impact de valorisation émotionnelle plus fort par rapport à celles qui expriment l’expression de désapprobation):
нести (понести) ахинею /nesti (ponesti) axineju (russe) «c’est du charabia», pisać / mówić od rzeczy «parler hors sujet» – ‘desappr. extr. Raconter des bêtises, écrire / parler sans logique, stupidement’; ад кромешный на душе / ad kromešnyj na duše (russe)
«enfer dans l’âme», boleść duszy, ciężko na duszy (pol.) «douleur de l’âme, poids sur l’âme» – ‘desappr. extr. Sentiment de peine’; bолк в овечьей шкуре / volk v ovečej škure (russe), wilk w owczej skórze (pol.) «un loup dans la peau d’une brebis» – ‘dé- sappr. extr. Une personne qui cache son vrai fond intérieur, ses mauvaises intentions’;
l’expression de mépris (apparait quand, pendant l’acte de valorisation, le sujet de va- lorisation (émetteur) se considère à un nivau plus haut sur le plan éthique que l’objet de la valorisation émotionnelle (récepteur); direction du haut en bas):
кисейная барышня / kisejnaja baryšnja (russe) «demoiselle de mousseline», paniczyk (pol.) «fils à papa» – ‘mépr. Efféminé, mal adapté aux difficultés de la vie’; реветь (зареветь) белугой / revet’ (zarevet’) belugoj (russe) «pleurer en criant» – ‘mépr. Pleurer fort et sans arrêt’; malowana lala (pol.) «une poupée peinte» – ‘mépr. Une fille jolie mais bête, sans esprit’;
l’expression de mépris extrême (se différencie du mépris par le plus haut degré d’in- tensité de l’action en utilisant la direction de la valorisation du haut en bas – les formes qui expriment l’expression de mépris extrême ont un impact de valorisation émotionnelle plus fort par rapport à celles qui expriment l’expression de mépris): Алёха сельский / Alëxa sel’skij (russe) «Alëxa du village», wiejski głupek (pol.) «le bêta du village» – ‘mépr. extr. Une personne stupide et ridicule’; глуп как баран / glup kak baran (russe), głupi jak baran (pol.) «stupide comme un mouton» – ‘mépr. extr. Très
stupide, bête’; вяленая вобла / vjalenaja vobla (russe) «un poisson flasque» – ‘mépr. extr. Une personne apathique, sans opinion’; wymokły śledź (pol.) «un hareng trem- pé» – ‘mépr. extr. Un homme pâle, très peu attractif’.
La base des étiquettes lexicographiques proposées
Les désignations des étiquettes de la valorisation émotionnelle que nous proposons ici sont basées sur la tradition lexicographique russe. Dans la tradition lexicographique polonaise les étiquettes expressives sont similaires à celles qui s’utilisent dans la tradition russe (la correspondance aux termes russes que nous présentons ici provient du, déjà cité,
«Wielki słownik frazeologiczny języka polskiego» Müldner-Nieckowski 2004). Nous tenons à faire remarquer que les désignations que nous utilisons sont, dans une grande mesure, conventionnelles et que, généralement, dans la réalisation de la fonction expres- sive de la langue pas toutes les unités lexicales et phraséologiques sont étiquetées sur la base de critères nettement établis par les chercheurs. Pour cette raison, notre matériel nous permet de proposer seulement huit types de valorisation émotionnelle en utilisant leur différenciation interne. Le terme «désapprobation extrême» n’a pas de tradition lexicographique, mais il semble plus opportun en comparaison avec d’autres étiquettes lexicographiques de type similaire utilisées de façon usuelle dans les dictionnaires lexiques (russes: «порицательное / poricatel’noje», «укоризненное / ukoriznennoje»,
«предосудительно / predosuditel’no», «грубое / gruboje», «бранное / brannoje», po- lonaises: «pouczający», «użalający się», «naganny», «wulgarny», «obelżywy» – qui se traduisent en français comme «reprobateur», «avec reproche», «répréhensible», «grossier»,
«injure»). Le terme «дружелюбное /druželjubnoje» «amical» est utilisé ici de manière systémique suivant Zaynouldinov (1987).
En ce qui concerne l’étiquette lexicographique de «ироничное / ironičnoje» (russe),
«ironiczny» (pol.) «ironique», les auteurs se retrouvent avec Telija (1986) qui considère (de même que «шутливое / šutlivoje» (russe), «żartobliwy» (pol.), sa traduction fran- çaise «plaisant»), que du point de vue émotionnel, ces mots caractérisent plutôt les actes de parole que les sentiments-relations. De façon similaire «высокое / vysokoje» (russe),
«podniosły» (pol.) «soutenu»; «торжественное / toržestvennoje» (russe), «uroczysty» (pol.) «solennel» définissent le type de traitement et non pas l’expression désignée. De fa- çon analogue «грубо-просторечное /grubo-prostorečnoje» (russe), «obelżywy-wulgarny» (pol.) «injurieux-vulgaire» et «фамильярное / familjarnoje» (russe), «poufały» (pol.)
«familier» se réfèrent au type de traitement, caractérisant les participants de l’acte de pa- role, et non pas ce qui y est désigné) (Telija 1986: 129). Conformément à cela, l’étiquette
«ироничное / ironičnoje» (russe), «ironiczny» (pol.) «ironique», ne peut être considérée comme appartenant aux étiquettes de la valorisation émotionnelle et c’est pourquoi elle peut se combiner avec celles-ci, par exemple:
ни бэ ни мэ (ни кукареку) / ni bè ni mè (ni kukureku) (russe), ni be ni me ni kukuryku (pol.) «ni bééé, ni meuh ni cocorico» – ‘mépr. extr., iron. À propos d’une personne peu instruite, ignorante’; гигант мысли / gigant mysli «le géant de la pensée» – ‘(fam.)
désappr. iron. À propos d’une personne peu intelligente, pseudo-savante’. En polonais: bawić się w profesora «jouer au professeur» – ‘désappr. iron. À propos d’une personne qui veut se faire passer pour un sage’.
Il faut signaler que le système des étiquettes lexicographiques de valorisation émo- tionnelle des unités phraséologiques est très complexe à cause du caractère syncrétique de leur sémantique; dans ce cas, les auteurs utilisent dans le registre positif les étiquettes mixtes du type ‘appr./admir.’ et dans le négatif du type mépr./mépr. extr.
La référence aux groupes lexico-thématiques comme critère
de valorisation
Nous voulons aussi mettre en relief une régularité valorisative et émotionnelle que l’on trouve dans l’usage des unités phraséologiques et qui garde une relation avec les groupes lexico-thématiques, GLT (en russe ЛТГ, en anglais LTG). Cette régularité, jusqu’à présent non décrite, consiste dans le fait que l’appartenance du premier sens nominatif d’un composant de l’unité phraséologique à un GLT donné détermine l’apparition d’une sémantique secondaire de valorisation émotionnelle des unités phraséologiques (du type positif ou négatif). Les unités linguistiques proposées pour l’analyse sont phraséologiques, mais il semble inutile d’utiliser le terme de «groupes phraséologiques-thématiques» car, en principe, ils ne diffèrent pas des groupes lexico-thématiques.
Ainsi, dans le spectre positif nous avons:
GLT concernant la divinité, le ciel:
не житьё – просто рай / ne žitë – prosto raj (russe), nie życie, a raj (pol.) «ce n’est pas une vie, c’est un paradis» – ‘une vie heureuse’, рай земной / raj zemnoj (russe), raj na ziemi (pol.) «un paradis sur terre» – ‘à propos des conditions excellentes’; быть на седьмом небе /byt’ na sed’mom nebe (russe), być w siódmym niebie (pol.) «se trouver au septième ciel» – ‘se sentir heureux’.
GLT concernant la préciosité:
моё сокровище / moë sokrovišče (russe), mój skarb (pol.) «mon trésor» – ‘à propos d’une personne aimée’; на вес золота / na ves zolota (russe), na wagę złota (pol.) «à prix d’or» – ‘à propos de quelque chose de très cher’, золотые руки / zolotye ruki (russe), złote ręce (pol.) «les mains en or» – ‘à propos de quelqu’un de très habile’.
GLT de l’éclat, de la brillance, de la lumière:
с блеском / s bleskom; во всём блескe / vo vsëm bleske «éclatant; en pleine lueur» – ‘très bien’; звезда первой величины / zvezda piervoj veličiny (russe) «une étoile de pre- mier ordre» – ‘à propos de quelqu’un de très celèbre , piękna jak jutrzenka (pol.) «belle comme l’aurore» – ‘très belle; świetlana wizja przyszłości (pol.) «une vision brillante du futur» – ‘une vision très optimiste du futur’; błyszczeć w towarzystwie (pol.) «briller en société» – ‘jouer un premier rôle dans la société’; być w blasku sławy (pol.) «être sous les feux de la rampe» – ‘être très célèbre’.
GLT de la douceur:
не жизнь, а малина / ne žizn’, a malina (russe) «ce n’est pas une vie, c’est de la fram- boise» – ‘à propos d’une vie très heureuse’; медовый месяц / medovyj mesjac (russe),
miodowy miesiąc (pol.) «le mois de miel» – ‘la lune de miel’; все в шоколаде / vsë v šokolade (russe) «tout en chocolat» – ‘tout est parfait’; słodkie słówka (pol.) «les mots doux» – ‘les mots agréables; robić słodkie oczy «faire des yeux doux» – ‘faire un regard agréable.
GTL du magique:
маг и волшебник / mag i volšebnik (russe) «le magicien et l’enchanteur» – ‘une personne qui peut tout faire’; чудо из чудес / čudo uz čudes (russe) «un miracle des miracles» – ‘excellent, parfait’; волшебные слова / volsebnye slova (russe), magiczne słowa (pol.)
«les mots magiques» – ‘Les mots parfaits, les mots agréables’; восьмое чудо света
/ voc’moe čudo sveta (russe), ósmy cud świata «une huitième merveille du monde» –
‘à propos d’une chose très belle’. GTL du notable, de l’illustre:
кум королю / kum kopolju (russe) «le parrain du roi» – ‘à propos d’une personne qui vit très bien’; с царём в голове / s carëm v golove (russe) «avoir le tsar dans la tête» – ‘à propos d’une personne intelligente, pratique’; po królewsku (pol.) «comme un roi» – ‘très bien’; bawić się jak król (pol.) «fêter comme un roi» – ‘fêter très bien’; królować w towarzystwie (pol.) «être un roi dans la société (briller dans la société)» – ‘jouer un rôle de premier plan dans la société’.
Les sèmes continus du type «magique», «céleste», «brillant», «douceur», «préciosité» du spectre positif, conditionnent l’apparition des quasi-stéréotypes de valorisation: ангел
/angel (russe), anioł (pol.) «ange»; чудо/ čudo (russe), cud (pol.) «miracle»; волшебный
/volšebnyj (russe), magiczny (pol.) «magique»; золото / zoloto (russe), złoto (pol.) «or»;
солнце / solnce (russe), słońce (pol.) «soleil»; звезда / zvezda (russe), gwiazda (pol.)
«étoile»; рай / raj (russe), raj (pol.) «paradis» et d’autres.
Dans le spectre négatif nous avons:
GTL du noir, du ténébreux:
en russe чёрная душа / čërnaja duša «une âme noire» – ‘une mauvaise personne’; чёрными красками /čërnymi kraskami «en couleurs noirs» – ‘une perception négative’; чёрное дело / čërnoe delo «une affaire noire» – ‘quelque chose de mauvais’; чёрный день / čërnyj den’ «une journée noire» – ‘une mauvaise journée’; тёмное дело / tëmnoe delo «une affaire obscure» – ‘quelque chose de mauvais’; en polonais czarny charakter
«un caractère noir» – ‘un personnage mauvais’; ciemny typ «un personnage obscur» – ‘un personnage suspect’; spod ciemnej gwiazdy «sous l’influence d’une mauvaise étoile» – ‘un personnage suspect’; widzieć w czarnych kolorach «voir en couleurs noirs» – ‘avoir une perception négative’.
GTL du diable:
en russe ад кромешный / ad kromešnyj (dans ce phraséologisme il existe aussi le sème du noir, d’obscure dû au composant кромешный / kromešnyj) «enfer ténébreux» – ‘une vie malheureuse’; исчадие ада / isčade ada (czarci pomiot – pol.) «une créature de l’enfer, de Satan» – ‘une personne mauvaise’; ад в душе / ad v duše «l’enfer dans l’âme» – ‘mau- vaise conscience, conflit intérieur’; en polonais aussi: unikać jak diabła «éviter quelqu’un comme s’il était le diable» – ‘éviter quelqu’un’; diabli nadali «le diable l’a emmené» – ‘à propos de quelqu’un ou de quelque chose d’inopportun’.
GLT du bois:
en russe бревно неотёсанное / brevno neotësannoe «du bois non taillé» – ‘à propos de quelqu’un de rude, sans éducation’; голова еловая /golova elovaja «une tête de sapin» – ‘à propos de quelqu’un de stupide’; дубина безголовая (еловая) / dubina bezgolovaja (elovaja) «une massue sans tête (de sapin)» – ‘à propos de quelqu’un de stupide’; дубовая голова (башка) / dubovaja golova (baška) «une tête de chêne» – ‘à propos de quelqu’un de stupide’; стоять как пень «rester planté comme une souche» – ‘ne pas bouger’; чурка с глазами/ čurka s glazami «un billot avec des yeux» – ‘À propos de quelqu’un de stu- pide’; глуп как пень/ glup kak pen’ «bête comme une souche» – ‘très bête’; en polonais głupi jak polano «bête comme une bûche» – ‘très bête’; głuchy jak pień «sourd comme une souche» – ‘très sourd’; siedzieć kołkiem «être figé comme un pieu (sans bouger)» – ‘être assis sans bouger’.
GTL de la paille:
en russe соломенная душа / solomennaja duša «une âme de paille» – ‘à propos d’une personne peureuse, lâche’; голова мякиной набита / golova mjakinoj nabita «une tête pleine de paille» – ‘très bête’; толоконный лоб / tolokonnyj lob «une tête d’avoine» – ‘têtu et bête’; сено-солома / seno-soloma «foin et paille» – ‘bête, qui bouge peu’; en polonais słomiany zapał «enthousiasme de paille» – ‘enthousiasme qui finit très vite’; słoma mu wyłazi z butów «on voit la paille qui sort de ses chaussures» – ‘on perçoit son origine paysanne’; młócić słomę «battre la paille» – ‘parler sans dire rien de nouveau’.
GLT du vide:
en russe пустая башка (голова) / pustaja baška «une tête vide» – ‘à propos de quelqu’un de très bête; голова дырявая / golova dyrjavaja «une tête trouée» – ‘à propos de quelqu’un de très bête; пустые звуки / pustyje zvuki «les sons vides» – ‘les paroles sans effet; пустой карман / pustoj karman «la poche vide» – ‘sans argent’; пустые слова / pustyje solova «les mots vides» – ‘les paroles sans effet’; en polonais dziurawe ręce «les mains trouées» – ‘à propos d’une personne qui dépense l’argent facilement’.
GTL de la saleté:
из грязи да в князи / iz grjazi da v knjazi «de la saleté au prince» – ‘à propos d’une personne d’origine humble qui a eu un succès dans la vie ’; марать бумагу / marat’ bumagu «noircir du papier» – ‘écrire mal’; марать мундир / marat’ mundir «souiller l’uniforme» ‘faire une mauvaise action étant militaire’; марать руки / marat’ ruki «se sa- lir les mains» – ‘faire une mauvaise action’; en polonais mieć brud na rękach «avoir les mains souillées» – ‘faire une mauvaise action’; prać brudy w domu «laver son linge sale en famille» – ‘ne pas parler des problèmes de famille devant les autres’; wywlekać brudy «traîner les saletés dehors» – ‘reprocher à quelqu’un sa mauvaise conduite’.
Nous pouvons constater que la modification des caractéristiques dépend de la sé- mantique primaire à la base du schéma de la métaphorisation: la sémantique primaire nominative – caractéristique modifiée – la signification secondaire de valorisation. Nous pouvons l’observer dans l’exemple suivant:
en russe железный / železnyj «de fer» – ‘fort’; железный характер / železnyj xarak-
ter «un caractère de fer»; en polonais żelazne zdrowie «une santé de fer»; nerwy ze stali
«des nerfs d’acier».
Les particularités de la création et de l’utilisation de la phraséologie émotionnelle et de valorisation
Parmi les particularités de la création et de l’utilisation dans le discours des unités phraséologiques qui présentent une valorisation émotionnelle, nous voudrions distinguer la sensibilisation, la transformation et la transposition de valorisation.
Une particularité typique de l’utilisation des unités de valorisation émotionnelle (au niveau phraséologique, dans le cadre du contexte énonciatif) est la sensibilisation: le renforcement de la persuasion émotionnelle (Kiselëva 1978: 113). Puisque les unités phraséologiques représentent un mini-énoncé (au moins, du point de vue étymologique), il faut souligner le cas du renforcement de la valorisation du composant PhE (unité phraséologique). En plus, les attributs des composants de base, dont la sémantique lexicale contient déjà une valorisation émotionnelle, renforcent naturellement la persua- sion: отставной козы барабанщик / otstavnoj kozy barabanščik «joueur au tambour de la chèvre (en référence à un jeu de kermesse: un ours apprivoisé est porté par un garçon vêtu de chèvre et accompagné d’un autre garçon qui joue du tambour)» – ‘fam. mépris, moquerie ou ironie. À propos de quelqu’un peu important, placé en bas dans l’échelle sociale, qui veut être socialement reconnu’; гнус паршивый / gnus paršyvyj – «moustique dégoutant» ‘(vulgaire) extrêmement négatif. À propos de quelqu’un d’importun, fatigant; utilisé généralement comme une invective’; бред сивой кобылы в мутную ночь / bred sivoj kobyly v mutnuju noč’ «un délire d’une jument grise dans une nuit obscure» – ‘fam. Une bêtise, une absurdité’; en russe et en polonais масленое масло / maslenoe maslo – masło maślane «le beurre beurré» – ‘à propos d’une explication où on répète la chose expliquée’; pijana owieczka we mgle «une brebis soule dans le brouillard» – ‘(moquerie). À propos de quelqu’un de perdu, qui ne comprend rien’.
Un trait typique pour les phraséologismes de la langue russe, c’est que pour la sen- sibilisation on utilise le cas instrumental: князь князем / knjaz’ knjazem «un prince est un prince»; дубина дубиной / dubina dubinoj «une massue est une massue.»; чурбан чурбаном / čurban čurbanom «une bûche est une bûche»; пень пнём / pen’ pnëm «une souche est une souche».
Les exemples donnés reflètent le principe de la redondance, caractéristique de la phra- séologie russe (Моkijenko 1989: 131). En polonais, ce phénomène ne s’observe pas dans le lexique de valorisation. Les phraséologismes peuvent aussi être formés à la base de l’intensification de la caractéristique (une sorte d’hyperbolisation), positive ou néga- tive: en russe комар носа не подточит / komap nosa ne podtočit «un moustique n’y émoussera pas son nez» – ‘ (fam.) approb. / admir. et plaisanterie. Très bien fait, il n’y a rien à reprocher’; семи пядей во лбу / semi pjadej vo lbu «(référence à une ancienne mesure de longueur russe)» – ‘(fam.) admir. À propos de quelqu’un particulièrement in- telligent’; без сучка без задоринки / bez sučka bez zadorinki «sans nœud, sans écharde» ‘(fam.) appr./admir. Sans empêchement, sans obstacles (marcher, agir etc,); en polonais bez ładu, bez składu «sans ordre, sans composition» – ‘n’importe comment’; na łeb, na szyję «sans se préoccuper de la tête et du cou» – ‘courir, faire quelque chose en toute hâte, sans réfléchir’.
La présence du sème de valorisation dans le sens primaire et en même temps l’agran- dissement du cercle des objets (ou personnes) qui peuvent être soumis à une valorisation émotionnelle, sont la voie de transformation de la sémantique nominative et valorisa- tive en sémantique générale et valorisative: слюнки текут / sljunki tekut (russe), ślinka cieknie (pol.) «en avoir l’eau à la bouche» – ‘1. (fam.) approb./admir. À propos d’une forte envie de manger quelque chose. 2. (fam.) approb. / admir. fig. À propos d’une forte envie d’acquérir quelque chose.’; пальчики оближешь / pal’čiki obližeš (russe) et palce lizać (pol.) «à s’en lécher les doigts» – ‘1. (fam.) admir. fig. À propos de quelque chose de très appétissant. 2. (fam.) approb./admir. fig. À propos de quelque chose d’excellent.’; хуже горькой редьки / xuže gor’koj red’ki (russe) «pire qu’un radis amère» – ‘(fam.) mépr. À propos de quelque chose ou quelqu’un d’insupportable’; Какая гадость! / kakaja gadost’ (russe) et co za świństwo! (pol.) «quelle cochonnerie!» – ‘(fam.) mépr. / désappr. extr. ‘Expression de désapprobation extrême’.
Il y a des unités phraséologiques similaires qui, selon la loi de l’économie linguistique, se transforment en interjections pour caractériser un destinataire, un objet, un signe ou une situation. En russe nous avons par exemple (dans le spectre positif):
в ажуре / v ažure «ajouré» – ‘parfait’; без ума / bez uma «sans raison» – ‘follement’; на ять / na jat’ «(référence à l’ancienne lettre russe)» – ‘parfait’; на диво / na divo «sur- prenant» – ‘parfait’; разлюли-малина / razljuli-malina «framboise-délice» – ‘parfait’; en polonais: na sto dwa «pour un cent deux» – ‘parfait’; mucha nie siada «une mouche ne s’y assoie pas» – ‘parfait’.
Jusqu’à un certain point (au moins dans la partie des caractéristiques de la valorisation) nous le retrouvons aussi dans les unités comme: рай земной / raj zemnoj (russe), raj na ziemi (pol.) «paradis sur terre» – ‘une vie très heureuse’; на вес золота / na ves zolota (russe) et na wagę złota (pol.) «au poids d’or» – ‘très précieux’; земля обетованная / zemlja obetovannaja «la terre promise» – ‘un lieux parfait’.
L’ironie est une transposition de valorisation systémique où il y a une modification de la sémantique primaire positive: xорошенькое (хорошее) дело! / xorošen’koe (xorošee) delo (russe) et ładne rzeczy «des jolies choses»! – ‘(fam.) désappr. iron. Je n’approuve pas ce qui se passe’; Геракл сушеный / Gerakl sušenyj (russe) – ‘(argot) mépr. Un traitement ironique envers un homme qui se considère très fort sans raison’; en polonais niezły z niego artysta «regardez-le, quel artiste», – ‘(fam.) iron. ‘Un traitement ironique d’un homme rusé qui se comporte d’une manière particulière’.
Conclusions
Pour conclure, nous tenons à souligner les régularités de formation des valorisations positive et négative qui, à notre avis, confirment l’existence de la sémantique de valo- risation comme un système unitaire. Par ailleurs, il n’y a pas de grande différence dans la structure figurative et dans les modes de formation de la valorisation nominative dans les langues russe et polonaise. Ceci est déterminé par le fait que ces deux langues par- tagent une même civilisation, une même culture chrétienne et ont une origine linguistique
commune. Dans les deux langues, la valorisation négative prévaut sur la positive. Il est possible qu’il y ait une tendance à accentuer plutôt un écart de la norme qui est perçue négativement. Au niveau des substantifs, en tant que composants des unités phraséolo- giques, on fait une valorisation négative des qualités plus concrètes et une valorisation positive des qualités plus générales.
Sans doute, l’analyse détaillée de l’objet de cette recherche déborde le cadre du présent article. Néanmoins, ce qui y est exposé permet de déterminer certaines régularités de for- mation et d’utilisation des unités phraséologiques dans l’aspect de la pragmalinguistique. Ceci nous semble utile à la description phraséologique pour l’élaboration de dictionnaires unilingues, bilingues et multilingues et aussi dans l’enseignement de la phraséologie des langues russe et polonaise, en ce qui concerne la stylistique pratique, à des niveaux élevés de leur enseignement.
Bibliography
Afanasev A.N. (1994), Poètičeskie vozzreniâ slavân na prirod, Moskva.
Birikh A.K., Mokienko V.M., Stepanova L.I. (2001), Slovarʹ russkoj frazeologii. Istoriko- ètimologičeskij spravočnik, Sankt-Petersburg.
Black M. (1962), Models and Metaphors, „Studies in Language and Philosophy”, Feb. 28.
Duszak A., Pawlak N. (2003), Anatomia gniewu. Emocje negatywne w językach i kulturach świata, Warszawa.
Famintsev A.S. (1995), Božestva drevnih slavân, Sankt-Petersburg. Felitsina V.P., Mokienko V.M. (1990), Russkie frazeologizmy, Moskva.
Grzegorczykowa R. (2001), Wprowadzenie do semantyki językoznawczej, Warszawa. Karaulov I.N. (1985), Lingvističeskoe konstruirovanie i tezaurus literaturnogo âzyka, Moskva. Kiseleva L.A. (1978), Voprosy teorii rečevogo vozdejstviâ, Leningrad.
Lakoff G. (1987), Women, Fire, and Dangerous Things. What Categories Reveal About
The Mind, Chicago, London.
Melerovič A.M. (1979), Problema semantičeskogo analiza frazeologičeskih edinic sovremennogo russkogo âzyka, Jaroslav.
Mokienko V.M. (1989), Slavânskaâ frazeologiâ, Moskva.
Müldner-Nieckowski P. (2004), Wielki słownik frazeologiczny języka polskiego, Warszawa. Pastor G. (1996), Manuel de fraseología española, Madrid.
Potiebnia А.А. (1999), Polnoe sobranie trudov: Myslʹ i âzyk, Moskva.
Telija V.N. (1986), Konnotativnyj aspekt semantiki nominativnyh edinic, Moskva.
Uniwersalny Słownik Języka Polskiego (2008), Warszawa.
Wielki słownik frazeologiczny (2010), Warszawa.
Wierzbicka A. (1996) Russkij âzyk // Âzyk. Kulʹtura. Poznanie, Moskva.
Zainouldinov A.A. (1987), Leksika s položitelʹnojèmocionalʹnoj ocenkoj v sovremennom russkom âzyke, Leningrad.
Zainouldinov A.A. (2007), Èmocionalʹnaâ ocenočnostʹrusskoj leksiki i frazeologii (opyt pragmalingvističeskogo slovarâ), „Russian Language Journal”, Washington, Vol. 57.
Zainouldinov A.A. (2009), K voprosu o sootnošenii semantičeskih kategorij: èkspressivnostʹ, èmocionalʹnostʹ, ocenočnostʹ, „Mir Russkogo Slova”, No. 2.
Zainouldinov A.A., Quero Guervilla E.F., Quero Guervilla A., Vercher García E., Makee- va N.M., Zholobova A. (2012) Diccionario de los sustantivos con valoración emocional ruso-español. Disponible en ligne sur http://dilexval.cloud.devxwiki.com/.
Abstract
Lexicographical labels of emotional evaluation in Russian and Polish phraseology
The article considers the pragmatic aspect of meaning. The analysis is based on Russian and Polish phraseology which has a positive or negative emotional evaluation. This analysis helps to resolve various problems with lexicographical labels and creates a new improved system of expressive labels. The authors argue that emotional evaluation can be objectively defined. A new type of classification based on GLT (lexical-thematic groups) is offered.
Keywords: semantics, pragmatics, emotional evaluation, Russian and Polish phraseology, lexicography
Streszczenie
Kwalifikatory leksykograficzne wartościowania emocjonalnego w rosyjskiej i polskiej frazeologii
Artykuł odnosi się do znaczenia w jego aspekcie pragmatycznym. Analiza przeprowadzona została na podstawie frazeologii rosyjskiej i polskiej zawierającej waloryzację emocjonalną ujemną i dodatnią. Praca ta może być pomocna w rozwiązywaniu problemów związanych z etykietami leksykograficznymi, proponuje bowiem nowy system etykiet ekspresywnych. Autorzy uważają, że waloryzacja emocjonalna może być zdefiniowana poprzez cechy względnie obiektywne. Zaproponowano ponadto nowy typ klasyfikacji jednostek frazeologicznych mający za podstawę GLT (grupy leksykalno-tematyczne).
Słowa kluczowe: semantyka, pragmatyka, waloryzacja emocjonalna, frazeologia rosyjska i polska, leksykografia
Joanna Satoła-Staśkowiak https://orcid.org/0000-0002-8821-2379
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
O imionach i współczesnych nazwach zawodów w perspektywie płci – poglądowy szkic konfrontatywny
Streszczenie
Przedmiotem rozważań w niniejszym artykule uczyniono imiona i nazwy zawodów, a dokładnie proces i jego odbiór w związku z tworzeniem żeńskich imion i nazw zawodów od nazw męskich, często od dawna już istniejących. Przyglądanie się współczesnym tendencjom poprowadzi do różnych wniosków, które niewątpliwie mają związek z obecnym postrzeganiem przez użytkowników języka naturalnego, rzeczywistości, hierarchii ważności współczesnego człowieka czy obecnych relacji społecznych, które tworzą ludzie. I to ludzie (zwykli użytkownicy języka, nie specjaliści), co pokazuje praktyka, decydują o ostatecznym kształcie komunikacji językowej. Dotyczy to także relacji między płciami, ich sposobu rozumowania, komunikowania się, przypisywania sobie wzajemnie cech i roli w społeczeństwie.
Słowa kluczowe: maskulinizacja, język polski i język bułgarski, asymetria językowa, językoznawstwo
konfrontatywne
Wstęp
Przedmiotem rozważań w niniejszym artykule uczyniono imiona i nazwy zawodów, a dokładnie proces tworzenia żeńskich imion i nazw zawodów od nazw męskich, często od dawna już istniejących.
Silna potrzeba zmiany, u jednych użytkowników języka, i niezgoda na tworzenie żeńskich nazw zawodów od dotychczas używanych przez obie płcie nazw męskich, u drugich, ma związek z indywidualnym postrzeganiem przez użytkowników języka naturalnego rzeczywistości, hierarchii ważności współczesnego człowieka czy obec- nych relacji społecznych, które tworzą ludzie. Dotyczy to także relacji między płciami,
ich sposobu rozumowania, komunikowania się, przypisywania sobie wzajemnie cech, a przecież „związki języka – zarówno mówionego, jak i pisanego – z życiem społecznym i rolami płciowymi (czy poprzez zawartość, czy sposób używania języka) są bardzo zło- żone, wielotorowe” (Wierzchoń 2012: 1). O tym i innych istotnych elementach kobiecej i męskiej rzeczywistości językowej pisało/mówiło wielu językoznawców: m.in. Jerzy Bralczyk (2014), Kwiryna Handke (2008), Małgorzata Karwatowska i Jolanta Szpyra-
-Kozłowska (2010), Maria Wierzchoń (2012), Jan Miodek (2010) czy Borislav Georgiev (2012), Vladko Murdarov (2011), Maria Koškova, Joanna Satoła-Staśkowiak (2017) i inni. W ich pracach badawczych akcentowano językoznawcze trendy, środowiskowe podziały, różnice stylistyczne, a czasem i śmieszności językowe.
Źródłem obserwacji jest tu współczesny materiał polski i bułgarski, ekscerpowany z In- ternetu (w tym z forów) oraz prasy (także tej zwanej kobiecą). Pierwsze, powierzchowne zestawienie badanej leksyki pozwala na postawienie tezy, że żeńskie nazwy zawodów nie są współcześnie w języku polskim i języku bułgarskim równoważnie i symetrycznie stosowane. O zauważalnej asymetrii językowej w tworzeniu polskich imion pisze Maria Wierzchoń (2012: 1): „Bardzo wiele imion żeńskich pochodzi od imion męskich, por. pol.: Aleksander – Aleksandra, Patryk – Patrycja, Łukasz – Łucja itd. Jednym z wyjątków jest para Maria – Marian (tłumaczy się to wyjątkową pozycją matki Jezusa w kulturze)”. Brak obserwowanej równowagi, w obu językach, dotyczy także nazw zawodów, choć silniej języka polskiego (Satoła-Staśkowiak 2015: 103–111), a w nieco mniejszym stopniu języka bułgarskiego.
Używanie rodzaju męskiego w sytuacjach dotyczących nazewnictwa grup mieszanych jest cechą charakterystyczną wszystkich języków słowiańskich, nawet gdy w znacznym stopniu w grupie przewagę liczebną mają kobiety. Używanie męskich nazw zawodów tam, gdzie istnieją żeńskie odpowiedniki jest charakterystyczne dla niektórych obecnych języków. We współczesnych językach słowiańskich dzieje się tak na przykład w polsz- czyźnie i bułgarszczyźnie, stosunkowo rzadko w języku słowackim czy języku czeskim, znana jest tu łatwość/możliwość tworzenia form żeńskich pochodzących od form męskich.
Používanie všeobecného mužského rodu je charakteristickou črtou všetkých slovan- ských jazykov. V kodifikačnej príručke spisovnej slovenčiny sa uvádza, že „mužské pomenovania slúžia vo väčšine prípadov nielen ako názvy mužských osôb, ale i ako súhrnné pomenovania osôb bez rozlíšenia pohlavia: učiteľ, t.j. tak učiteľ ako aj uči- teľka; učitelia = učitelia a učiteľky (ale aj učitelia = muži v učiteľskom povolaní, pozn. aut.). Majú teda užší aj širší význam, ktorý možno rozlíšiť len z kontextu. Ženské názvy majú v porovnaní s mužskými len užší rodový význam: učiteľka = žena v učiteľskom povolaní, učiteľky = ženy v učiteľskom povolaní (Morfológia slovenského jazyka 1966: 135).
Ogromne znaczenia dla rozumienia użytych form ma kontekst językowy: „To, že spo- ločnosť 99 študentiek sa prítomnosťou jedného študenta musí vyjadriť ako spoločnosť sto študentov, je iste zaujímavé, ale lingvisticky vysvetliteľné a na pozadí jazykovej ekonómie aj pochopiteľné” (Sokolová 2007: 27; Koškova, Satoła-Staśkowiak 2017: 5).
Powszechna stała się opinia, że potrzebę zmniejszania lub zrównoleglenia asymetrii dotyczącej nazewnictwa kobiet i mężczyzn, na przykład w związku z wykonywanymi przez nich zawodami, widzą przede wszystkim środowiska feministyczne.
Dziś konserwatyści językowi zaciekle walczą z żeńskimi nazwami, choć to właśnie oni powinni być ich najwytrwalszymi rzecznikami. Tę rolę wzięły jednak na siebie środowiska równościowe, które tłumaczą, że równie absurdalne jak nazywanie kobiet po męsku, byłoby odwrócenie sytuacji i mówienie o mężczyznach per pielęgniarka lub nauczycielka. Jakoś trudno sobie wyobrazić drugi wariant (co nie znaczy, że nie jest możliwy) (Dryjańska 2016).
Pogląd ten jednak nadmiernie upraszcza obserwowane w społeczeństwie, a co za tym idzie – w języku, zjawiska. Część językoznawców i językoznawczyń słusznie podkreśla, że w „batalii o język” czy „reprezentacji formalnej” nie chodzi jedynie o to, żeby stał się on bardziej symetryczny względem płci, ale raczej o to, by nie dochodziło w nim do dyskryminacji. A na tym zależy wielu użytkownikom języka. Piszą także o tym autorki książki Lingwistyka płci. Ona i on w języku polskim, Małgorzata Karwatowska i Joanna Szpyra-Kozłowska:
Kiedy mówimy lekarz, widzimy mężczyznę, kiedy wyobrażamy sobie dyrektorów, posłów, profesorów, nasza wyobraźnia generuje obrazy przedstawicieli płci męskiej. Dla kobiet zostaje mało miejsca, nikt im nie broni zasiedlać zbiorowej wyobraźni jako fryzjerki, kosmetyczki, sprzedawczynie czy pielęgniarki – tutaj żeńskie formy są jak najbardziej rozpowszechnione, czasami przyjęte jako jedyne (jak np. przedszkolanka) (Wierzchoń 2012: 3; Karwatowska, Szpyra-Kozłowska 2010: 11–56).
Używanie męskich nazw zawodów (szczególnie tam, gdzie istnieją nazwy żeńskie) jest zdaniem części badaczy oznaką androcentryzmu. „Jednym z najbardziej charaktery- stycznych przejawów androcentryzmu języka, który dotyczy obecności przedstawicieli obu płci na rynku pracy, jest formułowanie i używanie nazw zawodów” – stwierdza Maria Wierzchoń w tekście Język a dyskryminacja ze względu na płeć.
Natalia Sarata w taki sposób definiuje androcenrtyzm:
Po raz pierwszy termin ten został użyty przez Charlotte Perkins Gilman w 1911 roku w książce The Man-Made World or Our Androcentric Culture. Zwróciła ona uwagę na fakt, że społeczeństwo i jego wytwory odzwierciedlają doświadczenia mężczyzn (w szczególności tych posiadających władzę), uznając je za normę, doświadczenie uni- wersalne, traktując doświadczenie kobiet jak odstępstwo od reguły(Sarata b.r.).
Autorka precyzuje:
Językoznawcy/czynie zajmujący się relacjami między językami a płcią są zgodni, że większość języków świata wykazuje obecność elementów androcentrycznych. Ta nie-neutralność płciowa wielu języków uwidacznia się dopiero w momencie, gdy do języka zaczynają przenikać lub być w nim używane żeńskie końcówki, czy żeńskie formy językowe. Do tego momentu rodzaj męski jest postrzegany jako neutralny, dotyczący wszystkich, żeńskie formy, końcówki uznawane są w tym świetle za ide- ologiczne, nacechowane płcią, podczas gdy formy męskie uznawane są za neutralne płciowo. Odzwierciedla się to np. w różnych językach, w których słowo mężczyzna oznacza człowiek (lub na odwrót), np. w języku angielskim man, we francuskim l’hom- me, we włoskim l’uomo (Sarata b.r.).
Vladko Murdarov uważa, że obserwowane w języku zjawisko dotyczące używania po drugiej wojnie światowej męskich nazw zawodów zarówno przez mężczyzn, jak i przez
kobiety stoi w sprzeczności z naturą. Za część wspomnianych wyrazów bułgarscy języ- koznawcy obarczają silne wpływy rosyjskie, które dały początek znanym bułgarskim formom, takim jak жена-космонавт, жена-герой. Z drugiej strony widzą Bułgarzy ogromną rolę mody językowej i potrzebę rozróżnienia stylu potocznego od wysokiego i co za tym idzie – mniejszego zróżnicowania form.
Przykłady
Przyjrzyjmy się następującym i wskazywanym przez wielu badaczy faktom w poszcze- gólnych językach: polskim i bułgarskim.
W języku polskim
Część zawodów w języku polskim wcale nie posiada słowotwórczych odpowiedników w formie żeńskiej, na przykład chirurg, górnik, pilot, prezydent. Próby tworzenia żeńskich form od takich wyrazów jak psycholog czy minister budzą gorące dyskusje i opory zarówno wśród językoznawców, jak i wśród części społeczeństwa (Handke 2008: 134–219). Anna Dryjańska zadaje pytanie: „Skąd kontrowersje wokół żeńskich końcówek?”. Odpowiada na nie, obarczając za ten stan rzeczy PRL:
Historycznie rzecz ujmując, żeńskie formy były przecież powszechnie stosowane jesz- cze w dwudziestoleciu międzywojennym. Przykład? Kobiety z tytułem doktorskim po- wszechnie tytułowano doktorkami. Potem jednak po żeńskich nazwach przejechał się PRL, który wylansował manierę nazywania kobiet po męsku (Dryjańska 2016).
Tak jak w przypadku imion, zdecydowana większość nazw zawodów w języku polskim, która ma i męskie, i żeńskie odpowiedniki, tworzona jest od tych pierwszych (przykłado- wo: lekarz i lekarka, nauczyciel i nauczycielka, urzędnik i urzędniczka), co ma związek z historią. Niektóre z takich form mają jednak charakter pejoratywny (prezes – prezeska, doktor – doktorka, profesor – profesorka, dyrektor – dyrektorka) albo nierównoważny (sekretarz – sekretarka, położnik – położna). Jeśli zawód nie posiada formy męskiej, jest najczęściej mało prestiżowy i przypisany kobietom (bo większość mężczyzn uważa go za niemęski), na przykład niania czy przedszkolanka. Do tego, co słusznie zauważa Maria Wierzchoń, jeśli znajdzie się mężczyzna chcący pracować jako niania czy przedszkolanka, natychmiast powstaje problem „jak go nazywać”. W sprawie dotyczącej kobiet „nie ma żadnego problemu” (Wierzchoń 2012: 5).
W tym samym tekście Maria Wierzchoń dodaje:
Przy nadawaniu zawodom „neutralnym płciowo” – a jednak męskim w formie – żeń- skich końcówek dochodzi jeszcze „oskarżanie” o śmieszność, wygłupy bądź femi- nizm. Nie ma do tej pory zgody pomiędzy językoznawcami, czy słowa: psycholoż- ka, socjolożka, filolożka, pedagożka to błąd, czy też nie. Dwa pierwsze wyrazy Word 2007 akceptuje, dwóch kolejnych – nie. Nowy słownik poprawnej polszczyzny PWN z 2000 roku traktuje te formy jako niewłaściwe, Uniwersalny słownik języka polskiego odnotowuje te słowa jako wyrażenia potoczne, profesor Jerzy Bralczyk uważa nato- miast, że są poprawne (poza filolożką) (Wierzchoń 2012: 6).
Maria Wierzchoń wspomina o jeszcze jednym, wyjątkowo ważnym fakcie:
W słownikach możemy odnaleźć informację, że w ostatnich dziesięcioleciach nazwy żeńskie z wykładnikiem -ka (pochodzące od nazw męskich) zostały uznane za mało oficjalne i lekceważące. Stąd w miejscu: dyrektorki, profesorki pojawiły się wyra- żenia: pani dyrektor, pani profesor. Takie podejście rozpowszechniło się po drugiej wojnie światowej – wcześniej większość nazw zawodów odmieniano przez rodzaj. W XVIII-wiecznym słowniku funkcjonowały choćby takie określenia, jak: admini- stratorka, dozorczyna, karczmarka, klucznica, kuchmistrzyni, piekarka, rządczyna, szafarka, urzędniczka, węglarka, wierszopisyni, wielkorządczyni. Jeszcze na początku XX wieku profesorka, posłanka czy dyrektorka nie miały żadnej negatywnej konotacji. Teraz, nawet jeśli te określenia są używane, nie są w potocznym rozumieniu tego słowa tożsame znaczeniowo z formami męskimi – np. profesor (uniwersytecki) – profesorka (w szkole średniej), dyrektor (fabryki) – dyrektorka (przedszkola lub szkoły), położnik (lekarz) – położna (pielęgniarka o specjalizacji położniczej) (Wierzchoń 2012: 5).
Często dochodzi do przesunięć semantycznych, w wyniku których forma męska oznacza coś innego niż jej formalny odpowiednik żeński, na przykład: maszynista – maszynistka (kobieta przepisująca teksty na maszynie), kominiarz – kominiarka (rodzaj czapki), cię- żarowiec – ciężarówka (samochód ciężarowy), dziekan – dziekanka (urlop dziekański), dyplomata – dyplomatka (rodzaj teczki), magister – magisterka (praca magisterska), marynarz – marynarka (ubranie) czy choćby pilot – pilotka (czapka), reżyser – reżyserka (kabina reżysera). Semantyczna różnica między żeńską i męską formą opisującą okre- ślony zawód decyduje o wyborze męskiej formy jako „neutralnej” i „odpowiedniejszej” dla opisu. Nie zdarza się, by w języku polskim żeńska forma była „neutralna” dla opisu zawodu wykonywanego przez mężczyznę.
Maria Wierzchoń stwierdza:
Wciąż wiele kobiet nie tylko akceptuje ten stan rzeczy, ale uważa, że używanie mę- skich nazw je nobilituje. Obserwując jednak trendy w tym zakresie, chociażby w dys- kusjach na forach internetowych, możemy spostrzec, że coraz więcej osób opowiada się za równouprawnieniem form żeńskich w języku. Dlaczego to może być istotne? Język nie tylko odzwierciedla, ale i wpływa na rzeczywistość. Skoro prezydent, profe- sor, inżynier funkcjonują tylko w rodzaju męskim, to wciąż kobieta: prezydent, profe- sor, inżynier jest odstępstwem od normy, a nie normą. Prawdopodobnie spór ten trwać będzie jeszcze wiele lat, ale myślę, że jego wynik może być tylko jeden (Wierzchoń 2012: 5).
Swoje stanowisko opisowo prezentuje Maciej Malinowski. W tekście Psycholożka, socjolożka, reżyserka stwierdza on:
Jakżeż się ten świat zmienia… Przez całe lata kobiety używały nazw męskich i nie tylko im to nie przeszkadzało, ale wręcz były z tego dumne. Ba, tzw. żeńskie derywaty z przyrostkiem -ka uważano powszechnie za trywialne, nielicujące z powagą, rangą i pozycją społeczną osób, do których się odnosiły. Nikt nie odważył się zwrócić do pani profesor uniwersytetu słowami pani profesorko, do pani doktor w szpitalu pani doktorko, a do pani mecenas w kancelarii – pani mecenasko. Owszem, słyszało się nie- raz mało eleganckie określenia w rodzaju kierowniczka, matematyczka, fizyczka, che- miczka, ale wyłącznie w rozmowach prywatnych, kuluarowych (Malinowski 2006: 1).
Maciej Malinowski zwraca też uwagę, że w wielu wypadkach na przeszkodzie w tworzeniu żeńskiego odpowiednika nazwy męskiej stawały względy fonetyczne. „Nie proponowano zatem form adiunktka, architektka, subiektka, pedriatrka, itp., bo trudno by to było wymówić”. Autor przywołuje zmyślone przykłady (z przyrostkiem -ini), ta- kie jak: chirurgini, dramaturgini, kierowczyni, które jego zdaniem dodatkowo akcentują śmieszność uzyskanych form. Niezależnie od językoznawczych poglądów w prasie i na forach internetowych łatwo dziś odnaleźć przykłady nazw zawodów wykonywanych przez kobiety – nazwy będące efektem ostatnich zmian w języku i rzeczywistości kulturowej czy okołojęzykowej: socjolożka, filolożka, psycholożka, pedagożka, politolożka, antro- polożka, polityczka, marszałkini, a nawet weterynarka: Dorota Sumińska – weterynarka z miłości do zwierząt (Kozak 2012).
Formy te mają tyle samo zwolenników i zwolenniczek, jak i przeciwników, i prze- ciwniczek.
To współczesne rozedrganie w doborze konkretnych form opisuje Jan Miodek:
„Rozmawiająca ze mną matematyczka chce być nauczycielem matematyki (broń Boże nauczycielką!), jej koleżanka przedstawia mi się jako biolożka. Jakaś pani grzmi na psycholożkę i socjolożkę, za to nie ma zastrzeżeń do profesorki i polonistki” (Miodek 2010). Wspomina Miodek dla ilustracji zjawiska przeczytany nekrolog wybitnej uczonej:
„Wybitna socjolog, długoletni pracownik, przewodnicząca Rady Naukowej, kierownik Zakładu, oddana pracy” albo wymienia wykaz form żeńskich z jednego tylko wydania
„Gazety Wyborczej”: „psycholog seksuolog kliniczny, wiceprezes, publicystka (dwa razy), socjolożka, autorka, adiunkt, członkini, krytyczka literacka, filozof, przewodnicząca Rady, przewodnicząca komisji, była komisarz, była minister” (Miodek 2010).
Piotr Komander w tekście Żeńskie nazwy zawodów, czyli poślica i profesora pisze, oceniając niektóre równouprawniające komunikację językową zabiegi językowe jako ironiczne, że:
Dobrym przykładem niefortunnej zmiany nazwy jest posłanka, która najpierw była posełką. Tymczasem profesor Bralczyk zwraca uwagę, że obie formy są błędne, po- nieważ na wzór orlicy, diablicy prawidłowa forma powinna brzmieć: poślica. Formy z końcówką -a nie zawsze się jednak sprawdzają. Walecznym autorkom proponowa- nych zmian umyka, że ich pomysły to dobra pożywka dla ironii i dowcipów. Premiera brzmi tak samo jak premiera teatralna lub filmowa, ministra jak forma dzierżawcza (czyja? ministra), profesora kieruje wyobraźnię jedynie w stronę słusznych gabarytów, a nie tytułu. […] Dodanie przyrostka -ka też niczego nie załatwia. Często kojarzy się niepoważnie, infantylnie (cecha zdrobnień – gwiazdka, kurka), a nawet obraźliwie. Ryzykowne odezwać się do pani profesor na uczelni: pani profesorko. Źle, moim zda- niem, brzmi: mecenaska, ministerka, doktorka, filozofka. Oficerka to kobieta oficer czy but skórzany? Marynarka, pilotka, literatka, tokarka to kobiety czy przedmioty? Podobnie drukarka i tapicerka. Reżyserka to pomieszczenie w studiu radiowym lub telewizyjnym. Dochodzi jeszcze problem fonetyczny: wymowa takich form, jak ad- iunktka, pedriatrka, architektka do łatwych wcale nie należy (Komander 2017).
Mirosława Mycawka wspomina o zdezaktualizowanych na przestrzeni ostatnich lat zasadach, o których 40 lat temu pisała Halina Satkiewicz. Należy do nich ta powiązana z dystrybucją formantu -ka. Zdaniem autorki za pomocą sufiksu -ka „nie możemy utwo-
rzyć formacji żeńskiej od rzeczowników męskich kończących się zbiegiem spółgłosek (np. architekt). Ta bariera zdaje się już nie istnieć, Słownik współczesnego języka polskie- go odnotowuje tę formę i jest ona coraz częściej stosowana” (Mycawka 2001: 18). Jan Miodek, aby przybliżyć emocje towarzyszące mu podczas czytania niektórych tekstów, informuje:
Z oczywistym sarkazmem stwierdzam w tych cytatach pomieszanie z poplątaniem: wybitna socjolog, psycholog, seksuolog kliniczny obok socjolożki, pracownik i kie- rownik obok członkini i krytyczki literackiej, oddana pracy publicystka, przewod- nicząca, ale wiceprezes, komisarz, minister. Gdybym do tych przykładów dołączył chociażby stopki redakcji, na czele których stoją kobiety, zobaczylibyśmy połączenia: redaktorka naczelna, redaktor naczelna albo redaktor naczelny – tak jak pieczątki i ta- bliczki z formą główna księgowa funkcjonują obok tych, na których pełniąca tę funkcję kobieta jest głównym księgowym (Miodek 2010).
Odnosząc się do innych języków, Jan Miodek dodaje:
Żadnego problemu nie mają Czesi i Słowacy, którzy tradycyjnie operują przyrostko- wymi wykładnikami żeńskości i tworzą formacje typu rektorka, dekanka, profesorka, docentka, doktorka, prezeska – tak jak w codziennym oficjalnym i nieoficjalnym obie- gu języka niemieckiego – typologicznie słabiej przecież eksponującego rodzajowość gramatyczną niż języki słowiańskie – znajdują się Kanzlerin, Ministerin, Rektorin, Dekanin, Professorin z przyrostkiem -in – odpowiednikiem naszego -ka (kanclerka, ministerka, rektorka, dziekanka, profesorka) (Miodek 2010).
W języku bułgarskim
Nazwy zawodów wykonywanych przez kobiety tworzone są od rzeczowników rodzaju męskiego.
Wiele zawodów wykonywanych przez kobiety, takich jak: адвокат, министър, нотариус, професор, прокурор, съдия i inne opisywanych jest przez rzeczownik męski, mimo że istnieją w języku bułgarskim nazwy (budowane z pomocą przyrostka -ka) będące żeńskimi odpowiednikami męskich nazw zawodów, na przykład адвокатка, министърка, професорка, прокурорка, съдийка. Ciekawe, że przeciętni użytkownicy języka nie do końca wiedzą, kiedy należy je stosować.
Użycie rzeczownika męskiego zamiast żeńskiego w przypadkach takich zawodów, jak: нотариус, прокурор, адвокат tłumaczy Vladko Murdarov jako te, które mają dwa znaczenia. Jednym, głównym znaczeniem jest nazwa stanowiska pracy, a drugim pozy- cja osoby lub jej tytuł. Gdy słowo typu: нотариус, прокурор, адвокат jest używane w pierwszym znaczeniu, rodzaj nie ma dla mówiącego znaczenia, gdyż jest on wspólny dla kobiet i mężczyzn, w drugim znaczeniu istotną rolę odgrywa płeć opisywanej osoby. Dla tego wytłumaczenia przywołuje Мurdarov następujące przykłady: съдия Петрова, адвокат Николова, нотариус Емилова, дознател Бойчева, прокурор Стаменова, доктор Абаджиева. Do tego takie formy pojawiają się w odniesieniu do pracy z wy- rażeniami typu: работи като…, назначена е за…, в качеството си на… Przykładem ilustracji tego zjawiska jest zacytowane przez Мurdarova zdanie: „За пример ще посоча само изречението За министър на околната среда беше избрана Нона Караджова” (Murdarov 2011: 1).
Współczesny bułgarski styl urzędowy i dziennikarski miesza formy żeńskie i męskie. Dochodzi do śmiesznych sytuacji (w przypadku języka polskiego pisał o tym także Jan Miodek), w których o tej samej osobie na przykład w dwóch różnych gazetach pisze się tak: Министърът е бил посрещнат на аерогарата i tak: Министърът е била посрещната на аерогарата.
Wybór odpowiedniej formy rzeczownika zależy (podobnie jak w języku polskim) od negatywnej konotacji jednej z możliwych do wyboru form. Ma to najczęściej związek ze zmniejszeniem prestiżu osoby wykonującej określony zawód. Popularne i neutralne semantycznie są zawody, takie jak: лекарка, учителка, тъкачка. Jednakże inne na- zwy typu: президентка, министър-председателка, премиерка, главна редакторка, кметка, ректорка, заместник-ректорка nie charakteryzują się już taką jak poprzednie neutralnością. Od dziesięcioleci kobiety zajmowały stanowiska i wykonywały zawody związane z opieką nad słabszymi, mniejszymi czy potrzebującymi pomocy, na przykład медицинска сестра, директорка (на ясла, детска градина, училище), dlatego nazew- nictwo ich profesji jest od dawna ustanowione. Inaczej jest z zawodami czy stanowiskami, w których kobiety są od niedługiego czasu, stanowiskami elitarnymi. Wtedy ukazuje się asymetria języka bułgarskiego, jego obecne niedostosowanie do współczesnych realiów (Georgiev 2011).
Podsumowanie
W tym roku – roku 2018 – w Polsce obchodzone jest stulecie uzyskania praw wy- borczych kobiet. Najpewniej w związku z tym obserwowane jest szczególne, inne niż w poprzednich latach, zainteresowanie tzw. końcówkami żeńskimi. Rozmowy na ten temat inicjują osoby i grupy, które nigdy dotychczas nie zajmowały się tematem. Dla niektórych, upraszczających zagadnienie, zainteresowanie to jest modą, która jak każda inna przeminie. Dla innych jest to wyraźny początek niemożliwych do zatrzymania zmian społecznych, ilustrowanych także w języku – i odwrotnie, to początek zmian zainicjowa- nych w języku, wpływających na przemiany w społeczeństwie.
Omawiane w artykule języki – polski i bułgarski – posiadają (jak pozostałe języki słowiańskie) podobne środki morfologiczne i mechanizmy słowotwórcze umożliwiające kształtowanie żeńskich odpowiedników nazw zawodów. Mimo to ani w języku polskim, ani w bułgarskim nie obserwuje się symetrii w tej językoznawczej kwestii. Jest za to zauważalny zamęt formalny, czego dowodem są liczne przykłady, w obrębie których dochodzi do mieszania nazw męskich z żeńskimi w odniesieniu do jednego żeńskiego podmiotu. Tendencje te i zapatrywania użytkowników języka stoją w opozycji na przykład do języka słowackiego (Košková, Satoła-Staśkowiak 2017).
Bez względu na poglądy polskich i bułgarskich badaczy języka opowiadających się za pozostaniem przy „klasycznych” formach nazw zawodów wykonywanych przez kobiety lub odwrotnie – za włączaniem równoważnych form żeńskich, typu: ministra, prezydentka, socjolożka, filozofka – efekty obserwowane we współczesnym języku polskim i buł- garskim zależeć będą od postawy „zwyczajnych” użytkowników języka, którzy dzięki
częstotliwości używania określonych jednostek języka przychylą się do jednej z grup. Jeśli dostrzegalna będzie znacząca tendencja używania słów typu chirurgini, adiunkta itp., wtedy słowa te staną się normą użytkową w języku, wymuszając jednocześnie konkretne zachowania prawne, choć z powodu asymetrii tworzenie tych żeńskich nazw zawodów od słów typu kierowca czy marynarz nie daje wielu ciekawych rozwiązań, bo te najbardziej oczywiste (kierownica, marynarka) zostały już wykorzystane w innym znaczeniu.
Język w zasadniczy sposób może wpłynąć na przemiany społeczne i postrzeganie świata, a w nim płci. Nie warto zatem potępiać powstających żeńskich nazw zawodów – zwalczanie każdej dyskryminacji ma zawsze pozytywny wydźwięk. Potrzebny i wydany ostatnio Słownik nazw żeńskich polszczyzny pod red. Agnieszki Małochy-Krupy, jak refe- ruje Izabela Desperak: „dowodzi niezbicie i naukowo, że żeńskie formy rzeczowników, w tym nazwy zawodów, to nie wynalazek feministek przełomu tysiącleci, ale polska tra- dycja językowa […]”. Słownik zawiera oprócz zestawienia współczesnych form, przegląd nazw używanych dawniej, np. filantropka, freelancerka, monarchini, gastrolożka i bogini, couchsurferka, krawczyni (Małocha-Krupa 2015).
Autorki przypominają, jak w roku 1901 z oburzeniem komentowano używanie mę- skich form dla określenia kobiecych stopni naukowych, takich jak doktor. Mimo pier- wotnej tendencji do używania żeńskich form jako nazw zawodów wykonywanych przez kobiety, mimo powojennego wysypu określeń nowych ról i zajęć, od traktorzy- stek czy agronomek po murarki, gdzieś nam umknęły te wszystkie historie (herstorie?) i cofnęłyśmy się w użytkowaniu feminatywów (czyli nazw żeńskich) o ponad stulecie (Desperak 2018).
Na koniec zacytuję fragment tekstu Rafała Dziurli zatytułowany Kobieta w języku –
autor słusznie zwraca w nim uwagę na inne, istotne kryterium wyboru właściwej formy:
Przedstawiane powyżej problemy tożsamości są wzmacniane tradycją prawną obowią- zującą w naszym kraju. Jestem bowiem przekonany, że kobieta przedstawiająca się jako psycholożka podpisała umowę o pracę jako psycholog. I znowu nie są to tylko akademickie dywagacje, ponieważ formuły prawne pociągają za sobą określone kon- sekwencje. Na przykład, czy możliwe jest umieszczenie w umowie o pracę nazwy za- wodu, której nie ma w oficjalnym spisie? Czy można podpisać umowę z psycholożką? Czy istnieje stanowisko profesorki, wykładowczyni etc. Można powiedzieć, że forma prawna jest odzwierciedleniem tradycji, ale znajdujemy się właśnie w sytuacji zmiany tradycji. Sądzę zatem, że należy pomyśleć nad dostosowaniem prawa do istniejącej dynamiki zdarzeń (Dziurla 2012).
Gdyby prawo nadążało za „dynamiką zdarzeń” opisywanych przez Rafała Dziurlę, omawiana w niniejszym artykule asymetria z całą pewnością nie byłaby aż tak wyraźna.
Załącznik 1
Stanowisko Rady Języka Polskiego w sprawie żeńskich form nazw zawodów i tytułów
przyjęte na posiedzeniu plenarnym Rady 19 marca 2012 roku
W ostatnich tygodniach w mediach ukazały się liczne wypowiedzi dotyczące form nazw zawodów uprawianych przez kobiety i funkcji przez nie sprawowanych. Dotyczy to także takich wysokich funkcji, jak minister/ministra, marszałek/marszałkini czy premier/premiera. Tym samym ożywiona została, nienowa przecież, znana językoznawcom od kilkudziesię- ciu lat, kwestia żeńskich form nazw zawodów i tytułów. W większości wypowiedzi na ten temat kobiety zabierające głos opowiadały się za tym, żeby konsekwentnie używać obok męskiej – formy żeńskiej zawodu czy stanowiska, a więc psycholog i psycholożka, architekt i architektka, minister i ministra, premier i premiera itd. W niektórych wypadkach w pro- pozycjach tych wykorzystuje się możliwości słowotwórcze polszczyzny, co prowadzi do utworzenia nazw zgodnych z systemem językowym, obecnych zresztą w języku potocznym. Przypomnijmy, że rzeczownikowe nazwy żeńskie tworzy się zasadniczo od nazw męskich za pomocą przyrostka -ka (por. nauczyciel – nauczycielka, socjolog – socjolożka) lub
-ini/-yni (władca – władczyni). Końcówka -a jest wykorzystywana wtedy, gdy mamy do czynienia z nazwą o charakterze przymiotnikowym, np. przewodniczący – przewodnicząca, służący – służąca, habilitowany – habilitowana. Zastosowanie jej do tworzenia rzeczowni- kowych nazw zawodów nie ma tradycji w polszczyźnie, ale jej użycie w proponowanych formach typu ministra, premiera czy profesora bierze się zapewne stąd, że potencjalne formy ministerka, premierka, profesorka są odczuwane jako nacechowane potocznością (np. profesorka) lub wskazują na małość desygnatu (np. premierka; przyrostek -ka tworzy bowiem też zdrobnienia w polszczyźnie). Należy jednak zaznaczyć, że także nazwy żeńskie utworzone elementem -a mają swoje wady. Po pierwsze, w niektórych wypadkach są one tożsame brzmieniowo z nazwami już istniejącymi (premiera to ‘pierwsze przedstawienie teatralne lub wyświetlenie filmu’), po drugie – mogą być odczuwane jako nazwy zgrubiałe (por. ta profesora), po trzecie wreszcie, bywają dwuznaczne w połączeniu z określeniem grzecznościowym pani: wyrażenia pani ministra, pani podsekretarza stanu mogą zostać odczytane jako dzierżawcze (pani czyja? – ministra, pani czyja? – podsekretarza stanu), co pozostaje w jawnej sprzeczności z intencją osób, które chcą ich używać.
Językoznawcy od dawna opisywali pary rzeczowników takie, jak ten inżynier i ta inżynier, ten minister i ta minister, ten psycholog i ta psycholog, i wskazali, że jeden z nich odnosi się do mężczyzny, a drugi do kobiety. Znajduje to wyraz w ich użyciu w zdaniu, por. Rozmawiałem z ministrem (mężczyzną) i Rozmawiałem z minister (kobietą), Minister podpisał rozporządze- nie i Minister podpisała rozporządzenie, Nowy minister przyszedł i Nowa minister przyszła. We wszystkich przytoczonych wyżej zdaniach jest jawnie wskazana płeć osoby, o której mowa, bez tworzenia odrębnych, pochodnych słowotwórczo, nazw żeńskich. Argument, że takie nazwy są regularnie tworzone słowotwórczo w innych językach (np. w niemieckim), nie jest trafny, gdyż w każdym języku wyzyskuje się inne sposoby jego wzbogacania, co zależy od budowy gramatycznej danego języka, możliwości słowotwórczych i zwyczajów w nim ugruntowanych.
Jednocześnie pragniemy przypomnieć, że od kilkudziesięciu lat nie używa się w oficjalnej polszczyźnie żeńskich form nazwisk innych niż przymiotnikowe. Nazwisko Nowak czy Rodziewicz odnosi się zarówno do mężczyzny, jak i do kobiety i nie słychać wobec tego sprzeciwów kobiet.
Jednakże, jak stwierdziliśmy na początku, formy żeńskie nazw zawodów i tytułów są sys- temowo dopuszczalne. Jeżeli przy większości nazw zawodów i tytułów nie są one dotąd powszechnie używane, to dlatego, że budzą negatywne reakcje większości osób mówiących po polsku. To, oczywiście, można zmienić, jeśli przekona się społeczeństwo, że formy żeńskie wspomnianych nazw są potrzebne, a ich używanie będzie świadczyć o równouprawnieniu kobiet w zakresie wykonywania zawodów i piastowania funkcji.
Językowi nie da się jednak niczego narzucić, przyjęcie żadnej regulacji prawnej w tym zakresie nie spowoduje, że Polki i Polacy zaczną masowo używać form inżyniera bądź in- żynierka, docentka bądź docenta, ministra bądź ministerka, maszynistka pociągu, sekretarza stanu czy jakichkolwiek innych tego rodzaju.
Bibliografia
Bralczyk J. (2014), „Premiera, megiera, hetera”. Prof. Bralczyk: już łatwiej być ministrą, https://www.tvp.info/16784222/premiera-megiera-hetera-prof-bralczyk-juz-latwiej-byc-mi- nistra [dostęp: 21.09.2018].
Desperak I. (2018), Leksykolożka, couchsurferka i korposuka, czyli „Słownik nazw żeńskich polszczyzny”, „Krytyka Polityczna”, http://krytykapolityczna.pl/kultura/czytaj-dalej/lek- sykolozka-couchsurferka-i-korposuka-czyli-slownik-nazw-zenskich-polszczyzny/ [dostęp: 21.09.2018].
Dryjańska A. (2016), Przodkini, reformatorka, twórczyni. Żeńskie nazwy doczekały się wła- snego słownika, http://natemat.pl/171807,przodkini-reformatorka-tworczyni-zenskie-nazwy
-doczekaly-sie-wlasnego-slownika [dostęp: 21.09.2018].
Dziurla R. (2012), Kobieta w języku, https://republikakobiet.pl/psychologia/walka_ze_stresem/
kobieta-w-jezyku/ [dostęp: 21.09.2018].
Georgiev B. (2012), Myzhžkiyat i zhenskiyat rod pri syshtestvitelni za profesyi i dlyzhnosti, 2012, https://bogeo.net/2012/03/12/gender2/ [dostęp: 21.09.2018].
Handke K. (2008), Językowe wyznaczniki płci, [w:] tejże, Socjologia języka, Warszawa.
Karwatowska M., Szpyra-Kozłowska J. (2010), Lingwistyka płci. Ona i on w języku polskim, Lublin.
Komander P. (2017), Żeńskie nazwy zawodów, czyli poślica i profesora, http://secundum.pl/
zenskie-nazwy-zawodow-czyli-kierownica-albo-elektryczka/ [dostęp: 21.09.2018].
Koškova M., Satoła-Staśkowiak J. (2017), Všeobecný mužský rod a maskulinizácia v sloven- skom, poľskom a bulharskom jazykovom prostredí, „Slavica Slovaca”, nr 52(1), Bratislava.
Kozak A. (2012), Dorota Sumińska – weterynarka z miłości do zwierząt, http://www.wyso- kieobcasy.pl/wysokie-obcasy/1,96856,11917522,Dorota_Suminska weterynarka_z_mi- losci_do_zwierzat.html?disableRedirects=true [dostęp: 21.09.2018].
Malinowski M. (2006), Psycholożka, socjolożka, reżyserka, Obcy język polski, https://obcy- jezykpolski.pl/psycholozka-socjolozka-rezyserka/ [dostęp: 21.09.2018].
Małocha-Krupa A. (red.) (2015), Słownik nazw żeńskich polszczyzny, Wrocław.
Miodek J. (2010), Socjolożka czy (pani) socjolog?, http://www.gazetawroclawska.pl/arty- kul/311691,jan-miodek-socjolozka-czy-pani-socjolog,id,t.html [dostęp: 21.09.2018].
Morfológia slovenského jazyka (1966), SAV, Bratislava.
Murdarov W. (2011), Tazi prodavach dnes obsluzhi edna advokat i edna ministyr. * Razvitye na ezika ili osakatyavane na ezika, http://www.legalworld.bg/25351.tazi-prodavach-dnes-ob- sluji-edna-advokati-edna-ministyr-*.html [dostęp: 21.09.2018].
Murdarov W. (2012), Gramatichesky kolebanya pri novozaetite chuzhdi dumi, [w:] Magyata
na dumite. Еzikovedski izsledvaniya v chest na prof. Liliya Krumova-Tzvenkova, Sofia.
Mycawka M. (2001), Produktywne formanty słowotwórcze we współczesnej polszczyźnie (wybrane zagadnienia), [w:] K. Machalewski (red.), Współczesna leksyka, cz. II, Łódź 2001.
Sarata N. (b.r.), Androcentryzm, https://rownosc.info/dictionary/androcentryzm/ [dostęp: 21.09.2018].
Satoła-Staśkowiak J. (2015), Najmłodsza leksyka polska i bułgarska, Warszawa.
Sokolová M. (1998), Jazyk ako zrkadlo sociálneho postavenia ženy a muža (na príklade slo- venčiny). Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých. Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou, Prešov.
Sokolová M. (2007), Nový deklinačný systém slovenských substantív, Prešov. Wierzchoń M. (2012), Język a dyskryminacja ze względu na płeć [dostęp: 5.06.2014].
Abstract
A gendered perspective on the issue of contemporary names of occupations: A contrastive outline
The paper discusses the process of creating feminine names derived from pre-existing masculine names (including names of occupations) and its reception. A consideration of contemporary trends leads to conclusions relating to how the users of natural languages perceive phenomena and reality, including their hierarchy of values and social relations. It is people (common language users, non-specialists) that (as demonstrated by practice) decide the final shape of language communication. Intergender relations, communication and social role assignment (and the reasoning behind them) are also considered.
Keywords: masculinisation, Polish language, Bulgarian language, linguistic asymmetry, contrastive linguistics
Natalya Didenko https://orcid.org/0000-0003-3610-0866
Uniwersytet Wrocławski
Аннотация
Данная статья посвящена анализу потенциальных слов со значением лица, втречавшихся на страницах казахстанских газет с 2008 по 2011 годы. С помощью критериев, разделяющих окказиональную лексику и неологизмы, были сделаны выводы о развитии отобраной лексики. Также были обнаружены противоположные тенденции в группах слов разного происхождения. Итак, большей тенденцией к усвоению русским языком обладают слова, образованные от казахских и иностранных корней; они становятся неологизмами и переходят в узус. Слова же, образованные от русских корней, как правило остаются в сфере окказиональной лексики.
Ключевые слова: неологизм, окказионализм, потенциальное слово
Стремительно меняющиеся условия жизни, вызванные техническим прогрес- сом, а также социально-культурными нововведениями, появившимися в связи с модификацией политической карты Евразии и с приобретением независимо- сти бывшими советскими республиками, определили вектор развития русского языка в Казахстане. Потребность в названии новых явлений действительности способствовала активизации языковой продуктивности. Исследователи отмеча- ют лавинообразный характер процесса неологизации русского языка на рубеже веков, его значительное влияние на культурно-речевую ситуацию в постсовет- ском пространстве, образно определяемую как «праздник вербальной свободы» (Raciburskaâ 2001).
Неологизмы как предмет исследования рассматривались в монографиях, диссер- тационных исследованиях, многочисленных статьях с разных точек зрения: словоо- бразовательной, лексикологической, социолингвистической, когнитивной, социоког- нитивной, нормативной, стилистической. Это работы: Н.Г. Бабенко, А.А. Брагиной, О.П. Ермакова, Е.А. Земской, Л.П. Катлинской, Н.З. Котеловой, Л.П. Крысина, И.С. Улуханова, Н.М. Шанского и многих других языковедов (Kasʹânova 2005).
В современной теории окказиональности дискуссионным является вопрос о соот- ношении окказиональных и потенциальных новообразований. Н.Г. Бабенко пишет:
...все речевые образования являются окказиональными независимо от того, соз- даны они по деривационным законам языка или с нарушением этих законов. При таком решении потенциальные слова являются разновидностью окказиональных (Babenko 1997).
Н.А. Лаврова справедливо замечает:
В сущности, каждое слово в момент своего возникновения может считаться окка- зиональным, а переходит ли оно в общее употребление или исчезает после еди- ничного использования, становится известным только после испытания време- нем (общественной апробации) (Lavrova 2010).
Таким образом, каждый окказионализм имеет потенциальную возможность стать неологизмом и войти в словарь языка. Чтобы перейти в разряд неологической лек- сики, а также в активный словарный запас носителя языка окказионализм должен, на наш взгляд, отвечать одному важному критерию – актуальности. Кроме того, окказиональное слово должно пройти следующий ряд: «индивидуальная речь – узус – норма – система» (Lavrova 2010).
В данной статье объектом исследования являются особенности развития окка- зиональной лексики, эксплицированной из региональной (восточно-казахстанской) и республиканской публицистики в Казахстане. Предметом исследования являются окказионализмы / неологизмы со значением лица (образованные от казахских, русских и иностранных корней), встречавшиеся на страницах газет с 2008 по 2011 годы. Концепция исследования предполагает, что «судьбы» окказионализмов, обра- зованных от разных с этимологической точки зрения корней, будут принципиально отличаться.
Прежде чем перейти к анализу собственно окказиональной / неологической лексики необходимо разграничить такие понятия, как «окказионализмы», «потенци- альные слова» и «неологизмы». Приведем несколько определений, которые станут основой для дальнейших рассуждений.
Окказиональные слова – это такие неологизмы, которые носят характер единич- ного (одноразового) явления в языке одного автора и тесно связаны с окружающим контекстом (Lavrova 2010).
Окказиональное слово – это такое слово, которое является речевой единицей, обладающей свойствами невоспроизводимости, синхронно-диахронной диффуз- ности, ненормативности, номинативной факультативности и словообразовательной производимости (Lavrova 2010).
Потенциальные слова – это возможные, незакрепленные лексические единицы в язы- ке, созданные по высокопродуктивным словообразовательным моделям (Cerula 2010). Неологизмы – такие единицы, которые вошли в систему языка и которые исполь- зуются в речи как готовый материал, обладающий сложившимися семантическими и стилистическими свойствами (признаками) <…> Понятие «неологизм» обозна- чает новое, свежее слово, которое уже вошло в систему языка, закрепилось в ней
(Denisova i Nemceva 2008).
Главным отличием неологизмов от окказионализмов исследователи называют то, что неологизм является порождением языка (системным явлением), тогда как окказионализм остается в рамках речи (внесистемное явление), в связи с этим функция неологизма – номинативная, тогда как окказионализма – прагматическая. Н.А. Лаврова следующим образом различает две данные лексические категории:
«неологизм может быть определен как информема, окказионализм – как прагмема» (Lavrova 2010).
А.Г. Лыков проводит дихотомию признаков данных категорий:
принадлежность к речи – принадлежность к языку.
продуцируемость – репродуцируемость
функциональная одноразовость – многократность употребления
индивидуальная принадлежность – достояние общества в целом и каждого в отдельности.
производность – непроизводность
связь с контекстом – независимость от контекста
ненормативность – нормативность.
экспрессивность – стилистическая нейтральность (Lavrova 2010).
В данной работе базовыми критериями окказиональной лексики будут являться: экспрессивность, связь с контекстом, функциональная одноразовость, авторская принадлежность. Критериями неологической лексики будут: номинативность как основная функция неолексемы, независимость от контекста, воспроизводимость в других текстах, «достояние общества» (Lavrova 2010).
Таким образом, окказиональные новообразования как потенциальные лексические единицы со временем могут приобрести статус неологической лексики. Окказиона- лизмы при этом трансформируются под углом функциональности: на первый план выдвигается функция номинативности, тогда как экспрессия становится факультатив- ным компонентом либо нейтрализуется. Слово становится «достоянием общества», выходя за рамки авторского текста, его характеризует многократное использование. Здесь также хотелось бы отметить, что главной причиной перехода потенциального слова в ранг неологии является его актуальность для пользователя языка.
В данном ракурсе представляется интересным рассмотреть окказиональные / неологические образования, появившиеся в казахстанских русскоязычных газетах 8–10 лет назад и проследить путь их развития – перехода / неперехода из оккази- ональных новообразований в неологизмы. Для этих целей потенциальные слова будут подвергаться: анализу на основе выше приведенных критериев, предложен- ных А.Г. Лыковым, а также верификации дальнейшего функционирования лексемы
в интернет-ресурсах – информационных порталах (которые также являются разно- видностью публицистики).
Все потенциальные слова (c этого момента мы будем употреблять нейтральный термин, который после анализа будет конкретизироваться: окказионализм или неоло- гизм) со значением лица, встречавшиеся в казахстанской публицистике 2008–2011 гг., можно поделить на три большие группы:
Потенциальные слова, образованные от казахских корней.
Потенциальные слова, образованные на основе русских корней.
Потенциальные слова, образованные от иностранных корней (главным образом от английских).
Потенциальные слова (ПС), образованные на основе казахских корней.
Данную группу ПС со значением лица отличает факт, что 90% лексических единиц образовано от имен собственных:
А) названий политических партий и общественных движений: абыроевевец – ‘деятель молодежного движения «Абырой», активного в 2007 – 2010 гг.’ («Взгляд», 13.11.2009, 25.06.2010 г.), азатовец – ‘деятель партии «Азат», существовавшей в 2005–2009 гг.’ («Время», 20.05.2010, 12.08.2010; «Взгляд» 12.02.2010), алговец –
‘деятель партии «Алга!», существовавшей в 2004 – 2012 гг.’ («Взгляд», 26.02.2010, 23.06.2010; «Голос республики», 14.01.2011, 25.03.2011), нуротановец – ‘деятель
партии «Нур Отан»’ («Взгляд» 13.11.2009; «Республика», 25.03.2011, 15.04.2011;
«Свобода слова», 20.01.2011), жасотановец – ‘деятель молодежного крыла партии
«Нур Отан»’ («АиФ Казахстан», 21–27.04.2010).
Даже в случае, если ПС отвечают большинству критериев, отличающих окказио- нализмы от неологизмов, в пользу последних, главным условием вхождения лексики в словарный состав носителей языка является его актуальность. Так, ПС азатовец и алговец уже неактуальны для страниц современной казахстанской прессы, так как партии «Азат» и «Алга!» были официально закрыты по решению суда. Молодежное же движение «Абырой» лишь снизило свою активность, однако все еще функцио- нирует на политической арене. В связи с этим слово абыроевец можно встретить в интернет-пространстве Казахстана, причем, не в основном тексте газетной статьи («Активисты Уральска вышли на площадь в масках сайги», 2015 г.; «В Уральске гражданский активист освобожден в зале суда», 2016 г.), а в комментариях читателей, что может свидетельствовать о том, что слово пошло «в массы»:
«Ракета упала, абыроевец с поросенком бегал как дурачок у Российского кон- сульства. По-моему у «Абырой» стоит задача нагнетать антироссийскую про- паганду, а на экологию им начхать» (пользователь «Автор Неизвестен», стиль и орфография – как в оригинале)1;
«…акимы плохие, все плохие, армию распустить, ментов распустить. и сдаться. только кому?))) где они Абыроевцы зарплату получают? туда и сдаться навер- ное» (пользователь «sake», стиль и орфография – как в оригинале)2
1 http://mgorod.kz/nitem/aktivisty-uralska-vyshli-na-ploshhad-v-maskax-sajgi/ [dostęp: 15.05.2018].
2 Tamże.
«Скорее, он уже не активист и не писсимист, а информатор…))) И не бард он те- перь, а абыроевец – «барабанщик»))) И не поет он теперь, а «стучит»)))» (поль- зователь «Автор Неизвестен», стиль и орфография – как в оригинале)3;
ПС со значением лица нуротановец и жасотановец являются особенно активно используемыми на страницах казахстанских газет, поскольку партия «Нур Отан» является самой многочисленной и главной партией Казахстана. Стоит подчеркнуть, что слово нуротановец уже отмечено в викисловаре, где приведены морфологи- ческие, синтаксические свойства слова, а также его значение: «полит. жарг. член казахстанской политической партии Нур Отан»4.
Лексема жасотановец также является активно используемой в современной прессе Казахстана. Свидетельствуют об этом последние интернет-публикации за 2018 г.: «Избран главный жасотановец»5, «Жасотановец подарил детям-сиротам поход в парк развлечений в Астане»6, «Жасотановец накормил жителей Шымкента 25 кг плова»7 и т.п.
Б) названий населенных пунктов: арнасаец – ‘житель села Арнасай, которое в дан- ный момент не существует’ («Время», 18.02.2010), ботакаринец – ‘житель поселка Ботакара, бывш. Ульяновский’ («Караван», 30.10.2009), сарыкемерец – ‘житель села Сарыкемер, бывш. Михайловка’ («Караван», 16.10.2009), жанаозенец – ‘жи- тель города Жанаозен, бывш. Новый Узень’ («Время», 1.04.2010; «Свобода слова», 10.03.2011), семейчанин, семеец – ‘житель города Семей, бывш. Семипалатинск’ («Устинка плюс», 19.11.2009; «Flash!», 22–28.04.2010; «Мой город», 11.03.2010;
«Караван», 11.12.2009), астанчанин, астанинец – ‘житель столицы Астаны, бывш. Акмола, ранее – Целиноград› («АиФ Казахстан», 24.02–2.03.2010, 14–20.07.2010;
«Караван», 18.06.2010), кызылагашец – ‘житель села Кызылагаш’ («Взгляд», 26.03.2010, 16.04.2010), караколец – ‘житель села Караколь’ («Республика», 18.03.2011, 1.04.2011).
После распада Советского Союза в Казахстане активизировалась деятельность по переименованию населенных пунктов, причем чаще всего встречаемое направление: от русских названий к казахским. К примеру, три села Алексеевки в Восточно-
-Казахстанской области получили следующие названия – Жанаауыл, Казымбет, Теректы, село Большевик стало называться Тассай, населенный пункт Карл Маркс получил название Коктубек и т.д. В связи с этим стали появляться определения жителей данных местностей, которые не были привычны для русскоговорящих жителей страны и в связи с этим воспринимались как новое языковое образование.
3 http://mgorod.kz/nitem/v-uralske-grazhdanskij-aktivist-osvobozhden-v-zale-suda/ [dostęp: 15.05.2018].
4 https://ru.wiktionary.org/wiki/%D0%BD%D1%83%D1%80%D0%BE%D1%82%D0%B0%D0%B-
D%D0%BE%D0%B2%D0%B5%D1%86 [dostęp: 15.05.2018].
5 http://azh.kz/ru/news/view/12477 [dostęp: 15.05.2018].
6 http://today.kz/news/zhizn/2018-03-28/762816-zhasotanovets-podaril-detyam-sirotam-pohod-v-park-razvle-
chenij-v-astane/ [dostęp: 15.05.2018].
7 https://otyrar.kz/2018/02/zhasotanovec-nakormil-zhitelej-shymkenta-25-kg-plova/ [dostęp: 15.05.2018].
Частотность появления выше представленных ПС со значением лица на стра- ницах газет зависит от тематики освещаемых проблем и связи жителей данных местностей с описываемой ситуацией. Стоит отметить высокую продуктивность модели при образовании данных ПС, которая представляется следующим образом: название населенного пункта + суффиксы -ец-, -анин-, -инец-. Говорит это в пользу
«читабельности» лексического новообразования, его нормативности и легкой вос- производимости в последующих контекстах, а значит и высокой вероятности того, что лексема войдет в состав узуса языка.
В) от других названий: аятовец – ‘приверженец религиозного движения «Алля аят»’ («Устинка плюс», 2.04.2009), атажоловец – ‘член секты «Ата жолы»’ («Flash!», 8.04.2018),«болашаковец – ‘стипендист программы «Болашак»’ («Время», 17.12.2009;
«Республика», 03.03.2011; «Караван», 11.03.2011; «Взгляд», 6.11.2009), гульдеро- вец – ‘участник ансамбля «Гульдер»’ («Караван», 4.12.2009), достаровец – ‘участник ВИА «Достар»’ («Караван», 16.10.2009), барысовец – ‘хоккеист хоккейной команды
«Барыс»’ («Комсомольская правда Казахстан», 31.11.2009–7.01.2010, 11–18.03.2010), сункаровец – ‘работник спецподразделения МВД «Сункар»’ («Караван», 2.07.2010). Функционирование выше приведенных ПС напрямую зависит от актуальности общественной проблемы. Так, секта «Ата жол» на территории Казахстана офици- ально запрещена, а аятовцы свою деятельность перенесли на территорию России. В интеренет-версии газеты «Московский комсомолец» в статье «Адепты разобла- ченной в Москве зомби-секты: «Человек полностью попадает под магию»8 (2017 г.) можно встретить ПС со значением лица аятовец. Подобная «миграция» лексемы свидетельствует в пользу ее освоенности, однако в кругу лиц, которым известна
описываемая проблематика.
ПС болашаковец можно с уверенностью назвать неологизмом, поскольку меж- дународная стипендия президента Республики Казахстан «Болашак», учрежденная 25 лет назад, известна каждому казахстанцу. Лексема болашаковец отвечает всем критериям неологии: отражает актуальное явление действительности, многократно употребляемо, независимо от контекста, стилистически нейтрально.
Интересна «судьба» неологизмов со значением лица достаровец (‘участник ВИА
«Достар»’) и сункаровец (‘работник спецслужб МВД «Сункар»’). Слова казахского языка «достар» и «сункар» переводятся на русский как «дружба» и «сокол», соот- ветственно. В связи с положительно ассоциируемой семантикой неудивительно, что данные лексемы используются для наименования и других реалий, например, спортивных: футбольный клуб «Достар» и хоккейный клуб «Сункар». В интернет-
-пространстве на информационных спортивных порталах можно встретить ПС до- старовец и сункаровец с другим значением9. Это может свидетельствовать о высокой
8 http://www.mk.ru/social/2017/12/19/adepty-razoblachennoy-v-moskve-zombisekty-chelovek-polnostyu
-podpadaet-pod-magiyu.html [dostęp: 15.05.2018].
9 https://sportsffa.kz/ffa/football/news/18111748-dostarovtsy-vystupyat-za-tselinograd/ [dostęp: 15.05.2018];
https://www.sports.kz/news/eks-sunkarovets-vostrebovan-v-rossii [dostęp: 15.05.2018].
продуктивности формы ПС со значением лица, обусловленной также «благоприят- ной» семантической наполненностью исходного слова.
ПС гульдеровец остается в рамках окказиональной лексики, так как нами не выявлено ни одного случая повторного использования данной лексемы. В то время как ПС барысовец далей функционирует на страницах спортивных информацион- ных источников, поскольку данная хоккейная команда является гордостью жителей столицы Казахстана.
Таким образом, потенциальные слова со значением лица от казахских корней, встречавшиеся на страницах газет регионального (восточно-казахстанского) и ре- спубликанского уровней 2008–2011 гг., имеют достаточно высокий потенциал, чтобы из окказиональной лексики перейти в ранг неологии и узуса языка. Связано это со следующими причинами:
образование ПС от имен собственных, что увеличивает вероятность лексемы быть актуальной для носителей языка. Однако данная актуальность может быть характерна только для определенного круга людей, объединенных на основе какого-либо признака (места проживания, интересов, политических или рели- гиозных взглядов и.т.п.);
высоко продуктивная модель создания ПС со значением лица: имя собственное
+ суффиксы -ец-, -овец-, -инец. Редки случаи использования суффикса -анин-. Систематическое использование одной и той же модели создания ПС способ- ствует ее легкой воспроизводимости в других контекстах и другими авторами.
Потенциальные слова, образованные на основе русских корней.
В отличие от рассмотренных ранее ПС (от казахских корней), в данной группе не представляется возможным провести тематическую классификацию, поскольку ПС со значением лица достаточно разнородны: бензинщик – ‘предприниматель, реализующий топливо’ («Устинка плюс», 28.01.2010), групповичок – ‘спортсмен, выступающий в группе’ («Устинка плюс», 28.01.2010), дотепа – ‘антоним к «недоте- па»’ («Время», 17.12.2009), водоканальщик – ‘работник предприятия «Водоканал»’ («Караван», 9.04.2010), открывашка – ‘представитель власти, который открывает новые объекты’ («Взгляд», 26.03.2010), стоянщик – ‘работник стоянки’ («Караван», 7.05.2010), образованец – ‘работник городского отдела образования’ («Время», 3.12.2009), телевесельчак – ‘юмористы, работающие на телевидении’ («Караван», 9.11.2009), возвращенец – ‘спортсмен, который вернулся в премьер-лигу’ («Мой город», 17.03.2011), недайбог – ‘человек, который часто употребляет выражение
«Не дай Бог!»’ («Время», 15.10.2009), помогайка – ‘посредник в каких-либо делах’ («Караван», 21.05.2010), сороковушка – ‘женщина около сорока лет’ («Комсомоль- ская правда Казахстан», 3–10.03.2011), пополямходитель – ‘тот, кто ходит по полям’ («Комсомольская правда Казахстан», 22–29.07.2010), нефтепиец – ‘тот, кто добывает нефть’ («Свобода слова», 10.02.2011) и др.
У выше представленных слов можно проследить разные способы образования:
суффиксальный (+ -щик-, -ец-, -тель-, -к-, -ушк-);
сложение + суффиксация (телевесельчак, пополямходитель, нефтепиец);
отсечение (дотепа);
семантическая деривация (открывашка – изменение семантики, переход слова в категорию значения лица),
сложение (недайбог).
Главной характеристикой ПС со значением лица, образованных от русских корней, является ярко выраженная экспрессивность, причем в большинстве слу- чаев с отрицательным вектором. К примеру, ПС образованец: «При этом в голосе главного «образованца» района звучала нешуточная угроза» («Время», 3.12.2009). Ассоциации, вызванные от прочтения данного ПС однозначно негативны, выстра- ивается цепочка: «голодранец», «оборванец» и т.п. В слове нефтепиец однозначна связь с таким словом как «кровопиец», что способствует негативной экспрессии данного слова. Нейтральными в данном отношении представляются только два ПС: телевесельчак и групповичок. Негативную окраску слов водоканальщик, бензинщик, пополямходитель можно эксплицировать из контекста. К примеру: В Уральске объявлена чрезвычайная ситуация из-за аварии на канализационном коллекторе … Водоканальщики сначала пытались ликвидировать ее собственными силами… В некоторых местах трубы, которым больше 40 лет, полностью прогни- ли… («Караван», 9.04.2010), или У многих коллег в голове вектор неправильный. Называют себя кладоискателями, а на самом деле «пополямходители». Гоняются за единичными монетками. Хобби. А я – профессионал («Комсомольская правда Казахстан», 22–29.07.2010).
В случае большинства ПС наблюдается высокая степень их зависимости от
контекста, который помогает читателю понять смысл окказионализма: Полку жамбылских мошенников прибыло: таразский суд №2 вынес приговор бывшему начальнику УКУИС области Абдимажиту Тохтарову, прозванному Недайбогом за привычку отчитывать своих подчиненных с присказкой: «Не дай Бог, я узнаю, что вы занимаетесь коррупцией («Время», 15.10.2009). Булат, у нас президент открывал много разных объектов. Его пенсионеры даже ласково называли «наш открываш- ка» («Взгляд», 26.03.2010). Из интервью: – У одного из персонажей пьесы, Фирса, есть золотое словцо – «недотепы»… – Вам не кажется, что в наше время гораздо страшнее как раз быть «дотепой»?» («Время», 17.12.2009).
Таким образом, можно сделать вывод, что в большинстве случаев ПС, образо- ванных от русских корней, мы имеем дело с окказиональной лексикой, которая обладает яркой экспрессивностью, контекстуальной обусловленностью, невоспро- изводимостью в других текстах.
Потенциальные слова, образованные от иностранных корней.
ПС со значением лица от иностранных корней, как правило, означают молодого человека, который занимается новым видом спорта, танца или какой-либо другой деятельностью: скейтер – ‘тот, кто катается на скейте’ («Устинка плюс», 03.06.2010), тектонер – ‘тот, кто танцует тектоник’ («Устинка плюс», 3.06.2010), анимешник – ‘приверженцы аниме-сериалов’ («Караван», 6.11.2009), бокер – ‘тот, кто ходит на пружинистых ходулях’ («Мой город», 8.07.2010), пейнтболист – ‘тот, кто играет
в пейнтбол’ («Устинка плюс», 1.10.2009), трейсер – ‘тот, кто занимает паркуром, от названия «Tracer Dash»’ («Вестник Казцинка», 23.04.2010), страйкболист – ‘тот, кто играет в страйкбол’ («Устинка плюс», 22.11.2009; «Вестник Казцинка», 28.05.2010), снорклингист – ‘тот, кто занимается снорклингом’ («Комсомольская правда Казах- стан», 23–30.12.2010).
В данной группе можно наблюдать только один способ образования ПС со зна- чением лица – суффиксальный. Самый распространенный – суффикс -ер-, довольно частотный – суффикс -ист-, единичный случай – суффикс -шник-.
Без сомнения все выше приведенные слова можно назвать неологизмами, посколь- ку отвечают одному важному критерию, который V. Cerula вслед за В.В. Виногра- довым считает определяющим для неологической лексики: «называть новые пред- меты мысли» (Cerula). Все представленные выше названия лиц отражают деятеля, который занимается новым, до сих пор неизвестным видом спорта, танца, является приверженцем нового типа культуры, для которых необходимы были актуальные номинанты. Данные лексемы отвечают критериям воспроизводимости в других контекстах, образованы по продуктивным моделям русского словообразования, не являются экспрессивно окрашенными лексемами, не зависят от контекста. Главной их функцией является номинация.
Выше проведенный анализ ПС со значением лица, эксплицированных из казах- станской региональной и республиканской публицистики, представляет возмож- ность сделать следующие выводы относительно пути развития ПС от момента их появления (2008–2011 гг.) по настоящее время:
ПС со значением лица, образованные от казахских корней (имен собственных), имеют высокий потенциал, чтобы перейти от уровня окказионализма до уровня неологической лексики, а впоследствии войти в языковой узус. Причем, освое- ние подобных лексем русским языком в Казахстане, с большой вероятностью, произойдет / произошло полностью. Связано это с семантикой ПС, которые от- ражают явления казахстанской современной действительности.
ПС со значением лица, образованные от русских корней, имеют тенденцию к исчезновению, являясь окказиональным произведением автора. Подобные лексемы характеризуются высокой степенью экспрессивности, связью с контек- стом и невоспроизводимостью в текстах других авторов.
ПС со значением лица, образованные от иностранных корней, осваиваются рус- ским языком как проявление новых понятий. А это подтверждает факт, что пе- ред нами не окказионализмы, а неологические образования.
Babenko N. (1997), Okkazionalʹnoe v hudožestvennom tekste. Strukturno-semantičeskij analiz: učebnoe posobie, Biblioteka Gumer – âzykoznanie http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/ Linguist/Article/baben_okk.php [dostęp: 15.05.2018].
Cerula, V. (2018), Problematika okkazionalʹnogo slova, www.ff.unipo.sk/jak/4_2010/cerula. pdf [dostęp: 18.05.2018].
Denisova È., Nemceva E. (2008), Strategii identifikacii novogo slova (na materiale associa- tivnogo èksperimenta), https://cyberleninka.ru/article/n/strategii-identifikatsii-novogo-slova
-na-materiale-svobodnogo-assotsiativnogo-eksperimenta [dostęp: 20.04.2018].
Kasʹânova L. (2009), Kognitivno-diskursivnye problemy neologizacii v russkom âzyke konca XX – načala XXI veka: avtoref. dis. dok. fil. Nauk, Dissercat – èlektronnaâ biblioteka dissertacij, http://www.dissercat.com/content/kognitivno-diskursivnye-problemy-neologizatsii-v-russkom
-yazyke-kontsa-xx-nachala-xxi-veka [dostęp: 15.05.2018].
Lavrova N. (2010), O sootnošenii ponâtij kontaminat, okkazionalʹnoe slovo, neologizm. Pri- znaki kontaminirovannyh obrazovanij (na materiale anglijskogo âzyka), Cyberleninka, https:// cyberleninka.ru/article/v/o-sootnoshenii-ponyatiy-kontaminant-okkazionalnoe-slovo-neolo- gizm-priznaki-kontaminirovannyh-obrazovaniy-na-materiale-angliyskogo [dostęp: 5.05.2018].
Raciburskaâ L. (2001), Slovoobrazovatelʹnye neologizmy v sovremennyh SMI kak smyslovaâ dominanta èpohi, Russkoe slovoobrazovanie, http://www.philol.msu.ru/~rlc2007/pdf/8.pdf [dostęp: 15.05.2018].
Źródła
„AiF Kazahstan” – wydanie ogólnokrajowe.
„Flash!” – wydanie regionalne.
„Golos respubliki” («Голос республики») – wydanie ogólnokrajowe.
„Karavan” («Караван») – wydanie ogólnokrajowe.
„Moj gorod” («Мой город») – wydanie regionalne.
„Respublika” («Республика») – wydanie ogólnokrajowe.
„Svoboda slova” («Свобода слова») – wydanie ogólnokrajowe.
„Ustinka plûs” («Устинка плюс») – wydanie regionalne.
„Vremâ” («Время») – wydanie ogólnokrajowe.
„Vzglâd” («Взгляд») – wydanie ogólnokrajowe.
Abstract
Potential words meaning a person in the Kazakh press (particular qualities of occasionalisms and neologisms)
This article offers an analysis of words meaning ‘a person’ found in the Kazakh press between 2008 and 2011. On the basis of the criteria distinguishing occasionalisms from neologisms, conclusions were drawn about the development of the selected words. Some trends have been observed in groups of words of different origins.
The words created on the basis of Kazakh and foreign roots have a greater tendency to be assimilated by the language, they become neologisms with general linguistic usage. However, words created on the basis of Russian roots usually remain in the occasional lexical zone.
Keywords: neologism, occasionalism, potential word
Streszczenie
Wyrazy potencjalne oznaczające osobę w prasie kazachstańskiej (okazjonalizmy vs. neologizmy)
Niniejszy artykuł poświęcony jest analizie wyselekcjonowanych wyrazów potencjalnych oznaczających osobę z prasy kazachstańskiej w latach 2008–2011. Na podstawie kryteriów odróżniających leksykę okazjonalną od neologizmów wysunięto wnioski o rozwoju wybranych słów. Zaobserwowano odmienne tendencje w grupach wyrazów mających różne pochodzenie. Większą tendencję do przyswojenia przez język rosyjski mają wyrazy utworzone na podstawie rdzeni kazachskich oraz obcych, stają się one neologizmami przechodząc do uzusu językowego. Natomiast wyrazy stworzone na podstawie rdzeni rosyjskich najczęściej pozostają w strefie leksyki okazjonalnej.
Słowa kluczowe: neologizm, okazjonalizm, wyraz potencjalny
Maria Zając https://orcid.org/0000-0003-2097-2221
Zakład Historii Języka Polskiego, Instytut Języka Polskiego im. I. Bajerowej, Uniwersytet Śląski w Katowicach
Relacje nadawczo-odbiorcze w dawnych językoznawczych tekstach naukowych
Streszczenie
Artykuł stanowi próbę charakterystyki eksplicytnych wykładników relacji nadawczo-odbiorczych w dawnych językoznawczych tekstach naukowych (z przełomu XIX i XX w.) i wskazania ich funkcji w analizowanych tekstach. Jako materiał badawczy posłużyły cztery dawne publikacje naukowe (Antoniego Kaliny, Jana Łosia, Aleksandra Brücknera i Zenona Klemensiewicza). Opisano specyfikę procesu komunikacji naukowej (z uwzględnieniem wszystkich komponentów aktu komunikacji), zastosowano metodę próbki 100-wyrazowej (analizy wszystkich predykatów występujących we fragmencie w środkowej partii tekstu) i na tej podstawie skonstruowano wnioski dotyczące częstotliwości ich występowania w dawnych tekstach.
Słowa kluczowe: nauka, styl naukowy, cechy stylowe, językoznawstwo, relacje nadawczo-odbiorcze
Stan badań i cele pracy
Omawianie specyfiki dawnego stylu naukowego (z przełomu XIX i XX w.) rozpocząć należy od wskazania, że opublikowane dotąd teksty poświęcone temu zagadnieniu rzadko mają charakter badań diachronicznych (z próbą wskazania sposobu kształtowania się odmiany naukowej), powstałe dotychczas prace częściej dotyczą tekstów matematyczno-
-przyrodniczych, a do teraz najwięcej uwagi poświęcano terminologii1. Stworzenie opracowania na temat stylu naukowego dziedzin humanistycznych (językoznawstwa, pedagogiki itp.) wciąż zdaje się pozostawać w sferze postulatów. Z tego też względu ni-
1 Przeglądu prac poświęconych dawnym tekstom naukowym dokonała Agnieszka Szczaus (2015: 253–268).
niejszy artykuł poświęcę dawnym językoznawczym tekstom naukowym, a ściślej analizie
relacji nadawczo-odbiorczych.
Próbę charakterystyki relacji między nadawcą i odbiorcą w dawnych tekstach na- ukowych rozpocząć należy od opisania właściwości tej specyficznej komunikacji, czyli procesu porozumiewania się podmiotów działalności naukowej (Biniewicz, Szczaus 1995: 65). Omówienia wymagają wszystkie komponenty zamieszczone na schemacie procesu komunikacji opracowanym przez Romana Jakobsona (Jakobson 1960: 435):
Rysunek 1. Jakobsonowski schemat procesu komunikacji
Źródło: opracowanie własne na podstawie tekstu Romana Jakobsona (Jakobson 1960: 435).
Stanisław Gajda uznaje, że przy prezentacji stylu naukowego niezbędne jest odwołanie do kontekstu socjokulturowego. Zdaniem badacza podstawowy czynnik kontekstowy stanowi nauka, którą rozumieć należy jako rodzaj działalności ludzkiej, zorientowanej na wytwarzanie i komunikowanie wiedzy. Integralną częścią zachowań poznawczo-
-komunikacyjnych są niewątpliwie działania językowe (Gajda 1993: 173). Istotna wy- daje się więc relacja między myśleniem a językiem, za pomocą którego człowiek wyraża i przekazuje jego wyniki. Gajda wskazuje na istnienie dwóch rodzajów myślenia, zazna- czając, że w każdym z nich język uczestniczy w innym stopniu. Myślenie poznawcze jest odbiciem obserwowanej rzeczywistości. Cel myślenia komunikacyjnego stanowi natomiast uporządkowanie swoich wniosków w celu ich przekazania. Te dwa pozostające ze sobą w ścisłym związku typy myślenia determinują rozróżnienie dwu – kluczowych dla stylu naukowego – funkcji języka, to jest poznawczej i komunikatywnej. Funkcja poznawcza (denotatywna, oznaczająca) to – w rozumieniu Jakobsona – nastawienie na oznaczanie, orientacja na kontekst (Jakobson 1960: 435). Na potrzeby niniejszego opracowania – ze względu na jego przedmiot – poznawcza rola języka ograniczona zostanie jedynie do działalności naukowej2. Język w funkcji komunikatywnej jest środkiem porozumiewania się. Wskazuje się również na jego funkcję kumulatywną jako narzędzia umożliwiającego
2 Wyczerpująco o roli języka w procesie poznawczym pisze m.in. Antoni Furdal (2000: 55–58).
gromadzenie wiedzy, jej przechowywanie i przekazywanie kolejnym pokoleniom (Gajda 1993: 185).
Spośród wszystkich elementów aktu komunikacji najistotniejszymi pozostają komu- nikanci – nadawca i odbiorca oraz ich współdziałanie (kto mówi i do kogo mówi). Czynności nadawcze i odbiorcze w tekście naukowym wymagają odrębnego omówienia przede wszystkim ze względu na dezintegralny charakter komunikacji pisemnej3. Z za- prezentowanych wyżej społecznych funkcji języka wynikają bezpośrednio cele naukow- ca-nadawcy, czyli zdobycie wiedzy o świecie oraz uczynienie jej wartością społeczną poprzez syntetyczne opracowanie wyników swoich obserwacji oraz ich ujęcie językowe (proces przygotowywania tekstu do publikacji) (Gajda 1982: 89). W naukoznawstwie zwykło się wyróżniać kilka poziomów podmiotów. W analizowanych tekstach w roli podmiotu poznającego występuje zawsze indywidualny uczony, którego definiuje się jako osobowość zdeterminowaną psychicznie, biologicznie i społecznie. Za istotny w procesie komunikacji językowej uznać należy styl poznawczy konkretnego naukowca, a składają się na niego takie elementy jak „względnie stały sposób organizacji czynności intelektualnych, kompetencja naukowa, intuicja, twórcza wyobraźnia i fantazja” (Gajda 1993: 174). Na kształt tekstu naukowego niebagatelny wpływ mają również intencje nadawcy, które Danuta Ostaszewska określa następująco: „po pierwsze nadawca ma do zakomunikowania odbiorcy pewną nowość; po drugie nadawca chce, by uznać, zaakcep- tować jego koncepcje; po trzecie chęć wpłynięcia na emocje jest sprawą drugoplanową – wynika z dwu poprzednich elementów pragmatyki przekazu” (Ostaszewska 2001: 192). Jerzy Bartmiński podkreśla, że nadawca to przyczyna sprawcza i punkt odniesienia dla wszystkich właściwości tekstowych (formalno-semantycznych i pragmatycznych), dlatego też niemożliwie jest definiowanie pojęcia stylu bez tej kategorii (Bartmiński 1981: 40).
Stanisław Gajda wyróżnia trzy etapy działalności naukowej: orientację, programowanie
i realizację. W badaniach nad stylem naukowym najważniejszy wydaje się ostatni z nich, w którym proces psychiczny zostaje zwerbalizowany za pomocą odpowiednio dobranych środków językowych. W komunikacji naukowej podmiotem poznającym jest – obok nadawcy – również odbiorca, ponieważ jego działalność polega na przyswajaniu informacji zawartych w tekście. Odbiorcę tekstu naukowego uznać należy za wyspecjalizowanego, zdolnego do recepcji treści naukowej. Najczęściej jest nim specjalista z określonej dzie- dziny, uczeń, student lub początkujący naukowiec, rzadziej natomiast laik. Przedmiotem zainteresowania w niniejszej pracy będzie komunikacja zewnątrznaukowa, w której stronami są językoznawcy oraz mniej wyspecjalizowani użytkownicy języka4. Proces odbioru nie wymaga obszernej charakterystyki ze względu na jego drugorzędne znaczenie w niniejszym opracowaniu5.
Przy omawianiu procesu komunikacji naukowej trzeba również podkreślić, że nadawca (autor) i odbiorca (czytelnik) odgrywają w nim niejako podwójne role: nadawcy/odbiorcy
3 Etapy konstruowania i odczytywania tekstu odbywają się w innym miejscu i czasie, na co szczególną uwagę zwracają w swoich tekstach między innymi Franciszek Nieckula (1993: 105) oraz Janusz Lalewicz (1977: 9–19).
4 W opracowaniach dotyczących stylu naukowego odróżnia się ją od komunikacji wewnątrznaukowej, między specjalistami w danej dziedzinie (Gajda 1990: 12).
5 Więcej na temat specyfiki procesu odbioru w komunikacji naukowej, zob. (Gajda 1982: 66).
oraz nadawcy/odbiorcy wyobrażonego (modelowego). Gajda wskazuje, że ostatecznie występują w tym specyficznym akcie cztery role: „nadawca obiektywnie mówi (pisze) do konkretnego odbiorcy, właściwie jednak stwarza sobie subiektywny obraz odbiorcy oraz odbiorca obiektywnie słucha (czyta) realnego nadawcę, właściwie jednak nadawcę wyobrażonego” (Gajda 1988: 184).
Komunikat stanowi konkretna informacja naukowa, potocznie rozumiana jako treść będąca obiektem przechowywania, przekazu i przekształcania. Informacja naukowa pozostaje nierozerwalnie związana ze swoim nośnikiem fizycznym (językiem). Aby dany komunikat był efektywny, konieczny jest kod w pełni lub przynajmniej w części wspólny dla nadawcy i odbiorcy (Jakobson 1960: 435). Szczególne znaczenie mają tu przede wszystkim stosunki semantyczne i składniowe. Kontakt natomiast – rozumiany jako kanał fizyczny – w przypadku komunikatów naukowych zapewnia przede wszystkim pismo. To ono stanowi punkt docelowy ostatniego etapu procesu nadawania (realizacji). Naukowe teksty pisane (artykuł, monografię, przegląd literatury, recenzję, bibliografię, referat etc.) uznaje się za środki komunikacji formalnej w środowisku naukowym (naj- częściej między osobami zajmującymi się tymi samymi lub pokrewnymi dziedzinami, ale nie tylko) oraz wykładniki produktywności danego uczonego i fundament jego awansów naukowych (Gajda 1990: 18–19).
Relacje nadawczo-odbiorcze w dawnych tekstach naukowych (analiza zgromadzonego materiału badawczego)
Materiał badawczy stanowią cztery dawne teksty językoznawcze opublikowane na przełomie XIX i XX w. Są to kolejno: Historya języka polskiego (t. 1, Formy gramatyczne języka polskiego do końca XVIII wieku) Antoniego Kaliny (Kalina 1883), Walka o język Aleksandra Brücknera6 (Brückner 1917), Krótka gramatyka historyczna języka polskiego Jana Nepomucena Łosia (Łoś 1927) oraz Gramatyka współczesnej polszczyzny kultural- nej w zarysie Zenona Klemensiewicza (Klemensiewicz 1946). W dalszej części artykułu zastosowano następujące skróty: HJP, WOJ, KGHJP, GWPK.
Ze świadomością istnienia eksplicytnych i implicytnych wykładników zależności inter- personalnych w publikacjach naukowych – uznaję, za Aleksandrą Okopień-Sławińską, że nie każdy tekst „mówi o nadawcy i odbiorcy, czyli przedstawia ich w sposób stematy- zowany. Każdy natomiast czyni to w sposób implikowany” (Okopień-Sławińska 1988: 168) – w prezentowanym opracowaniu zajmę się analizą tych pierwszych, to znaczy badaniem form czasownikowych i zaimkowych, będących jawnym sygnałem relacji wewnątrztekstowych.
Jeśli chodzi o zaimki, we wszystkich analizowanych tekstach w przeważającej więk- szości stosuje się różne formy zaimka dzierżawczego nasz, jednoznacznie wskazującego na istnienie wspólnoty między nadawcą i odbiorcą, z tego też względu zaprzestano
6 W tym miejscu zastrzec należy, że zdaję sobie sprawę z faktu, że Aleksander Brückner nie był językoznawcą. Za najważniejsze kryterium doboru materiału badawczego uznano temat pracy (tu: charakterystykę określonych zjawisk językowych).
szczegółowych badań statystycznych. W wielu publikacjach dotyczących stylu nauko- wego uznaje się historyczny (dawny) przekaz naukowy za bliski współczesnym tekstom popularnonaukowym, dlatego też za uzasadnione uznaję zastosowanie metody badawczej wypracowanej na potrzeby analizy stosowanych w nich mechanizmów (Klemensiewicz 1974: 433; Skubalanka 1984: 188; Ostaszewska 1944: 85–94). Z tego względu aby dokonać charakterystyki sposobów uobecniania się nadawcy w tekście oraz prezentacji odbiorcy, posłużono się metodą Anny Starzec – poddano analizie wszystkie postacie predykatów w próbie 1000-wyrazowej, pochodzącej ze środkowej części tekstu (Starzec 1999: 191). Specyficzny typ analizowanych tekstów (pełnych przykładów użycia danych form wyrazowych oraz ich definicji) wymagał jednak modyfikacji prezentowanej metody. Dlatego też przy badaniach statystycznych pominięto w analizowanych tekstach przykłady i przytaczane definicje7. Wyniki badań zestawiono w tabeli 1.
Janusz Lalewicz uznaje, że tekst pisany (komunikacja pośrednia w ogóle) „stwarza zupełnie odmienne relacje komunikacyjne i wprowadza role komunikacyjne istotnie nie- kiedy różniące się od tych ról znanych z kontaktów ustnych […]”. Ponadto „niektóre formy komunikacji pośredniej rozgrywają się w układach […] osobowych tak zbudowanych, że nie ma w systemie gramatycznym kategorii, które nadawałyby się do wskazywania poszczególnych elementów, tj. ról komunikacyjnych” (Lalewicz 1983: 271). Dodatko- wo – zdaniem badacza – każde użycie danej kategorii osobowej jest w pewnym stopniu nacechowane retorycznie, „ponieważ implikuje jakieś szczególne ujęcie wskazywanego podmiotu” (Lalewicz 1983: 272). Dlatego też w niniejszym podrozdziale podjęto próbę określenia funkcji zastosowanych w tekście form czasownikowych – odnoszących się zarówno do nadawcy, jak i odbiorcy. To, którego z uczestników komunikacji określają dane czasowniki, stało się podstawą ich klasyfikacji.
Tabela 1. Rodzaje form czasownikowych w próbie 1000-wyrazowej8
HJP | Woj. | KGHJP | GWPK | ||
1 | formy 1. os. l. poj. (ja) | – | – | – | – |
2 | formy 1. os. l. mn. (my ekskluzywne) | – | 2 | – | – |
3 | formy 1. os. l. mn. (my inkluzyjne) | – | 22 | 21 | 12 |
4 | formy 2 os. l. poj. (ty) | – | 2 | – | – |
7 Przykładowo: „Przykładem pierwszych [zapożyczeń – dopisek M.Z.] niechaj będą takie wyrazy: buchalter (niem. Buchhalter), ansambl (fr. ensamble), żandarm (fr. gendarme) […] (GWPK, s. 85). Do próby 1000-wyra- zowej nie wliczano przykładów, w konkretnym przypadku wyrazów od buchalter. Notabene gdyby przy analizie wybranych dawnych tekstów językoznawczych brać pod uwagę przykłady zastosowania danych końcówek, form wyrazowych oraz definicje to przy HJP ustalenia dotyczące relacji między nadawcą a odbiorcą musiałyby zostać oparte na badaniach (jedynie) około 45% form czasownikowych, które ostatecznie stały się przedmiotem analizy (stąd potrzeba zaktualizowania metody).
8 Zastrzec należy w tym miejscu, że 1) to, że w tabeli nie zamieszczono danej formy czasownikowej, nie ozna- cza, że w ogóle nie występuje ona w tekście (próba czasownikowa służy jedynie wskazaniu pewnych tendencji w konkretnej publikacji), 2) chociaż próba 1000-wyrazowa przeprowadzona na danym tekście wykazuje jasno prze- wagę pewnych form czasownikowych, nie zawsze są one stosowane konsekwentnie. Dodatkowo formy ponumero- wane od 6 do 10 zamieszczono w prezentowanym zestawieniu tylko po to, by wskazać na proporcje między forma- mi osobowymi (bezpośrednio wskazującymi na charakter relacji nadawczo-odbiorczych) i innymi czasownikami.
HJP | Woj. | KGHJP | GWPK | ||
5 | formy 2 os. l. mn. (wy) | – | – | – | – |
6 | agens nie autor | – | 3 | 2 | 3 |
7 | czasownik opisowy | 70 | 59 | 58 | 58 |
8 | przedmiotowy i żywotny | – | – | 3 | – |
9 | forma bezosobowa | 10 | 15 | 13 | 7 |
10 | forma strony biernej | 2 | – | 1 | 1 |
11 | razem | 82 | 103 | 98 | 81 |
– ja autora wyrażone eksplicytnie
– my o znaczeniu ja + ja
– my o znaczeniu ja + ty, ja + wy
– ty
– wy
– agens osobowy, który nie jest autorem9
– czasowniki wykorzystywane do opisu i przekazu informacji, np. tematy zaimków kończą się wszystkie na -a; w XVII w. pojawia się forma itp.10.
– w miejscu agensa występuje nazwa przedmiotu lub zwierzęcia, np. mleko kipi, gady są […]11.
– formy bezosobowe i imiesłowy przysłówkowe współczesne, np. trzymając, trzeba zaliczyć, można sprowadzić, nie należy zapominać, przeniesiono itd.
– formy w stronie biernej, np. dane formy są używane, pewne formy zostały oznaczone.
Źródło: opracowanie własne na podstawie (Starzec 1999: 249).
Czasowniki określające nadawcę
Forma 1 os. l. poj. i zaimek osobowy ja
Chociaż w zamieszczonej powyżej tabeli nie odnotowano użycia form czasownikowych w 1 os. l. poj., to nie sposób ich nie omówić, chociażby ze względu na ich obecność w innych partiach tekstu (przede wszystkim we wstępach i przedmowach do publikacji stanowią- cych materiał badawczy). Aby określić funkcję spełnianą przez dane formy czasownikowe i konkretne zaimki, należy zestawić ze sobą kilka różnych przykładów ich użycia12:
9 Chodzi tutaj o czasowniki z nieautorskim podmiotem osobowym. Sformułowanie to – w badaniach Anny Starzec – odnosi się wyłącznie do sytuacji, kiedy w roli subiekta czynności pojawia się postać historyczna, np. Karłowicz objaśnił etc. W niniejszym opracowaniu do kategorii tej włączono także – służące autorom za przy- kład – nazwy narodowości, np. Rosjanin prześcignął nas, Polak nie potrafi itp. czy określenia typu naród polski, współczesne pokolenie itp.
10 Ze względu na charakter omawianych publikacji, w których przedmiotem opisu jest język, różne formy wy- razowe, stosowane końcówki itp., repertuar stosowanych form czasownikowych jest powtarzalny: ustępuje, wystę- puje, zachodzi, pojawia się, kończy się, zachowała się etc.
11 Formy te występują wyłącznie jako przykłady użycia konkretnych wyrazów.
12 Tu zastosowanie ma poczynione wcześniej zastrzeżenie 1) do stosowanej metody badawczej. Przytoczo- ne poniżej przykłady zastosowania danych form czasownikowych nie pochodzą jedynie z omawianych już części publikacji oraz przeprowadzonej próby 1000-wyrazowej, ale również z innych partii tekstu, aby jak najdokładniej wyjaśnić pełnione przez nie funkcje. Dla ułatwienia odbioru interesujące mnie formy – podobnie jak Anna Starzec – wyróżniam przy użyciu pogrubienia. W cytatach zachowano pisownię oryginalną.
Zwracam się zaś nie do zawodowców, lec do najszerszego ogółu (WOJ, s. 5);
[…] wychodzę bowiem z zasady, że […] (WOJ, s. 4);
[…] cofam i ja własne wywody: zgadzałem się przecież powyżej […] (WOJ, s. 269);
Przy transkrypcji spółgłoskowych znaków trzymałem się dzisiejszego sposobu
pisania (HJP, s. 25);
[…] zawdzięczam mu niejedną trafną uwagę […] Składam im za to szczere po- dziękowania (KGHJP, s. XIV).
Zastosowanie formy 1 os. l. poj. oraz/lub zaimka osobowego ja uznaje się za formę maksymalnie nacechowaną i w jednoznaczny sposób denotującą osobę mówiącą/piszącą, czyli nadawcę komunikatu (Topolińska 1962: 8895 Lalewicz 1983: 269). Z analizy zgro- madzonego materiału wynika, że omawiana forma pojawia się najczęściej na początku i na końcu analizowanych prac językoznawczych. W przykładach 1 i 2 służy autorowi przede wszystkim do dokonania charakterystyki własnych założeń badawczych. W przykładach 3 i 4 zachodzi zjawisko, które Starzec określa mianem „utożsamienia agensa czynności z nadawcą”. Zdaniem badaczki takie użycie omawianej formy czasownikowej (poza swoim prymarnym znaczeniem) wnosi do tekstu element wiarygodności. Językoznawca relacjonuje w ten sposób własne obserwacje, dodatkowo natomiast – (w przykładzie 3) poprzez zastosowanie czasu przeszłego (zgadzałem się) informuje odbiorcę o zasadniczej zmianie własnego stanowiska (zgadzałem się kiedyś, teraz się nie zgadzam). W przykła- dzie 5 nadawca, stosując formę 1 os. l. poj., wyróżnia konkretne osoby spośród szerokiego grona odbiorców publikacji. Zastosowane przez Jana Łosia czasowniki zawdzięczam oraz składam pod koniec wstępu do KGHJP zdają się istotne także ze względu na fakt, iż w ca- łej tej partii tekstu stosowano konsekwentnie formy 1. os. l. mn. (patrz: my ekskluzywne i inkluzywne). Eksplicytne wyjawienie własnego ja stanowi więc przypadek jednostkowy, służy do wyrażenia własnych uczuć (w tym wypadku głębokiej wdzięczności) względem określonych badaczy13, co oczywiście również wpływa znacząco na wiarygodność tekstu.
Forma 1 os. l. mn.
Na podstawie wyników przeprowadzonej próby 1000-wyrazowej można wyraźnie stwierdzić, że językoznawcy (oprócz autora HJP, który konsekwentnie unika stosowania jakichkolwiek form osobowych) w analizowanych tekstach preferują formy 1. os. l. mn. Najistotniejsza (zdecydowanie dominująca) jest postać inkluzywna my, czyli ja – nadaw- ca + wy – odbiorcy:
Przyjrzawszy się bliżej formie tych zapożyczeń, stwierdzamy, że […] (GWPK, s. 85);
Nazwijmy ten typ w odróżnieniu od poprzedniego […] (GWPK, s. 85)14;
13 Jan Łoś we wstępie dziękuje między innymi (ówczesnemu) dr. Tadeuszowi Lehrowi-Spławińskiemu za traf- ne uwagi.
14 Czasem trudno jest jednoznacznie odróżnić my ekskluzywne od inkluzywnego. Wydaje się, że w omawia- nym przypadku mamy do czynienia z my ekskluzywnym, ponieważ nadawca i odbiorca wnioskują na podstawie przyswojonych wcześniej informacji (w odróżnieniu od poprzedniego), ale Anna Starzec podobny przypadek, por. Był to początek rewolucji w elektronice narodziny ery półprzewodników, klasy materiałów, do których zaliczamy
właśnie siarczek ołowiu, german i krzem (Starzec 1999: 194–195), uznała za przykład my inkluzywnego, sytuując
kompetencje do nazywania i klasyfikowania zjawisk jedynie po stronie odbiorcy. Dlatego też przy omawianiu my
inkluzywnego zamieszczone zostaną jedynie przykłady jednoznaczne, niewzbudzające podobnych wątpliwości.
[…] urabiamy tylko od jednego pnia nowe słowo, co przez to traci na wyrazistości i dokładności (WOJ, s. 36);
[…] ale jak przyzwyczailiśmy się do pisowni mylnej […] (WOJ, s. 142);
[…] musimy wychodzić od znanej najstarszej formy wyrazu (KGHJP, s. 187);
Wiemy już, że wyrazy obce na gruncie innego języka (KGHJP, s. 88).
Zdaniem Anny Starzec forma my służy w tekście przede wszystkim do pomniej- szania i maskowania dystansu między odbiorcą i nadawcą komunikatu (Starzec 1999: 194). Podobne stanowisko w tej kwestii ma Aleksandra Okopień-Sławińska, stwierdza bowiem, że przyjęcie takiej strategii konwersacyjnej sprzyja osiągnięciu porozumienia nadawczo-odbiorczego i zwiększa fortunność wypowiedzi, czyli jej możliwość osiągnię- cia w odbiorze swoich założeń illokucyjnych (Okopień-Sławińska 1988: 173). Zastoso- wanie przez nadawcę komunikatu form 1 os. l. mn. sprawia, że odbiorca ma poczucie istnienia pewnej wspólnoty, dodatkowo otrzymuje swego rodzaju zapewnienie, że sam (we współpracy z autorem językoznawcą) jest w stanie orzekać o pewnych zjawiskach, nazywać je i odpowiednio interpretować (przykłady 1 oraz 2), szczególnie jeśli wyciągnie odpowiednie wnioski z lektury i przyswoi sobie pewne informacje (przykład 6: wiemy już = posiadamy pewną wiedzę (zdobyliśmy ją w trakcie czytania), którą teraz możemy wykorzystać). Wypowiedź z przykładu 6 można więc także traktować jako komunikat metatekstowy, sygnalizujący powrót do omawianych wcześniej zagadnień. Istotny zdaje się ponadto fakt, że nadawca komunikatu (językoznawca) przez zastosowanie omawianej formy nie dokonuje bezpośredniej krytyki pewnych poczynań użytkowników języka, ale utożsamia się z tą grupą (zaznaczając oczywiście przy tym nieustannie, że istnieje moż- liwość poprawy). Przyznawanie się do błędów i własnej niedoskonałości bez wątpienia czyni go bardziej wiarygodnym (przykład 3). Forma my pełni również istotną funkcję perswazyjną: stosując 1 os. l. mn. (szczególnie przykład 1 – stwierdzamy), nadawca uniknął przedstawiania prezentowanych sądów jako własnych („jako mojej oceny, do której ja was przekonuję”), artykułując ją ostatecznie jako: „naszą wspólną ocenę, którą ja wypowiadam w imieniu nas wszystkich”. My inkluzywne służy w tym wypadku do nadania temu, co pisze nadawca, sensu wspólnej oceny sytuacji, a więc „sensu naszego zdania”, czyli – jak twierdzi Janusz Lalewicz – w pewnym stopniu wymuszania na was (odbiorcach), abyście je przyjęli jako wasze, w myśl przywoływanej już zasady skon- struowanej przez Danutę Ostaszewską: „nadawca chce, by uznać, zaakceptować jego koncepcje” (Lalewicz 1983: 278).
Ekskluzywna postać my, czyli ja + ja (wymiennie z ja + oni = ja językoznawca + inni
językoznawcy), stosunkowo rzadko znajduje swoje zastosowanie w dawnych tekstach naukowych, dodatkowo jej użycie traktować należy jako niewłaściwe z gramatycznego punktu widzenia (ponieważ żadna z omawianych publikacji nie jest pracą zbiorową – nie może więc być mowy o żadnym zespole redakcyjnym czy grupie badawczej):
Jakież damy piszącemu wskazówki co do wyboru różnych postaci? (WOJ, s. 136);
[…] właśnie w ustępie ostatnim zebraliśmy przykłady znacznej dowolności […] (WOJ, s. 142).
Starzec twierdzi, że identyfikowanie się z bliżej nieokreśloną zbiorowością (z której wyraźnie wykluczony jest odbiorca komunikatu) daje autorowi możliwość asekuracji –
„ uchylania się od jednoznacznego określenia własnej roli w tekście, a jednocześnie broni […] [go – dopisek M.Z.] przed indywidualną odpowiedzialnością za wypowiadane słowa” (Starzec 1999: 194). Dodatkowo wydaje się, że poprzez zastosowanie takiej formy nadaw- ca uwydatnia własne kompetencje (które posiada w odróżnieniu od „niekompetentnego” odbiorcy), należy przecież do pewnej „ekskluzywnej” i uprzywilejowanej (bo posiadającej określone zdolności) grupy użytkowników języka.
2. Czasowniki określające odbiorcę
Skomplikowanie procesu odbioru (a więc i ściśle z nim skorelowanego procesu nada- wania) polega przede wszystkim na tym, że odbiorca jest jednocześnie indywidualną jednostką oraz częścią pewnej – mocno zróżnicowanej – zbiorowości (Starzec 1999: 188). Jawne wskazywanie na adresata uznaje się za czynnik podnoszący stopień dialogowości przekazu i wartościuje pozytywnie jako element ułatwiający osiągnięcie „tożsamości horyzontów” między nadawcą i odbiorcą tekstu (Gajda 1988: 187). Oprócz wskazanego powyżej my inkluzywnego w tekście naukowym zastosowanie znajdują inne sposoby prezentacji odbiorcy, które wymagają omówienia.
Forma 2 os. l. poj. ty
Bezpośredni zwrot do czytelnika wystosowany poprzez użycie postaci ty odnotowano
tylko w WOJ:
Gramatykom naszym nie zawsze dowierzać można – jedna z tego nauczka, a druga: dowolności językowej granic nie zakreślisz (WOJ, s. 140);
[…] o czem łatwo się przekonasz, porównywając (WOJ, s. 139).
Zjawisko „tykania adresata” (określenie Alfreda Zaręby) – zdaniem A. Okopień-
-Sławińskiej wyraźnie nacechowane familiarnością i bezpośredniością – wydaje się w WOJ uzasadnione ze względu na przyjętą perspektywę (czyli chęć dotarcia do „jak najszerszego” grona odbiorców) (Zaręba 1974: 378–388 Okopień-Sławińska 1985: 196)15. Anna Starzec w swojej pracy zaznacza, że jest to sposób identyfikowania odbiorcy cha- rakterystyczny dla tekstów popularnonaukowych (Starzec 1999: 197)16. Dodatkowo za pomocą tak bezpośredniego zwrotu nadawca zachęca odbiorcę do podjęcia aktywności – porównywania ze sobą zjawisk i wnioskowania na tej podstawie (wnioski sugeruje autor).
Forma 3 os. l. poj. (ty jako on)
Forma 3. os. l. poj. (on) również znajduje swoje zastosowanie przede wszystkim w WOJ, w tym konkretnym przypadku odbiorca nazywany jest czytelnikiem. Rzeczownik pojawia się w tekście sześciokrotnie (a przy rozważaniach na temat jego funkcji niezmiernie istotny okazuje się kontekst językowy):
Po takim wstępie odgadł już czytelnik, o co chodzi, i żachnął się niechętnie […] (WOJ, s. 13);
15 Brückner w partii tekstu zatytułowanej Zamiast przedmowy podkreśla: zwracam się więc nie do zawodow- ców, lecz do najszerszego ogółu (WOJ, s. 4), a dalej dookreśla modelowe grono odbiorców swojej publikacji, zob. […] to wykażą uwagi poniższe, przeznaczone dla ogółu czytającego, dla szkoły, ale i dla grona tych ludzi, jakich obiorą obie Rady Szkolne […] (WOJ, s. 6).
16 Wniosek ten potwierdza przytaczaną już tezę dotyczą bliskości dawnych tekstów naukowych i współcze- snych tekstów popularnonaukowych.
Lecz i na to wszystko zarzuci czytelnik, niespokojny i niecierpliwy: […] (WOJ, s. 14);
Jeżeli się znalazł czytelnik, co aż dotąd cierpliwie wywody moje śledził, toć teraz przynajmniej – jeśli nie o wiele wcześniej – zawoła: cóż to za sposób obchodzenia się z językiem? (WOJ, s. 132);
Niejednemu czytelnikowi wyda się może mowa moja zbyt twardą, wymagania zbyt
wygórowanemi […] (WOJ, s. 142);
Zapyta jednak czytelnik: po czemto poznać czeskiego wlaza (intruza)? (WOJ, s. 210);
[…] nie myślimy czytelnika trudzić […] (WOJ, s. 260).
W przytoczonych przykładach widać wyraźnie, że nadawca przyjął określoną strategię konwersacyjną, jaką jest odpowiadanie na potencjalne zarzuty odbiorcy – czytelnika (przykłady 1–5). Za pomocą takiego zwrotu autor określa również jednoznacznie własną postawę wobec grona odbiorców (przykład 6). Kompleks pytanie–odpowiedź służy uwy- datnieniu dialogowości tekstu (przykład 5). Zwrot do czytelnika stanowi też dla nadawcy okazję do pochwalenia cierpliwości grona odbiorców (przykład 3).
Wnioski
W dawnych językoznawczych publikacjach naukowych autorzy – przede wszystkim, żeby przekonać odbiorców do uznania własnych koncepcji – stosują najczęściej czasowniki w 1 os. l. mn. my w wariancie inkluzywnym (ja – językoznawca + wy odbiorca), które służą głównie do minimalizowania dystansu między uczestnikami komunikacji i ułatwiają realizację założeń illokucyjnych (zakomunikowanie nowości, nakłonienie czytelnika do uznania prezentowanych koncepcji).
Ze względu na wysoki odsetek form osobowych w zgromadzonym materiale badaw- czym – poza dominującym my inkluzywnym także my ekskluzywne i wszystkie formy liczby pojedynczej (ja, ty, on) – stwierdzić należy, że dzisiejsze założenia dotyczące bezosobowości stylu naukowego zasadniczo nie znajdują odzwierciedlenia w dawnych tekstach naukowych z zakresu językoznawstwa. Stosowanie osobowych form czasow- nika uznaje się obecnie raczej za charakterystyczne dla tekstów popularnonaukowych (ze względu na inną koncepcję odbiorcy)17.
Fakt, iż w jednym z analizowanych tekstów (HJP) przeprowadzona próba 100-wyrazo- wa nie wykazała obecności osobowych form czasownika18, świadczy przede wszystkim o tym, że wybór strategii konwersacyjnej („sposób językowej konstrukcji wypowiedzi”) zależy od „określonej postawy światopoglądowej i poznawczej” nadawcy, jego „intencji i strategii wobec odbiorcy” (Witosz 2009: 115). Ponadto zasadnicza bezosobowość językoznawczej publikacji z 1883 roku sprawia, że spostrzeżenie Ostaszewskiej, że „im będziemy się dalej zanurzać w historię, tym znajdziemy więcej śladów eksplicytności językowego dialogu z odbiorcą”, nie znajduje potwierdzenia w tym konkretnym przypadku
17 W okresie, z którego pochodzą publikacje stanowiące materiał badawczy, nie stosowano rozróżnienia na
teksty naukowe i popularnonaukowe.
18 Anna Starzec negatywnie ocenia proces depersonalizacji nadawcy, który w jej mniemaniu osłabia więzi
nadawczo-odbiorcze (lub prowadzi do ich zaniku) (Starzec 1999: 195).
(Ostaszewska 2001: 194). Choć z pewnością istnieje taka tendencja, a dobór środków językowych – jak już wskazano – w dużej mierze zależy od indywidualnych preferencji nadawcy i celu pracy badawczej.
Na zamieszczonym poniżej schemacie przedstawiono relacje nadawczo-odbiorcze charakterystyczne dla dawnych tekstów naukowych:
Rysunek 2. Schemat relacji nadawczo-odbiorczych w analizowanych tekstach
Źródło: opracowanie własne.
Bibliografia
Źródła
Brückner A. (1917), Walka o język, Lwów.
Kalina A. (1883), Historya języka polskiego, t. 1, Formy gramatyczne języka polskiego do końca XVIII wieku, Lwów.
Klemensiewicz Z. (1946), Gramatyka współczesnej polszczyzny kulturalnej w zarysie, Wro- cław–Warszawa.
Łoś J. (1927), Krótka gramatyka historyczna języka polskiego, Lwów.
Literatura
Bartmiński J. (1981), Derywacja stylu, [w:] tegoż (red.), Pojęcie derywacji w lingwistyce, Lublin.
Biniewicz J., Szczaus A. (1995), Styl naukowy, [w:] S. Gajda (red.), Przewodnik po stylistyce
polskiej, Opole.
Gajda S. (1982), Podstawy badań stylistycznych nad językiem naukowym, Warszawa.
Gajda S. (1988), Dialogowość w tekstach naukowych, „Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogicznej im. Powstańców Śląskich w Opolu”, z. XI „Językoznawstwo”.
Gajda S. (1990), Współczesna polszczyzna naukowa: język czy żargon?, Opole.
Gajda S. (1993), Styl naukowy, [w:] J. Bartmiński (red.), Encyklopedia kultury polskiej, t. 2,
Współczesny język polski, Wrocław.
Jacobson R. (1960), Poetyka w świetle językoznawstwa, „Pamiętnik Literacki”, R. 51. Klemensiewicz Z. (1974), Historia języka polskiego, Warszawa.
Lalewicz J. (1977), Semantyczne wyznaczniki lektury, [w:] T. Bujnicki, J. Sławiński (red.),
Problemy odbioru i odbiorcy, Wrocław.
Lalewicz J. (1983), Retoryka kategorii osobowych. Zarys problematyki, [w:] T. Dobrzyńska,
E. Janus (red.), Tekst i zdanie. Zbiór studiów, Wrocław.
Malinowska E., Nocoń J., Żydek-Bednarczuk U. (red.) (2013), Style współczesnej polszczyzny: przewodnik po stylistyce polskiej, Kraków.
Nieckula F. (1993), Język ustny a język pisany, [w:] Encyklopedia kultury polskiej, t. 2, Współ- czesny język polski, Wrocław.
Okopień-Sławińska A. (1985), Semantyka wypowiedzi poetyckiej (Preliminaria), Wrocław. Okopień-Sławińska A. (1988), Teoria wypowiedzi jako podstawa komunikacyjnej teorii dzieła
literackiego, „Pamiętnik Literacki”, z. 1.
Ostaszewska D. (1944), Z zagadnień stylu naukowego: XVI-wieczne początki kształtowania się przebiegu procesu myślowego, „Prace Językoznawcze”, t. 22.
Ostaszewska D. (2001), Relacje nadawczo-odbiorcze w tekście naukowym (perspektywa historyczna), [w:] B. Witosz (red.), Stylistyka a pragmatyka, Katowice.
Skubalanka T. (1984), Historyczna stylistyka języka polskiego. Przekroje, Wrocław. Starzec A. (1999), Współczesna polszczyzna popularnonaukowa, Opole.
Szczaus A. (2015), Teksty naukowe i techniczne doby średniopolskiej jako źródło badań histo- rycznojęzykowych, „Poznańskie Studia Polonistyczne. Seria Językoznawcza”, t. 22(42), z. 1.
Topolińska Z. (1962), Kategorie osoby w języku polskim, „Język Polski”, XLVII, z. 2. Witosz B. (2009), Dyskurs i stylistyka, Katowice.
Zaręba A. (1974), Czasowniki określające sposób zwracania się do drugiej osoby, „Język Polski”, nr 5.
Abstract
Sender-receiver relations in former scholarly linguistics-related texts
The purpose of this article is to describe and classify clearly formulated indicators of sender-receiver in old scholarly linguistics-related texts (published at the turn of the 20th century). The research material includes four linguistic publications (written by Antoni Kalina, Jan Łoś, Aleksander Brückner and Zenon Klemensiewicz). The specifics of the academic communication process (taking into account all components of the act of communication) are outlined, and the method of the 100-word sample (analysis of all predicates occurring in a fragment from the middle part of the text) is used, and on this basis conclusions were drawn regarding the frequency of their appearance in the old texts.
Keywords: science, linguistics, scientific writing style, stylistics, sender-receiver relations
Irina Kuznetsova https://orcid.org/0000-0003-2038-5879
Czuwaski Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny im. I. Jakowlewa (Rosja)/
I. Yakovlev Chuvash State Pedagogical University, Cheboksary (Russia)
Аннотация
В статье на материале разных генеалогически и структурно-типологически языков рассматривается образность фразеологических сравнений с семантикой ‘очень похожи’ и ‘абсолютно непохожи’. Анализ проводится с позиций структурно-семантического моделирования, позволяющего выявить универсальность или национальную специфику образа сравнения.
Ключевые слова: устойчивые сравнения, структурно-семантическое моделирование, семантика, сходство, непохожесть, мотивированность
Видение мира этносом часто отражается в образности фразеологизмов. Объ- ект нашего внимания – славянские устойчивые сравнения со значением сходства и непохожести реалий на фоне других языков, отличающихся генеалогически и структурно-типологически. Сравнения анализируются с позиций структурно-
-семантического моделирования, для которого важен эталон – „характерологическая образная подмена свойств человека или предмета какой-либо реалией, персоной, культурным объектом, вещью, которая становится знаком доминирующего в них, с точки зрения обиходно-культурного опыта, свойства” (Telija 1966: 241–241), позво- ляющий выявить универсальность либо идиоэтничность образного конкретизатора. Заметим, что сравнения типа рус. похожи как [родные] братья // сёстры (две се- стры) // [друг на друга] как братья // родные // похожи как двойняшки (кит. 亲兄弟;双胞胎); бел. як аднаé мáцеры дзéткі, падобны ўсё адно як браты, як родныя браты
и т.п. мы не рассматриваем, так как нас интересует похожесть-непохожесть не только одушевлённых, но и неодушевлённых предметов; кроме того, сходство-несходство касается не только внешности, но и внутренних качеств (что далеко не всегда от- мечается и разграничивается в словарях).
Образ сравнения капля известен как славянским языкам: рус. (похожи [друг на друга], схожи) кто, что как две капли воды, [похожи один на другого] как капли воды, устар. похожи как капля воды на другую (XVIII в.); бел. як дзве кроплi (каплі) вады [падобны], не даць, не ўзяць як дзве кáплі вады, дабрáцца (дабрáліся) як дзве кáплі (крóплі) вады, падóбны як дзве крóплі вады, бы капелька вады; укр. [схожi] як дві краплі [води] (наче дві каплі [води]), подiбний як крапля води, подiбнi (схожi, схожий) як дві краплі води, як дві краплі (краплини) води схожі; болг. приличаме (приличат) си като две капки вода; серб. као две капи воде слични; хорв. [slični] kao dvije kapi vode; польск. podobnу do kogoś, czegoś jak dwie krople wody, так и неславянским: дат. som to dråber vand, нем. so ähnlich wie kaum ein Tropfen Wasser dem andern, норв. som to dråper wann, молд. ка доуэ пикэтурь де апэ, рум. ca dóuǎ picǎturi de apa, итал. come due gocce d’acqua, исп. parecerse come dos gotas de aqua, фр. se ressembler comme deux gouttes d’eau, лит. [panašus] kaip [du] vandens lašai; вьетн. giống nhau như hai giọt nước. Как видно из примеров, в одних языках сравнение имеет варианты (квали- тативные – лексические, грамматические и структурно-квантитативные – с разным количеством компонентов), а в других нет. Считается, что оборот мотивирован замеченной человеком онтологической особенностью воды образовывать крошеч- ные шарики; метафорически человек, реалии окружающего мира, обстоятельства уподобляются капле (воды), выступающей эталоном полной идентичности (BFRSJ). Ассоциативно с образом капли связаны карел. похож на кого как окапанный; бел. як выкапаны хто; укр. як викапаний кто; польск. jak wykapany.
Сравнение с компонентом капля (в полной или эллиптической форме) относится:
к людям (чаще характеризуя сходство внешности, чем внутренних качеств): рус. […] как ты схож с покойным твоим родителем: как две капли воды!.. (М.Н. Заго- скин. Юрий Милославский, или русские в 1612 году. 1829); Он был поэт в душе […] и этим только отличался от незабвенного друга моего, Александра Сергее- вича Грибоедова, с которым Лантинг был схож нравственно, как две капли воды (Ф.В. Булгарин. Воспоминания. 1846–1849); укр. А зовні обидві сестри були схожі між собою, як дві краплі води (В. Кучер. Голод. 1964), – Та вже ж і синок у Васи- ля Семеновича, – сказано: якби такий розум – батько, як дві каплі води (П. Мир- ний. Хіба ревуть воли, як ясла повні? 1880); болг. […] войнодата се прощаваше с двама едри планинци, близнаци, види се, защото си приличаха като две капки вода (Ст. Загорчинов. Ден последен. 1955); польск. Byli to dwaj chłopcy podobni do siebie jak dwie krople wody (Jan Brzechwa. Gdy owoc dojrzewa. 1958); лит. Buvo broliai kaip du vandens lašai (FŽ) [Были братья как две капли воды]. В авторском употреблении может быть замена слов: рус. Белокурый, на меня похожий, как две капли крови (Васильев Б. Картежник и бретер, игрок и дуэлянт. 1998);
к животным: рус. Улиссова собака в «Одиссее» похожа, как две капли воды, на всех наших собак (А.И. Герцен. Былое и думы. Часть шестая. Англия. 1864);
к неодушевлённым реалиям: рус. Губернские города похожи один на другого как две капли воды и все ужасно скучны (М.В. Авдеев. Тамарин. 1851); бел. Здаецца, усё пройдзенае – такое будзённае, папярэдні навучальны год як дзве кроплі вады падобны на наступны, хіба што толькі з некаторымі нязначнымі адметнасцямі (Пакліканне словам: інтэрв’ю з М.А. Даніловічам. 2015); болг. – Защото всички- те събори си приличат като две капки вода (Н.П. Филипов. Разкази на ловеца. 1928); польск. Ala przecie wszystkie obrazy są do siebie podobne jak dwie krople wody (St. Žeromski. Ludzie bezdomni); лит. Kiek jau praėjo metų, kurių dienos viena į kitą panašios kaip vandens laša (Ibidem) [Сколько уж прошло лет, дни которых один на другой похожи как капли воды].
Образность устойчивого сравнения с образным конкретизатором глаз может быть мотивирована способностью этого органа воспринимать окружающее и сравнивать, тем, что воспринятое – точная копия реалии. Часто слово сочетается с глаголом выпасть или причастием от него: бел. як з вока выпаў; укр. як [би] з ока выпав кому; лемк. як з вока выпало; серб. [као] да му je из ока испао; чеш. jako by komu z oka vypadl [он словно у кого из глаза выпал]; слвц. akoby bol komu z oka vypadol; польск. jakby [ojcu (matce)] z (spod) oka wypadł; в.-луж. jako by (kaž) z wočow (woči) wupadnył někomu и kaž z wočow (woči) wupadnjeny někomu; лит. kaip iš akių motinos kritusi [как из глаз матери выпал = ‘очень похож на мать’] и kaip iš akių kritęs [как из глаз выпавший]. В модели всчтречаются и другие причастия: бел. падобны як з вока выдраны, як з вока вырвана (з вочка вырваны); укр. як з ока взятий; кашуб. jak z oka vejąti ktos [как из глаза вынутый]; лит. kaip iš akies (akių) išplėštas (plėštas), kaip iš akies ištrauktas (akies (akių) luptas, išluptas) [как из глаза (глаз) вырванный (вынутый, выдранный)]; нем. jmdm wie aus den Augen geschnitten sein [как из глаз вырезанный]. В литовском языке сравнение чаще относится к людям: Dukrelė į mane panaši, lyg iš akių lupta [Дочь на меня похожа, точно из глаз вынутая], ...tikras tėvas, kaip iš akies išplėštas […настоящий отец, как из глаза вырванный], но не только: Tavo raštas kaip iš akies trauktas Albino (FŽ: 50) [Твой почерк как из глаз Альбинаса вынутый]. В нем. jmdm wie aus dem Gesicht (= лицо) geschnitten sein варьируется дополнение. Образность сравнения типа укр. як із (з) ока викапаний (викапав каму) возводят к народным представлениям о зрачке («человечке»), который «выкапыва- ется» (выливается) из глаза. Семантический параллелизм глаголов прослеживается в парной конструкци лито-накапано ‘о чём-л. похожем’ (Tolstaya 2000: 166–178).
В разных языках „похожие внешне люди уподобляются вылитым из одного слит-
ка (по одной форме) предметам” (Pliaskova 2014: 115): рус. [похож] как вылитый (брян. вылитный); бел. увесь бацюта як выліты, як полівáны кто; укр. як (наче) вилитий, як би вилляв; чув. шăратнă пек; вьет. giống như đúc. В русском языке возможна разная сочетаемость фразеологизма: «Узнала: Генька-то на меня похож как вылитый» (В.Ф. Панова. Времена года. Из летописей города Энска. 1953); – А у нас Лыска наша отелилась, корова наша, целую ночь с ней не спала. Телёночек весь в неё, как вылитый… (П.С. Романов. Чёрные лепёшки. 1928). Квантитативные варианты представляют собой бел. як з яйца выліты и укр. вилилась як з воску; як з воску вилитий (викапаний, викопаний). Последние восходят к традиции изготов-
ления с помощью специальных форм восковых кукол, которые своим сходством с человеком значительно отличались от сделанных из дерева или глины игрушек. Идея выражать внешнее подобие по схеме „оригинал : его визуальная копия (подо- бие, отражение, оттиск)” известна разным языкам, но устойчивые сравнения в них различаются образностью и конструкцией: рус. диал. как портрет кто, чей; нем. wie aus dem Spiegel (= зеркало) gestohlen; вьет. giống như in (tạc) (= печать, изваяния). Эта концепция прослеживается и в рус. диал. похож на кого как кожу сдёр – ср. с болг. той е одрал кожата на баща си [он ободрал кожу своему отцу = ‘он вылитый отец’]; вьет. нейтр. giống như lột [похожи как содранные].
Финно-угорской мифологии и этиологическим легендам южных славян известен мотив созидательной силы плевка, к которому восходит венг. mintha egy szájból köpték volna [будто выплеванные из одних и тех же уст]. В вологодских говорах России есть устойчивое сравнение с той же образностью: как со рта плюнутый. Приведем также тексты: серб. Онај један сасвим је налик на Ивића, испљунути Ивић; Син му је налик на њега, и нарави је пљунути отац. Да га је [Алагу] само нагаравити, био би пљунути Арапин1 и некомпаративные фразеологизмы: серб. пљунути отац (маjка), хорв. pljunuti otac (majka); венг. kiköpött mása vkinek [выплеванная копия кого-л.]; apja szájából köpött pofa [морда, выплеванная из рта отца].
Эталоном «одинаковости» на славянском ареале считается яйцо; структурно устойчивые сравнения в разных языках могут различаться: рус. нижегород. как из одного яичка [вылупились]); бел. падобны як два курыныя яйкі; укр. схожi як яєчко на яєчко; болг. приличат си като две яйца; серб. личити на кога, на што (сличити, наликовати, бити слични) ко jаjе jаjету; бити сличан коме, чему као јаје јајету; налик кô јаје на јаје; макед. си личат со некого како jаjце со jаjце (Fink 2006: 197); слвн. biti [si] podoben kot jajce jajcu komu; хорв. liče jedno na drugo kao jaje jajetu, biti sličan (nalik, sličiti [jedno drugomu], ličiti, nalikovati) komu, čemu kao jaje jajetu (jaje na jaje); в.-луж. podobny kaž jejko na jejko; чеш. podobat se (být podobný) jako vejce vejci komu, čemu; слвц. podobať sa niekomu ako vajce vajcu. Ср. также нем. sich gleichen (sich ähnlich) [sehen] wie ein Ei dem anderen, einander wie zwei Eier gleichen; венг. mint egyik tojás a másikra; чув. пĕр пĕрнери çăмартасем пек [как яйца в одном лукошке]. В русском языке сравнение малоупотребимо: Это – мои статисты. […] они стали похожи друг на друга, как яйца из одной корзины (Л.Н. Андреев. Рекви- ем. 1915); И все креститься начали. Боком – Чубайс, а обернулся – Черномырдин! На лицо – не различишь. Два лица как два яйца. Даже как два овца из одного яйца (А. Трушкин. 208 избранных страниц. 1990–2002); Дни похожи, как яйцо на яйцо, скучные, однообразные, противные, тошные (А.В. Амфитеатров. Марья Лусьева за границей. 1911); Миновали центр города, пошли окраинные микрорайоны, во всех городах бывшего СССР они – на одно лицо, похожи, как куриные яйца (Володарский Э. Дневник самоубийцы. 1997); Когда настал им черед повзрослеть, пришли они
1 Речник српскохрватскога књижевног jезика. Друго фототипско издање, Нови Сад – Загреб 1967–1976, Т. 2, с 501; Т. 4, с. 484.
в бар „Санта-Фэ”, ибо неясное брожение одинаковых, как два яичка, душ поманило их в злачное место (Симонова Д. Курбан. 2002).
Соотношение род : вид мы видим в рус. похожи (походить) [друг на друга] (одинаковы) как монеты и укр. диал. похожi як двi копiйки. Русское сравнение не зафиксировано словарями, но его авторские варианты встречаются в текстах, например: похожи (походить) [друг на друга] как монеты (Д.Н. Мамин-Сибиряк. Приваловские миллионы. 1883); одинаковы как монеты (В.М. Глушков. ЭВМ и твор- ческая индивидуальность, „Студенческий меридиан” 1985); похожие друг на друга как полтинники (В. Токарева. День без вранья. 1964); похожие как сторублёвки (Л. Улицкая. Ветряная оспа. 1998). В словаре зафиксировано лишь схожи как медные пятаки ‘oб очень похожих друг на друга в чём-л. людях’ (Zimin, Spirin 1996: 519). Семантику внешнего и внутреннего сходства выражают парные предметы: укр. диал. схожi як пара черевикiв (= башмаки, ботинки); мов чоботи з одного копита; нем. egal wie ein Paar Strümpfe (= чулки). Бел. диал. пахожы як пантоплі (= шлё- панцы) з адной кожы зафиксировано в 1974 г. (Slounik 2011: 305) в регионе кучного проживания евреев, ср. со строками письма: […] евреи действуют солидарно только потому, что они характеризуются песенкой: „Мы все брат на брат похожи, как две
туфли с одной кожи…” (В.В. Шульгин. В.А. Маклакову 15 января 1930 года).
Часто в сравнении есть числительное два, а образный конкретизатор обозначает одинаковые (по форме, размеру и т.д.) предметы: рус. диал. как два глазочка; бел. падобны як два пшанíчныя зерні; болг. приличаме си като два стръка иглика [быть похожими как два стебля (ростка) примулы]; польск. podobni jak [dwa] ziarnka grochu [похожи как [два] зёрнышка гороха]; англ. as (like) two peas [как две горошины]; as like as two beans [как два боба]; швед. lika som [två] bär [похожи как [две] ягоды]; фин. kuin kaksi marjaa [как две ягоды].
Мерило тождества, одинаковости – и слово один. Структурно-семантические модели сравнения при этом могут быть разными, ср.: южнорус. как одним бонда- рем струганы; укр. схожий як одним бондарем струганi; неначе (наче) на одному сукачi зсуканi (где сукач – станок, приспособление для ссучивания, т.е. изготовления путем скручивания, свивания пряжи, канатов, дратвы), як з одного копита (мiшка); однаковi як пальцi однiєї руки; бел. як адным грэбенем пачасаліся; чув. пĕр пуслăхри чăх чĕппи пек [как цыплята из одного выводка], пĕр пĕрнери пĕрлĕхен пек [как ко- стяникa из одного кузова]. Периферийны в силу ухода в пассив или регионального употребления рус. устар. [похожи] как два ведра воды (XVIII в.); схожи как берёзы в роще (XIХ в.); ирк. как на одно бало (= приспособление для загибания полозьев, ободьев, колес, дуг); пск. как на одну колодку деланы; волгоград. как в одной купели купаные (крещёные).
Иногда даже в разных генеалогически и структурно-типологически языках устойчивые ассоциации, которые вызывает в языковом сознании носителя языка то или иное слово в контексте фразеологизма с значением ‘очень похожи’, могут совпадать полностью или частично: укр. як з одної бочки – чув. пĕр пичкери сăра пек [как пиво из одной бочки]; в.-луж. z jednoho (ze samsneho) hnězda być – чув. пĕр йăвара ӳснĕ пек [словно в одном гнезде выросли] ‘быть похожими по характеру’.
Близкую образность иллюстрируют рус. устар. будто из одной плахи вытесаны (плаха – кусок бревна, расколотого пополам) и фин. kuin yhdestä puusta veistetyt [как вырезанные из одного дерева]; кит. 个模子刻出来的 [как вырезанные по одной модели] – ср. с некомпаративным в.-луж. su z jednoho drjewa ‘о похожем характере’. В то же время в каждом языке есть сравнительные обороты со значением сходства, присущие лишь ему: рус. точно два цыплёнка под одной скорлупой; бел. як чорт лапатай збіў; болг. приличаме (приличат) си като зайци; серб. као да си jабуку располовио. При сопоставлении с другими языками эта специфичность становится особенно наглядной, помогая тем самым лучше понять происходящие в языке про- цессы. Идеографическая группа с антонимичным значением – ‘быть абсолютно непохожими, очень сильно отличаться друг от друга’ – представлена двумя типами устойчивых сравнений: с непротивопоставленными и противопоставленными пла-
нами содержания и выражения. Рассмотрим их.
В первом случае антонимичные компоненты содержатся в компаративной части. Многим языкам известно сравнение, где противопоставлены небо как символ оби- тели Бога и земля – вместилище грехов и пороков (BFRSJ 2006): рус. [разные] как небо и земля; [отличаться] как земля и небо (небо и земля); [отличаться друг от друга] как небо от земли; устар. [различие (разность)] как между небом и землёй (землёю); бел. як нéба з зямлёй; як нéба і зямля; укр. різні (вiдрiзнятися) як небо і земля; [рiзнитися] як небо від землi; болг. разлика колкото от небето до земято (от земято до небето); макед. се (се разликуват) како небо и земjа; серб. [као] небо и земља; хорв. kao nebo i zemlja [biti, razlikovati se]; слвц. to je [ako] nebo a zem; польск. różni się jak niebo i ziemia (jak niebo do ziemi); чув. çĕрпе пĕлĕт пек [как земля с небом]. В белорусских говорах с этой же образностью и семантикой зафиксирован и фразеологизм с противопоставленными планом содержания и планом выражения: так падóбна як нéба да зямлí ‘о чём-либо совсем непохожем’.
В другой модели в компаративной части противопоставляются день и ночь: рус. [это] разнится как день и ночь; [это] как день и ночь (как ночь и день); розниться как день от ночи; бел. падобна як дзень да нóчы; слвн. biti [si] (razlikovati se, biti različen) kot noč in (pa) dan; хорв. biti (razlikovati se) kao dan i noć; польск. być (różnić się) jak dzień i noc; чеш. to je [jako] den a noc; нем. verschieden wie Tag und Nacht; фр. comme le jour et la nuit. Считается, что в сравнении отражены не только чисто временные представления, но и мифологические (Mokienko 1990: 44). У авторов встречается и ироничное сравнение похож как день на ночь (А. Львов. Двор. 1981).
Различаясь структурно, иногда компаративные фразеологизмы с антонимичными и неантонимичными планами содержания и выражения совпадают в семантике. Приведем пример не из славянских языков: англ. [as] different as chalk from cheese [различаться как мел от сыра]; англ. as like as chalk and cheese [похоже как мел и сыр]. Такие примеры в рассматриваемом тематическом поле единичны.
Христианским народам известны сравнения с именами библейских персонажей: рус. [как] Давид и Голиаф; как Давид с Голиафом; [выглядят] как Давид и Голиаф; чеш. jsou jako David a Goliáš; польск. wygląda jak Dawid przy Golieacie; [są jak] Dawid i Goliat; слвц. sú ako Dávid a Goliáš; кашуб. wёzdrzec jak Dawid i Goliôt; хорв.
[kao] David i Golijat, kao David protiv Golijata; англ. David and (against) Goliath; [they are like] David and Goliath; нем. wie David und Goliath aussehen – 1) ‘о резко отличающихся друг от друга, неравноценных по качествам и внешнему виду со- перниках: один очень малого роста и слабый (но умный, ловкий и хитрый), другой – чудовищно большой и сильный (но неповоротливый, тяжеловесный, медлитель- ный, туго соображающий)’; 2) ‘о людях низкого и высокого роста’; 3) ‘о людях хрупкого и мощного телосложения’. В текстах оборот может менять предметную отнесённость: рус. «Это истина „откровения” – и она стоит, малая и незаметная, не видимая даже и oculis mentis (духовным зрением), безоружная и беззащитная пред неисчислимым воинством аргументов всей исторической философии, как библей- ский Давид стоял пред огромным, вооруженным с головы до ног Голиафом (Шестов Л.И. Афины и Иерусалим. 1938); слвц. Malý opel a obrovský mercedes vyzerali ako Dávid a Goliáš [Маленький „Опель” и огромный „Мерседес” выглядели как Давид и Голиаф] (MY Zvolensko-podpolianske noviny, 21.08. 2007 – SNK); хорв. Vjerojatno su tražili mlade nezavisne glazbenike kako bi pjesmi dali malo integriteta, malo dubine. Suradnja je, za nas, bila kao David i Golijat, kao uh, nije baš ugodno upustiti se u ovo. Predstavljala je ogroman izazov, strahovit, a opet uzbudljiv [Вероятно, они искали моло- дых независимых музыкантов для придания песне бóльшей силы, немного глубины. Сотрудничество для нас было как Давид и Голиаф, как – эх, не очень-то приятно погружаться во всё это. – Оно представляет собой серьёзный вызов, устрашающий, но одновременно притягивающий] (hrWaC).
По одной модели образованы ушедшие в пассив рус. [они] как Тарапунька
и Штепсель (Mokienko, Nikitina 2008: 674); как Пат и Паташоно ‘о двух людях до смешного разных по комплекции (один – очень маленький и толстенький, другой длинный и худой)’. По иным параметрам противопоставлены образные основы в компаративной части в макед. се (се разликуват) како цар и говедар [= 1) ‘пастух (крупнорогатого скота)’; 2) ‘скотник’]; серб. као Бог и шеширџија [= ‘шляпник’]; хорв. biti (razlikovati se) kao bog i šeširdžija ‘о двух очень отличающихся друг от друга людях’.
В редких случаях в компаративной части нет противопоставления: болг. разли- чавам се като два полюса
Во втором случае планы содержания и выражения фразеологизмов антонимичны, что придаёт сравнению оттенок иронии. Частотны компаративизмы с противопо- ставлением представителей фауны; компоненты сравнения имеют дополнительный оттенок семантики ‘благородный’ – ‘неблагородный’: рус. похож как свинья на коня; ирк. похож как воробей на сокола; укр. схожий (подiбний) як свиня на коня (кота)
<тiльки шерсть не така>; схожий (похожий, подiбний) як сова на ястреба (яс- труба); бел. падобны як свiння да лебедзя; серб. личи ка магарац [осёл] коњу, но не всегда: рус. похож как курица на ястреба; похож как порося на карася; укр. похожий як молодий ведмiдь на їжака; серб. личи ка зец на курjака) [заяц на волка]. Можно заметить, что большую роль в образовании некоторых фразеологизмов играет рифма. Сопоставляться могут разноплановые реалии: рус. похожи как шайба с клюшкой (клюшка с шайбой); диал. (дочки) как вилка с бутылкой; похож (похожа) как вилка
на бутылку; похож как дождь на кастрюлю; укр. похожий як макогiн на ночви [пест на корыто]; похожий як олiя на дзвiницю [растительное масло на колокольню]; похожий як личак на реактивного лiтака [лапоть на реактивный самолёт]; серб. жарг. бити сличан ко jaje говну; чеш. podobný jako motovidlo k sudlici, одушевлённые и неодушевлённые предметы: укр. похожий як цуценя на пирiг [щенок на пирог]; схожий як корова з лiтаком; схожий як руда ганчiрка [тряпка] на бугая; серб. жарг. бити сличан ко Краљевић Маркo и пинг-понг, разнородные понятия: похожий як свиня на великий пicт; похожий як хвiст на панихиду. Даже в близкородственных языках тождества здесь редки: рус. походить (похож, похоже) как гвоздь на пани- хиду – укр. подiбний як гвiздок на панихиду; рус. устар. похож как колесо на уксус (уксус на колесо) – укр. похожий як колесо на оцет.
Материал показывает, что национальное своеобразие встречается как на уровне образной основы, так и на уровне безэквивалентных фразеологизмов, так как одни эталоны могут быть в одном языке активны, в другом – периферийны или лакунарны.
BFRSJ: Bolshoj frazeologicheskij slovar russkogo jazyka. Znachenije. Upotreblenije. Kul- turologicheskij kommentarij, pod red. V.N. Telija. Moscow 2006. [Электронный ресурс]. Режим доступа: URL: http://phrase_dictionary.academic.ru/?f=0JHQldCX0J4%3D&t=0J- HQoNCQ0KI%3D&nt=36.
FŽ: Frazeologijos žodynas. Lietuvių kalbos institutas (2001), J. Paulauskas (red.), Vilnius. Mokienko V.M. (1990), Zagadki russkoj frazeologii, Moskva.
Mokienko V.M., Nikitina T.G. (2008), Bolshoj slovar russkikh narodnykh sravnienij, V.M. Mo-
kienko (red.), Moskva.
Pliaskova Е.А., Dong Tkhi Tkhan Tam (2014), Uchebnyj tematicheskij slovar russkikh i vet- namskikh komparativnykh frazeologizmov (s lingvokulturologicheskiimi kommentarijami),
Z.D. Popova (red.), Voronezh.
Rechnik – Rechnik srpskohrvatskoga knjizhevnog jezika (1967–1976), Drugo fototipsko
izdanje, Novi Sad – Zagreb.
Slounik: Slounik belaruskikh narodnykh paraunanniau (2011), navuk, V.M. Mokienka (red.),
Minsk.
Telija V.N., Russkaja frazeologia. Semanticheskij, pragmaticheskij i lingvokulturologicheskij
aspekty (1996), G.A. Lilich (red.), Moskva.
Tolstaya S.M. (2000), „Lito-nakapano”, [w:] Slovo vo vremeni i prostranstve, Sankt-
-Petersburg, s. 166–178.
Zimin V.I., Spirin A.S. (1996), Poslovicy i pogovorki russkogo naroda, Moskva.
Abstract
Similes about the similarities and differences of some realities
This article considers imagery associated with the phraseological compounds of ‘very alike’ and ‘absolutely unlike’ in languages of different structure and type. The analysis is conducted from the standpoint of structural and semantic modelling to identify the universality or national specificity of the comparison imagery.
Keywords: similes, semantic and structural modelling, semantics, resemblance, otherness, motivation
Streszczenie
Trwałe wyrażenia porównawcze o podobieństwie i odmienności realiów
W artykule na materiale kilku języków, o odmiennym pochodzeniu i strukturze, rozpatrywana jest obrazowość frazeologicznych związków porównawczych ze znaczeniem „bardzo podobne” i „całkowicie odmienne”. Analiza została dokonana z pozycji modelowania strukturalno-semantycznego, pozwalającego wyjawić uniwersalność lub specyfikę narodową obrazu porównania.
Słowa kluczowe: trwałe wyrażenia porównawcze, modelowanie strukturalno-semantyczne, semantyka, podobieństwo, odmienność, motywacja
Alexandr Savchenko https://orcid.org/0000-0002-4337-9925
Uniwersytet Państwowy Chengchi (Tajwan)
Mikhail Khmelevskiy https://orcid.org/0000-0002-1980-5453
Petersburski Uniwersytet Państwowy (Rosja)
Аннотация
Алкоголь и алкогольные напитки уже давно стали неотъемлемой частью славянской культуры. Названия некоторых традиционных алкогольных напитков часто становятся своеобразным символом определённой нации, основой стереотипных представлений о ней. лексические единицы (отдельные слова и словосочетания, фразеологизмы, пословицы и поговорки), формирующие идеографическую группу «Культура пития», обнаруживаются на всех функционально-стилистических уровнях языка. В статье анализируется “алкогольный портрет” украинцев. Отдельное внимание уделяется концептуальному для украинской культуры понятию горілкa (горилка, горелка). Особо рассматривается номинация алкогольных напитков в украинском языке: разговорной речи, сленге, диалектах, а также во фразеологии.
Ключевые слова: межкультурная коммуникация, лингвокультурология, украинская фразеология, фразеологизмы, пословицы, поговорки, национальные стереотипы
1 Работа выполнена при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований. Проект "Проведение комплексного социолингвистического исследования роли и функций русского языка в украинском полиязычном пространстве и описание положения русского языка в современной языковой ситуации на Украине" (№ 18-012-00754; шифр ИАС 31.15.69.2018).
На роботу запізнився, за пивбар зачепився.
(украинский городской фольклор)
По козацькому звичаю, п’ють горілку до чаю.
(украинская пословица)
«Культура пития», связанная с употреблением алкогольных напитков, является неотъемлемой частью традиций и культур всех славянских народов, а наимено- вания «горячительных» напитков нередко выступают в качестве ассоциативно-
-стереотипных национальных символов, а иногда и шире – концептов, нашед- ших своё отражение в фольклоре, культуре и языке. Так, например, в славянском и европейском стереотипном восприятии водка вызывает ассоциации с русскими и русским культурным пространством, а также польским (в частности, в связи с рас- пространённой в Польше разновидностью данного крепкого напитка, настоянного на траве, произрастающей на востоке страны, – зубровкой). Зубровка объединяет поляков с белорусами, для которых это тоже один из главных национальных напит- ков. С белорусами также ассоциируется паленка или кармбамбуля (‘настойка на меду и пряностях’). Ракия – крепкий алкогольный напиток из фруктов – «визитная карточка» южных славян. У чехов традиционный национальный крепкий напиток из трав – бехеровка, у словаков – сливовица и боровичка (крепкий алкогольный напиток, настоянный на сливах и ягодах можжевельника, соответственно) или
«Татранский чай» – крепкий алкогольный напиток на основе чая, крепостью около 70%, употребляемый в охлажденном виде).
В данной статье мы рассмотрим «алкогольную картину мира» украинцев и её отражение в языке и фольклоре с некоторыми параллелями из русского языка в ка- честве иллюстративного фона.
«Питейный» портрет украинцев неразрывно связан с горилкой (укр. горілка). Данное слово вследствие взаимопроникновения близких культур и общности вос- точнославянского культурного пространства давно вошло в русский язык наряду с другими гастрономическими реалиями, напр., салом, варениками, борщом. В со- знании носителей русской культуры оно стало основой стереотипных ассоциаций с Украиной и украинцами. Горилка прочно вошла в украинский традиционный и городской фольклор – песни, присказки, прибаутки, анекдоты и тосты, что нашло своё отражение в лексике, фразеологии, пословицах и поговорках. Достаточно вспомнить такие хорошо известные каждому украинцу тексты, как: «Пили горілку, пили наливку, Ще й мед будем пить! А хто з нас, браття, буде сміяться, Того будем бить!» (из песни, ставшей народной), «Хто п’є – наливайте, хто не п’є – тому не давайте, хто покаже в чарці дно, тому щастя і добро» (из популярной народной песни); или вариант: «Ой хто п’є, тому наливайте, Хто не п’є, тому не давайте, А ми будем пити і бога хвалити і за вас, і за нас, і за неньку стареньку, Що навчила нас Горілочку пить помаленьку» (текст из пьесы М. Храпивицкого
«По ревизии»). В связи с этим нельзя не вспомнить и такую хорошо узнаваемую в украинской культуре строку из казацкой песни: «Гей, наливайте повнії чари, Щоб через вінця лилося, Щоб наша доля нас не цуралась, Щоб краще в світі жилося!»,
которую можно даже назвать неофициальным гимном Украины, а последние две фразы употребляются в качестве традиционного и расхожего тоста в украинском застолье наряду с классической украинской здравицей «Будьмо!».
Анализ языкового (прежде всего пословичного) материала свидетельствует о том, что украинцы, с одной стороны, с уважением относятся к своему национальному напитку, с другой – с иронией, понимая, что этот их концептуальный культурологи- ческий образ и национальный символ устойчиво закрепился в сознании иностранцев (в первую очередь – русских), и поэтому он может служить основой для создания юмористического, а порой даже саркастического текста. В качестве иллюстрации приведём, например, слова из песни персонажа современной массовой культуры – Верки Сердючки (сценический псевдоним артиста Андрея Данилко), читающей свои монологи и исполняющей песни на центральноукраинском суржике (а именно, его полтавском варианте), т.е. русско-украинской смеси: «Я сама недавно в городе была, // Зашла под вечер к другу по делам. // Он налил мне не шампанского вина,
// Я подавилась – химия одна. // А горилка – це горилка // А горилка – це горилка». Далее рассмотрим некоторые тематические группы лексико-семантического поля
«алкогольные напитки» (в том числе с компонентом горiлка) в украинском языке и продемонстрируем, как данный концептуальный образ представлен в современном языковом и культурном сознании украинцев.
Прежде всего отметим, что украинское слово горілка далеко не всегда соответству- ет русской лексеме водка (как это обычно указывается во многих словарях русского языка, напр., в словаре Т.Ф. Ефремовой (Efremova 2000), и слово водка даётся как единственный эквивалент украинскому горілка, вследствие чего в сознании русских возникает ошибочное представление о том, что «горілка = водка»). Данная лексема в украинском языке имеет более широкое значение: это любой крепкий напиток, в том числе и самогон, и различные наливки, настоянные или произведённые с ис- пользованием горилки (ср. более точный эквивалент в русском языке – спиртное, или белорусском – гарэлка, польском – gorzałka, чешском kořalka, словацком и чеш- ском – pálenka, словенском – žganje, немецком – Schnaps и т.д.).
Как и в других славянских языках, в частности, в русском, помимо основного названия алкогольные напитки часто имеют целый ряд различных по стилистике и принадлежности к определённому лексическому уровню номинаций: простореч- ных, разговорных, жаргонных, профессиональных и т.д. (ср. например, русские: горькая, беленькая, бухло, крепкие спиртные напитки, просторечное áлкоголь с уда- рением на первом слоге и т.п.). Слово горілка в украинском языке имеет большое количество синонимов и составляет достаточно большой синонимический ряд. Горилку иногда называют оковита от лат. aqua vitae – “живая вода”, причём око- вита считается лучшим сортом горилки (правда, сейчас это, скорее, историзм или
«коммерческий трюк»: обыгрывание в названии напитка омонимии оковита и око).
Академический толковый словарь украинского языка определяет слово оковита как “крепкая горилка самого высокого качества” (SUM 1974: Т. 5). Приведём еще такие синонимы к слову горiлка, как, например, житня, смага (прямое значение – “жажда”), самогонка, бiмбер (западноукраинский диал., ср. пол. bimber – букв. “самогон”), палінка (закарпатские диалекты, ср. чеш., словац. pálenka), трунок (напиток, преимущественно алкогольный).
Целый ряд синонимов к лексеме горілка приводят различные синонимические словари украинского языка (Каravanskij 2014). В своей мотивировке названия от- ражают способ приготовления крепкого алкогольного напитка, например: мокруха (на замоченных ягодах и травах), калинівка (на калине), полинівка / полинна (на полыни), горобинівка / горобинова (на рябине, от укр. горобина – “рябина”), кал- ганівка / калганова / калганна / разг. калганка (на калгане), перцівка / перчаківка / перчикова (на перце), тютюнкова (на листьях табака, от укр. тютюн – “табак”), лимонівка / цитринівка (на лимоне), зубрівка (на траве зубровке), слив’янка / кар- патские диалекты: сливовиця / сливник (из слив), буряківка, бурячиха (из свёклы, от укр. буряк – “свёкла”).
В украинском языке мы встречаем также и целый ряд синонимов с образным, метафорическим обозначением горилки. Этот ряд можно разделить на подгруппы по типу метафорического переноса значения:
а) физические свойства: разг. гірка, разг. запридух (об очень крепкой горилке), со- рокоградусна, оковита / оковитка (устар. высокого качества), сивуха и др.;
б) способ приготовления и рецептура: варенуха / варена (сваренная с мёдом и сушёная с фруктами и ягодами), устар. пiнна (хлебная горилка, ср. пример: Еней з дороги налигався i пiнної так нахлистався, Трохи виперсь з його дух (Коtlarevskij 1952), первак (выдержанная в начале самогоногоненения), самогон
/ разг. самогонка, диал. паленка / палінка (горилка, приготовленная из различ- ных фруктов с помощью процесса «випалювання», то есть перегонки), запікан- ка (запеченая в печи), зашканка / зашкана (горилка, заправленная пряностями и выдержанная в горячей печи) и др.
в) метафорично-оценочные номинации: спотикач / разг. спотикайло (горилка, на- стоянная на орехах и пряностях (с метафорично-оценочной мотивировкой от глагола спотикатися), разг. димка (обычно о горилке кустарного производства), зілля, разг. пальне, шутл. веселуха, ледащица (эвфемизм в значении “лодырь” общего рода, ругательное), живиця (прямое значение “смола, выделяемая хвой- ным деревом”) – ср. пример из Т. Шевченко: [Речь Кобзаря]: Аби була ласка слухати, поки не охрип, співатиму; а охрипну — чарочку, другу тії ледащиці-
-живиці, як то кажуть, та й знову (Shevchenko 1990: 105) и др.;
г) различные перифрастические наименования, например: шутл. скляний бог, грішна вода, а также интернационализмы – адамовi сльози / слізки, зелений змій и мн. др.
В номинациях горилки, как и вообще любых других спиртных напитков, в укра- инском языке встречается большое количество жаргонизмов, которые стали активно возникать в основном под влиянием русской массовой культуры, начиная с 90-ых
годов ХХ в. (жёлтая пресса, так называемый «русский шансон», кино низкого каче- ства и т.п., оставившие значительный след в разговорном языке как русскоязычных, так и украиноязычных жителей Украины). В качестве примеров приведем такие жаргонизмы, бытующие в украинском просторечии и суржике, как бух, бухало, бухло, випивон, дрінк, кайф, пійло, а также бормотуха, паливо, шмурдяк (обычно низкого качества) и т.п. (Stavicka 2003).
Отдельно следует кратко остановиться на лексеме сивуха, существующей как в украинском, так и русском языках в значении “недостаточно очищенный само- гон, горилка” (напомним, что слово горилка в украинском языке употребляется по отношению к любому крепкому алкогольному напитку), а также на её восприятии двумя близкородственными народами с точки зрения прозрачности мотивировки. Так, в русском языке прилагательное сивий имеет значения “серовато-сизый”, причём «Словарь русского языка» распределяет значения в следующем порядке:
1) о масти животных, обычно лошадей, 2) седой, с проседью (Оzhegov 1999), тогда как мотивировка украинской лексемы сивуха весьма прозрачна ввиду того, что прилагательное сивий является довольно частотным и выступает в значениях:
1) “утративший свою окраску, ставший белым, серебристым (например, о волосах)”; “седой”, 2) “имеющий серовато-белый, тёмно-серый окрас шерсти или перьев (о животных)”, а также “серый с синеватым оттенком”: Сиві очи, 3) “серовато-
-белый, беловатый”: Блакитні гори хмар прикрилися ніби сивим туманом диму; также “бесцветный, однотонный, невыразительный” или даже “облачный, хмурый”: Сиві дні, 4) употребляется в переносном значении «очень старый»: історія сива, ще до нашої ери (FSUM 1978: Т. 9). Примечательно и показательно и то, что третью главу рассказа «Сорочинская ярмарка» Гоголь предваряет эпиграфом из «Энеиды» И.П. Котляревского: «Чи бачиш, вiн, який парнище? На свiті трохи есть таких. Сивуху так, мов брагу, хлище!») (Gogol 1996: 6).
В заключение данного раздела отметим, что слово горилка вошло в русский лек- сикон, закрепилось в его составе, стало узнаваемым и употребительным во многом благодаря Н.В. Гоголю, причём в форме горелка (достаточно вспомнить хотя бы персонажей его «Вечеров на хуторе близ Диканьки»). Слово горелка неоднократно встречается и в его цикле «Миргород». Для иллюстрации приведём такие фрагмен- ты: «Ступай, да ставь нам на стол все, что есть. Не нужно пампушек, медовиков, маковников и других пундиков; тащи нам всего барана… Да горелки побольше, не с выдумками горелки, не с изюмом и всякими вытребеньками, а чистой и пенной горелки, чтобы играла и шипела, как бешеная» («Тарас Бульба») или: «Ритор Ти- берий Горобець еще не имел права носить усов, пить горелки и курить люльки. Он носил только оселедец» («Вий»).
Здесь следует сделать оговорку относительно словоформ нижеприведённых глаголов. Частично они имеют украинское инфинитивное окончание -ти, частич- но -ть. Последнее явление (-ть) попадает в сферу либо украинских диалектов, либо украинского просторечия, сформированного по большей части под влиянием русского языка, а точнее – в результате многовековой языковой конвергенции двух близкородственных языков, или же являются одним из признаков так называемого суржика – языкового явления Центральной и Юго-Восточной Украины, который представляет собой смесь русского и украинского языков, зачастую выступая в функ- ции просторечия, жаргона, молодёжного сленга или в качестве языка мещанских слоёв, для которого как раз и характерна рассматриваемая ниже экспрессивно-
-эмоциональная лексика.
В украинском языке существует большое количество глаголов с общим значе- нием “употреблять спиртные напитки”, имеющих широкий спектр стилистических оттенков и оттенков значений. Коротко представим некоторые из них, распределив на группы по их лингвистической природе.
а) Звукоподражательные:
Бухнути (от бухати – “издавать глухие, отрывистые звуки”, а также “стрелять, бросать с силой”, производное от междометия бух), бздикнуть, чебурдикнуть, хло- бистнуть, тарарахнуть, чпокнуть, шибанути (от шибати – “ударять по чему-л., ударять”), хряпнуть, дерябнуть, сьорбнути (от сьорбати – “есть жидкую пищу, набирая ложкой, издавая при этом характерные звуки”), грюкнути (от грюкати – “создавать сильный шум при ударе, грохотать, с силой ударять, стучать”) и др. б) Экспрессивные переносные, метафорические значения
Вмазати, спивати, клюкнуть, кружати / кружляти, хилити / хиляти (прямое значение “наклонять”), черкати (от прямого значения “скрести, тереть”), лигати (от прямого значения “есть, пить со вкусом, жаждой”), глушити, тягти / тягнути, жлуктити / жлуктати (от прямого значения “жадно и много пить”), вдарить, махнути, піддати, прийняти, засадити, газануть, пропустити, покуштувати, смикнути (FSUM) (от смикати – многозначный глагол, на формирование перенос- ного экспрессивного значения “выпить алкоголь” повлияло его основное значение “делать резкое движение какой-л. частью тела”, а также переносное, вульгарное “пить спиртное” (ср. и глагол совершенного вида смикнути – разг. “быстро пить”): Ти чого шиєю смикаєш? Зроду в тебе так чи, може, від якої хвороби? (SUM 1979: Т. 9) – “тянуть, толкать резкими и порывистыми движениями”, сравним пример из литературы, где данный глагол, помимо основного значения, также вызывает и метафорическую ассоциацию с состоянием алкогольного опьянения человека: Потяг мчав. Вагони смикало, вони хитались, мов п’яні (SUM 1979: Т. 9), а также значение “втягивать в себя, вырывать что-л. и поглащать”: Коло ясел стояла ряба корова й смикала з драбини свіжу траву (SUM 1979: Т. 9), погрітися, вхопнути (от ухопити – “быстро, резко взять, схватить что-л.”), уконтрапупіть (украинское
жаргонное слово, возникшее, вероятнее всего, под влиянием русского жаргона, где по своему происхождению имело значение “прекратить чью-л. деятельность, уничтожить кого-л., что-л.”, т.е. в метафоризированном значении рассматриваемого лексико-семантического поля – “выпить полностью, до дна”).
В особую группу выделим глаголы, за счёт внутренней формы которых дости- гается их яркая экспрессивная стилистическая окраска: вмандарініть, квакнути, вландиріть, вшендяпіть, закерогазіть, запупиріть, розмагнітиться, чебурахнутись, застаканіть, здригнутися и т.п. (Kondratiuk 2006).
Целый ряд глаголов формирует подгруппу экспрессивных глаголов с общим значением “напиться”: нахреначіться и уконтрапупиться (оба глагола – пример типичных русизмов в суржике, украинском жаргоне и молодёжном сленге), на- свінячітися, нахрюкатися (от устойчивого сравнения п’яний як свиня), а также контекстуально метафоризированные: надегустіроватися, нажертися, ужратися и т.п. (Kondratiuk 2006).
в) Жаргонизмы из узкой социально-ограниченной сферы употребления или автор- ские:
возникшие под влиянием российской масскультуры: алкати, банячити, бодя- жити, киряти; исключительно украинские или авторские, но зафиксированные
«Словарём жаргонной лексики»: голитися (букв. “бриться”), заливати сливу / сливити, жлуктати (“много выпивать”), ковбасити, лигати, цмулити (основное значение – “пить с наслаждением, смаковать”) и т.п. (Stavicka 2003; Коndratiuk 2006]. г) жаргонно-разговорные глаголы-англицизмы (т.е. возникшие на базе английских слов): дрінкануть (ср. англ. drink), отхеппібездіть (ср. англ. Happy birthday!)
и т.п. (Коndratiuk 2006).
Потенциально «открытый», т.е. постоянно пополняющийся за счёт разговорного (resp. жаргонного) языкового пласта ряд глаголов с общим значением “употреблять алкогольные напитки” свидетельствует о степени актуальности этой семантиче- ской группы, «языковой востребованности» такой экспрессивно-эмоциональной лексики и потребности языкового отражения данной культурологической реалии в зависимости от различных коммуникативно-прагматических ситуаций: степени экспрессии, «коммуникативного фона» (официальное – неофициальное общение) и многих других экстралингвистических факторов – социального, гендерного и т.п. Это весьма подвижная с точки зрения дихотомии «устаревшее – новое» лексико-
-семантическая группа.
Являясь неотъемлемой традиционной чертой культуры нации на протяжении мно- гих веков, «культура пития» не могла не найти богатого отражения во фразеологии и паремиологии славянских языков, в том числе и украинского. Во «Фразеологиче- ском словаре украинского языка» находим, например, следующие ФЕ с компонентом
горілка: не виходити з горілки – “постоянно находиться в алкогольном опьянении”, припадати до горілки – “проявлять пристрастие к алкогольным напиткам, пьянство- вать”, затоплювати / затопити лихо (розум, горе, біду и т.д.) в чарці (в горілці) – “утолять, приглушать тяжёлые чувства, мысли, притуплять сознание, чрезмерно употребляя алкогольные напитки”, со схожим значением: заливати лихо горілкою – ср. русск. заливать горе водкой; ударитися в горілку / до горілки – “начать пьянствовать, запить”, в горілці киснути – “пьянствовать”; заливати / залити очі (вульг. слiпи) (горілкою) – 1) “сильно напиваться”; 2) «спаивать кого-л.”, заливати голову горілкою – “напиваться, становиться пьяным”, полоскaтися в горілці (у вині) – “злоупотреблять спиртным”, а также в горілці розум втопити – “спиться” (FSUM 1993).
В словарях фиксируется большое количество ФЕ, различающихся по экспрессив- ной окраске и отнесённости к определённому стилистическому слою лексики: зігра- ти сурмача (сурма – старинный украинский духовой инструмент, изготовленный из дерева, прямой продолговатой формы (напоминающий трубу), который у украин- ских казаков использовался как сигнальный инструмент: Козацьки сурми грали до бою, а также современный духовой сигнальный инструмент в виде медной трубки, согнутой кольцом: Чуєш: сурми заграли! Час розплати настав (SUM 1978: Т. 9). Соответственно – сурмач – “человек, подающий сигнал” или “музыкант, играющий на сурме, трубач, горнист”. В словарях украинского жаргона уточняется дефиниция данной ФЕ, а именно – “выпить из горла”; в русском разговорном дискурсе суще- ствует аналогичная ироничная номинация – горнист – по аналогии с пионерским духовым инструментом – горном (здесь отметим, что украинский образ восходит к народной музыкальной казацкой традиции, тогда как русский образ сравнительно новый и возник под влиянием советской идеологии ХХ в.). Также встречаются такие фиксации ФЕ в украинской разговорной речи, как, например: з’їздити до Бухари (от жаргонного глагола забухарити – “запить, уйти в запой”, ироничное производное от звукоподражательного бухати / бухнути с тем же значением и ироническим обы- грыванием названия города в Узбекистане для усиления экспрессивной окраски), вмочіть роги, подивитися на денце (“донышко”), кинути під зябра (букв. “под жабры”), закласти за комір (ср. русский аналог: заложить за воротник), залити очі, вгамувати спрагу (ср. русский аналог: утолить жажду), промити труби, роз- чавити чарочку (здесь компонентом ФЕ выступает экспрессивный глагол розчавити
/ розчавлювати – “крепко сжимая или сдавливая, мять, давить”, ср. русский аналог: раздавить рюмочку), прийняти на душу, а также иронично-разговорное поїсти горілочки. Отдельно выделим подгруппу с компонентами-соматизмами: змочити/ промочити горло, вдарити по печінці, здивувати шлунок (букв. “порадовать желу- док”), залити зенки и др. (Yurchenko, Ivchenko 1993).
Рассмотрим и некоторые украинские устойчивые сочетания в значении “пьяный как” на фоне русского языка. Тут также обнаруживается богатство единиц, восходя-
щих либо к народному творчеству: п’яний як земля / як дим / як ніч, либо имеющих общие восточнославянские корни: п’яний як швець / як свиня, а также достаточно большое количество индивидуально-авторских УС, созданных по устоявшимся се- мантическим моделям, например п’яний як цар Миколай. Наиболее частотны такие УС, как п’яний як чіп (где чіп – «пробка», причём экспрессивность в характеристике подобного состояния усиливается и уточняется за счёт существующего в литера- турном языке УС дурний як чіп, ср. русск. глупый как пробка).
Приведём лишь некоторые УС с общим значением “пьяный”: такий як ясочка (ср. рус.: такой хорошенький/красивенький в аналогичном переносном ироничном употреблении), п’яний як чiп / як чопок (“пробка”), як швець (“портной”), як земля (ср. серб. pijan kao zemlja), п’яний як квач („намотанная на конец палки тряпка, кусок старой тряпки“), п’яний як свиня, як [темна] нiч [на Рiздво], гарний як сойка, а также УС, выступающие в качестве интенсификатора: п’яний як башмак / як черевик, вiхоть (“охапка соломы, сена”), вуж (“уж”), галоша, ганделик (“шинок, кабак”), грязь, [гре- чаний] снiп, дверi, деко (диал. “лист”), дзюзя, дим [з сусiдського комина]; дрова, хоч у пiчку пiдкидай (Romanova, Fedorova 2015: 393); а также – п’яний як дурень / дурний, зюзька, зюзя, комаха в бочцi (букв. “насекомое в бочке”), мочалка, небесна брама (букв. “небесные врата”), сапожник, як сiм дружок разом (букв. “как семь подруг на свадьбе со стороны невесты”, где исконное дружка – “девушка, принимающая участие на свадьбе по приглашению невесты, подруга невесты”), слуп (“столб”), смик (от ранее рассмотренного глагола смикати / смикнути), як [старий] чобiт, стєлька (русизм в украинском просторечии, ср. русск. пьяный в стельку), телесик (“деревянная колодка”), три дороги, хмара, ципка, цiп (“ручное приспособление для молотьбы с длинной ручкой и прикреплённым к ней ремнем или верёвкой ко- ротким деревянным бичом”), цьма (“ночная бабочка”), чмир (“острый, неприятный запах”), чорт (где компонент чорт выступает в качестве интенсификатора), синiй як iзолента и др. (Dobroljozha 2003; Nomis 1993; Yurchenko, Ivchenko 1993; Pyrkalo 1999 и др. – см. список использованной литературы].
В украинском просторечии и жаргоне мы находим такие примеры употребле- ния УС, как п’яний в драбадан / в сосиску / у хлам, которые пришли под влиянием российской массовой культуры начала 90-ых годов, а также жаргонное – у сраку, в дупу (последнее регионально ограничено – Западная Украина). Словарь жаргон- ной лексики украинского языка также отмечает такие употребления, которые явно возникли в результате усечения УС и, скорее, являются более авторскими, чем об- щеупотребительными, например: в пополамі, готовальня, пиломатеріяли, повний повалій, реанімація, російська нерухомість (букв. “русская недвижимость”) и под. (Stavicka 2003).
Богат также и украинский пословичный материал, где компонент горілка. Так, например, в словаре Б. Гринченко на слово горілка находим такие пословицы, как
Як горілку п’ють, то мене минають, а як ся б’ють, то від мене починають; Без горілки нема говірки (Grinchenko 1958: 311–312). Украинские паремии, отражающие ассоциативную образность данного слова в украинской культуре и мировоззрении, представлены в сборнике М. Номиса, например: Що буде, то буде, а горілки пить не покину; И горілки не хочу, и лиця (віжки) не дам; Дурень нічим ся не журить: горілку пъе и люльку курить; Горілка не дівка, а мачуха не мати; Як у болоті не без дідька, так у селі не без горілки (дідько в украинской мифологии – это своеобраз- ный аналог русского мифологического лешего, чёрта, беса, которое в современном языке также употребляется в качестве ругательства по отношению к человеку); Ой Грицю, Грицю, Грицю, не вдавайся у дурницю, бо дурниця тебе зрадить, що горілка не порадить (припевают во время танца); Горілка не дівка – не треба ій цілувати – з ума зведе й сама пропаде; Горілка не дівка, здоровъю злодійка; Горіл- ка, як та дівка – хоч кого підведе; Тут горілка кап, а там хап (з кишені); Нема й шаноби, як нема горілки; Поставивши тарілки, по чарці горілки. Поставивши ложки, напіймося трошки; По нашому українському звичаю треба пить горілку до чаю; Гарна горілка, коли не з шинка; Коли ж горілка проіде з милю, – не буде вже в неі першого хмілю; Горілку пий та жінку бий – нічого не бійся; Щоб було на горілку и на тарілку; Мені не багацько треба: соли друбок, хліба шматок, та горілки чарка; Хрін та редька живіт упушили – мед та горілка все те потушили; Горілка така вода, що з убогого зробить багатим, з сліпого видющим, а з слабого сильним; Хоч и кажуть, що горілка серце веселить – чого ж від неі ледачоі голова дуже болить?; И вже, не стоіть и на світі жить, коли й горілка вже замерзає и т.п. Nomis 1993; Romanova, Fedorova 2015).
Для украинского культурологического дискурса весьма показательна следующая
паремия: Сало без горілки, що свиня без рила, иллюстрирующая две главные украин- ские «кулинарные» стереотипные реалии: сало и горилку, с которыми ассоциируется украинское застолье и которые формируют общую картину любого застолья: тема- тическая пара «алкогольный напиток – закуска» (ср. рус. «водка и солёный огурец»). Пословицы и поговорки, относящиеся к идеографической группе «распитие алкогольных напитков», также в большом количестве обнаруживаются в украин- ском языке. Приведём в качестве иллюстрации лишь несколько: Вибирай жінку не в п’янці, а в ланці; Було ремесло, та хмелем заросло!; Баба сім літ похмелялась та з похмілля і вмерла; Збувся тато клопоту: жито змолотив і гроші пропив; Козак, коли не п’є, то ворогів б’є, а все не гуляє; П’яному й кози золоті; П’яниця – про- спиться, а дурень – ніколи; Сонний як п’яний, а п’яний як дурний; У п’яниці коли не під очима синє, так плечі в глині; У п’яного кулаки дрова рубають, а як прокинеться, то й сокира не візьме; Як ковбаса та чарка, то минеться й сварка (последняя па- ремия использована в названии одноимённой пьесы М.П. Старицкого) (Romanova, Fedorova 2015). Нередко можно встретить шутливо-ироничные паремии, например, Горілочка, як дівочка: попробуєш, то ще схочеш. Примечательно, что под влияниям русской массовой культуры и современного российского городского фольклора в украинском языке также возникает и жанр «антипословиц», например: Не вмієш
пить, не мучай горло (суржик, Верка Сердючка).
Таким образом, поводя итоги, необходимо отметить следующее:
Лексема горілка в современном украинском языке и языковом сознании стала основой концептуального понятия (resp. концепта) «крепкие алкогольные на- питки», который нашёл отражение в языке. Данный концепт входит в более ши- рокое понятие – «культура пития». В украинском языке (в том числе и суржике) он отражается, с одной стороны, на лексическом, фразеологическом уровнях (отдельные лексемы, устойчивые сравнения, фразеологизмы и паремии), функ- ционируя при этом в различных стилистических пластах (фольклор, литера- турная речь, разговорная лексика, сленг и жаргон), а с другой – на понятийно-
-стереотипном, что в совокупности формирует лексико-семантическую (resp. идеографическую) группу «алкоголь» в самом широком её понимании (включая различные номинации алкогольных напитков, процессы – глаголы с общим зна- чением «пить, выпивать»);
Рассматриваемая лексико-семантическая группа, номинирующая алкогольные напитки – «горилка» («спиртное»), состоит из достаточно большого количества лексем, которые отражают различные характеристики: физические качества (вкусовые, цветовые и прочие качества напитка) и особенности производства, способы приготовления или исходный продукт, а также характеризуется раз- личными метафорическими и экспрессивными наименованиями с позитивны- ми и негативными коннотациями.
Идеографическая группа «алкоголь; культура пития» представлена значитель- ным количеством устойчивых сравнений, фразеологических единиц и паремий, выражающих различные номинации данной понятийной сферы, а также семан- тические и стилистические оттенки значений.
Став национальным стереотипом и формируя собой концептуальное понятие, лексема «горілка» постоянно обретает новые коннотации и контексты употре- бления, а рассматриваемая тематическая (идеографическая) группа постоянно пополняется за счёт неологизмов, в том числе фразеологизированных сочета- ний (включая так называемые антипословицы). Это явление, в первую очередь, проявляется в живой разговорной речи и отражается на страницах современной украинской литературы (произведения Ю. Андруховича, С. Жадана, Л. Дашвар (И. Черновой) и др.), однако указанное явление пока не в полной мере фиксиру- ется словарями современного украинского языка.
Итак, в настоящей статье мы рассмотрели лишь часть материала, связанного с «культурой пития» в украинском языке. Представленный материал свидетельствует о богатстве и разнообразии, а следовательно – о степени актуальности данного пласта лексики и фразеологии в украинском языке. Следующим шагом должно стать более глубокое сопоставление в этом аспекте украинского языка с русским (на фоне других славянских, в частности – польского) и выявление типологических сходств и, что самое важное, – различий между этими языками. Особого внимания в исследова- нии номинационных процессов внутри лексико-семантической и идеографической группы «алкоголь, культура пития» заслуживает суржик и вопрос влияния русского языка на этот вариант разговорного украинского языка.
Boguslavskij V.V. (2004), Slavianskaja enciklopedija: XVII vek v 2-tomakh, T. 2, Moscow.
Dobroljozha G. (2003), Krasne slovo – jak zoloyj kliuch: Postijni narodni porivnannia v go- virkakh Seredniogo Polissia na sumizhnykh teritorij, Zhytomir: Volyn.
Efremova T.F. (2000), Novyj slovar russkogo jazyka. Tolkovo-slovoobrazovatelnyj, Moscow. FSUM: Frazeolohichnyj slovnyk ukrainskoj movy (1993), Kyiv.
Gogol N.V. (1996), Sorochinskaja jarmorka, Kaliningrad. Grinchenko B.D. (1958–1959), Slovar ukrainskoi movy, Т. 1–4, Kyiv.
Karavanskij S. (2014), Praktychnyj slovnyk synonimiv ukraińskoi movy, Lviv. Kondratiuk Т. (2006), Slovnyk suchasnogo ukrainskogo slengu, Kharkiv.
Kotlarevskij I.P. (1952), Povne zibrannia tvoriv v 2-kh tomakh, Т. I, Kyiv.
Nomis (1993), Ukrainski prykazky, pryslivja i take inshe, Kyiv.
Ozhegov S.I., Shvedova N.Yu. (1999), Tolkovyj slovar russkogo jazyka, Moskva.
Poljuga L.M. (2006), Slovnyk synonimiv ukrainskoi movy, Kyiv.
Pyrkalo S. (1999), Molodizhnyj sleng siogodni, Kyiv.
Romanova T.N., Fedorova N.А. (2015), Lingvokultorologicheskije osobennosti russkikh i ukrainskikh paremii s komponentami-nazvanijami napiotkov // “Science XXI century: Proceed- ings of materials the international scientific conference”, Karlovy Vary – Moskva, c. 390–400.
Shevchenko Т.G. (1990), Kobzar, Kyiv.
Stavicka L.O. (2003), Korotkyj slovnyk zhargonnoi leksyky ukrainskoj movy – A Short Dic- tionary of Ukrainian Slаng, Kyiv.
SUМ: Slovnyk ukrainskoi movy: v 11 tt. (1970–1980), I.K. Bilodida (red.), Kyiv. Uzhchenko V.D., Uzhchenko D.V. (1998), Frazeolohichnyj slovnyk ukrainskoj movy, Kyiv.
VSUM: Vsesvitnyj slovnyk ukrainskoi movy. Slovnyk synonimiv. URL: https://uk.worldwide- dictionary.org [dostęp: 25.06.2018].
Yurchenko О.S., Ivchenko А.О. (1993), Slovnyk stijkykh narodnykh porivnian, Kharkiv.
Abstract
The “culture of drinking” and its reflection in the Ukrainian language: lexicon, phraseology and paremiology
Alcohol and alcoholic beverages became an essential part of Slavonic culture a long time ago. The names of some traditional drinks often become a stereotypical national symbol of a certain country. Lexicological units (single words and expressions, idioms, proverbs and sayings) which constitute the ideographic group “The culture of drinking” can be found at every functional and stylistic level of the language. This article provides an overview of the “alcoholic portrait” of the Ukrainians. Particular attention is paid to the concept of горілкa (horilka). A special place is given to the descriptions of alcoholic drinks in Ukrainian – in colloquial speech, slang, dialects as well as in phraseology.
Keywords: intercultural communication, cultural linguistics, Ukrainian phraseology, idioms, proverbs,
national stereotypes
Streszczenie
„Kultura picia” i jej odzwierciedlenie w języku ukraińskim: w leksyce, frazeologii i paremiologii
Alkohol i napoje alkoholowe od dawna stały się nieodłączną częścią kultury słowiańskiej. Nazwy niektórych tradycyjnych napoi alkoholowych często stają się swoistym symbolem określonego narodu, podstawą stereotypowych wyobrażeń o nim. Jednostki leksykalne (poszczególne wyrazy i połączenia wyrazowe, frazeologizmy, przysłowia i porzekadła) tworzące kategorię pojęciową „kultura picia” występują na wszystkich funkcjonalno-stylistycznych poziomach języka.
W artykule analizowany jest „portret alkoholowy” Ukraińców. Szczególną uwagę poświęcono konceptualnemu dla kultury ukraińskiej pojęciu горілкa (горилка, горелка). Oddzielnie rozpatrywana jest nominacja napojów alkoholowych w języku ukraińskim: w języku potocznym, slangu, dialektach oraz we frazeologii.
Słowa kluczowe: komunikacja międzykulturowa, lingwokulturologia, frazeologia ukraińska, frazeologizmy, przysłowia, porzekadła, stereotypy narodowe
Anastasia Bezuglaya https://orcid.org/0000-0003-3656-2374
Uniwersytet Wrocławski
Аннотация
Для культуры и ментальности любого народа одной из важнейших является тема жизни и смерти. Целью статьи является реконструкция и представление фрагмента языковой картины мира россиян на примере фразеологизмов с компонентами ‘жизнь’, ‘жить’. В ходе анализа были отмечены фразеосемантические группы, которые являются ключом к постижению русской аксиосферы, системы и иерархии ценностей представителей русской лингвокультуры. Объектом исследования являются фразеологические единицы в широком понимании, отобранные методом сплошной выборки из 15 лексикографических источников. Представленный в статье корпус фразеологических оборотов содержит 136 единиц.
Ключевые слова: фразеология, фразеологическая картина мира, русская языковая картина мира, компонент ‘жизнь’, фразеосемантические группы, культурно маркированные языковые единицы
Анализ фразеологических единиц, содержащих компоненты ‘жизнь’ и ‘жить’, и деление выявленных фразеологизмов на группы, которые представлены опреде- ленными семантическими моделями, «дает возможность прикоснуться к системе ценностей русского народа, раскрывает отношение к “самому главному”, что есть у человека» (Usenko, Čžan 2015).
Целью статьи является реконструкция и моделирование стереотипных представ- лений носителей русской лингвокультуры, вербализованных фразеологическим фондом русского языка и объединенных темой «жизнь». Поставленная цель пред- полагает решение следующих задач: во-первых, выявить корпус фразеологизмов
с компонентами ‘жизнь’ и ‘жить’, во-вторых, определить фразеосемантические группы (ФСГ) фразеологизмов, объединенных названными выше компонентами.
Настоящее исследование выполнено в русле популярных ныне поисков языковой картины мира, что, в свою очередь, определяет его актуальность и интерес к пред- ставленной проблеме. Данная статья, посвященная изучению русской фразеологии, особенно полезна в рамках практических занятий по русскому языку как иностран- ному (РКИ), поскольку знание фразеологической картины мира помогает не только развитию речевых навыков иностранных студентов, изучающих русский язык, но также способствует неотъемлемой составляющей всего учебного процесса – зна- комству с картиной мира русской лингвокультуры: фразеологический фонд языка является богатым источником знаний о культуре народа.
Фразеологические единицы с компонентами ‘жизнь’ и ‘жить’, несмотря на свой универсальный характер, являются культурно-маркированными языковыми единица- ми, отмеченными этнокультурной спецификой. По мнению известного российского лингвиста В.Н. Телия, являющейся классиком в области общей и русской фразеоло- гии, фразеологизмы – это культуроносные единицы, которые относятся к менталь- ному уровню восприятия и отражения действительности; они не только описывают окружающую реальность, но прежде всего интерпретируют, оценивают и выражают свое особое национально-культурное отношение к нему (Teliâ 1995: 9, 82).
В процессе идеографического анализа фразеологических единиц, помогающего смоделировать фрагмент русской языковой картины мира, релевантным является выявление базовой идеи фразосемантической группы выбранных фразеологизмов (особое значение придается оценочно-эмотивным оттенкам и смыслам фразеоло- гических оборотов) и представление их семантического поля – все это отражает специфику культуры, а также мироощущение и мировосприятие ее представителей. В рамках исследования выделено 7 фразеосемантических групп. Примеры ФЕ приводятся из 15 лексикографических источников: Molotkov 1968; Fedorov 1991;
Belânin, Butenko 1994; Teliâ 1995; Birih, Mokienko, Stepanova 1998; Kuzʹmič 2002; Tihonov, Lomov, Lomova 2003; Mihelʹson 2004; Tihonov 2004; Melerovič, Mokienko 2005; Ožegov, Švedova 2006; Mokienko, Nikitina 2007; Dalʹ 2009; Ožegov 2009;
Vasilʹev 2016.
Остановимся подробно на каждой из этих идеографических (тематических) групп фразеологизмов.
Табл. 1.
Фразеосемантическая группа | Количество ФЕ в группе |
1. Способ / образ / стиль жизни | 50 ФЕ |
1.1. Поведение и способ жизни | 26 |
1.2. Образ разгульной жизни | 4 |
1.3. Образ жизни нищего человека | 2 |
1.4. Взаимоотношения между людьми | 4 |
Фразеосемантическая группа | Количество ФЕ в группе |
1.5. Знания | 3 |
1.6. Влияние на жизнь другого человека | 11 |
1.6.1. Положительное влияние | 5 |
1.6.2. Негативное влияние | 6 |
2. Счастье / радость / удовольствие | 14 ФЕ |
2.1. Отрада | 10 |
2.2. Материальное благополучие | 4 |
3. Горе / несчастье / разочарование / проблемы | 26 ФЕ |
3.1. Тяжелая, неблагополучная жизнь | 18 |
3.2. Оппозиция «тяжелая жизнь – смерть» | 4 |
3.3. Жить непросто | 4 |
4. Временной фактор | 37 ФЕ |
4.1. Долгая жизнь | 5 |
4.2. Жизнь на исходе | 8 |
4.3. Смерть, кончина | 20 |
4.4. Никогда | 2 |
4.5. Навсегда, постоянно | 2 |
5. Ценность | 3 ФЕ |
6. Школа | 3 ФЕ |
7. Армия | 3 ФЕ |
Первая идеографическая группа, самая многочисленная, образована фразеологиз- мами, обозначающими процесс жизнедеятельности (50 ФЕ). Жизнь – это процесс, который включает в себя определенный образ жизни и стиль поведения, взаимо- отношения с другими людьми, повседневные занятия, набор привычек. К данной тематической группе, отражающей разные стороны жизнедеятельности в границах фразеологической картины мира русской лингвокультуры, можно отнести 26 ФЕ с признаком способ жизни и поведение, а именно: Житье-бытье (повседневная жизнь обычных людей); Водить жизнь (жить); Из жизни в жизнь (из поколения в поколение); Воплощать в жизнь (осуществлять что-либо); Начинать / начать но- вую жизнь (резко изменять свою жизнь с намерением стать лучше); Покрасоваться жизнью; Делать жизнь (с кого, брать за образец чью-либо жизнь, подражать кому-
-либо); Вступать в жизнь (начинать жить самостоятельно); Жить своим трудом; Жить сегодняшним днем; Жить для себя; Жить умом (следовать трезвым практи- ческим расчетам; стараться понять, разобраться в чем-либо); Жить своим разумом; Жить чужим разумом; Жить в душе / сердце / памяти / сознании / уме (не быть забытым); Отпасть от жизни (потерять интерес к чему-либо); Выпасть из жизни (совершенно, совсем забыть что-либо); Вычеркнуть из жизни (кого, что); Жить в стороне (от чего); Светская жизнь; Сидячая жизнь; Зря жить.
Необходимо также выделить несколько фразеологических единиц, описываю- щих образ разгульной жизни (4 ФЕ) и праздного беззаботного существования, полного развлечений и удовольствий и непосредственно связанного с тратой денег, сил и здоровья, как-то: Куражить жизнь (жить беззаботно, развлекаться, гулять); Терять жизнь (предаваться разгульной жизни); Прожигать жизнь (проводить вре- мя в развлечениях, удовольствиях, растрачивая деньги, силы и здоровье); Ломать жизнь (праздно проводить время, вести праздное существование).
Стоит также отметить два фразеологических оборота, которые образуют отдель- ную идеографическую подгруппу и относятся к образу жизни нищего человека, а именно: Христа ради жить (устар. прост. побираться); Жить милостыней (разг. нищенствовать, побираться).
В данной фразеосемантической группе можно выделить две тематические под- группы: первая характеризует взаимоотношения между людьми (4 ФЕ), вторая включает фраземы, объединенные семантической пресуппозицией ‘знания’ (3 ФЕ). К фразеологизмам, характеризующим взаимоотношения между людьми, можно отнести следующие примеры: Жить одним домом (вместе, сообща вести хозяйство); Жить крепким житьем (держать семью, детей в большой строгости); Жить душа в душу; Жить как кошка с собакой. В русском языке для описания процесса взаи- модействия и отношений между людьми наиболее распространены из этого списка две идиомы: Жить как кошка с собакой (постоянно ссорясь, враждуя) и Жить душа
в душу (жить дружно, согласно, любовно).
Необходимо отдельно выделить фраземы, обозначающие знания. Кроме самой популярной из них Век живи – век учись, в состав которой входят императивы живи, учись, отметим такие фразеологические обороты, как Жить старым багажом и Жить в лесу, молиться колесу (пренебр. о темных, необразованных людях). В первом при- мере мы видим, что жизнь мыслится как «багаж», соответственно, жить старым багажом – не пополнять свой запас знаний, останавливаться в своем развитии.
Представленная выше идеографическая группа имеет еще одно стереотипное представление, вербализованное во фразеологическом фонде русского языка. Особое значение имеют фразеологизмы, выражающие влияние на жизнь другого человека (11 ФЕ), которые содержат в себе негативные коннотации (6 ФЕ) и свя- заны с причинением кому-либо неприятностей, неудобств, невыносимых условий жизни, т.е. отражают негативное влияние, ср.: Устраивать / устроить веселую жизнь (причинять неприятности кому-либо с целью вывести из равновесия, уни- зить, опозорить); Заедать жизнь (всячески мешая, вредя, притесняя, создавать для кого-либо невыносимые условия жизни); Разбивать / разбить жизнь (заставлять кого-либо испытывать беды, неприятности; лишить кого-либо радости, смысла жиз- ни); Не давать жизни (кому, постоянно мучить кого-либо, причинять какие-либо неудобства, неприятности); Нарушить жизнь; Сжить со света (кого, погубить, замучить, довести до смерти). Фразеологические единицы, которые также верба- лизуют способность влиять на чужую жизнь, однако с положительными коннота- циями (5 ФЕ) могут быть представлены следующими примерами: Вдохнуть жизнь (оживить, сделать кого-либо, что-либо жизнеспособным); Возвращать к жизни
(приводить в чувство, в сознание; вылечивать); Дать жизнь (родить, произвести на свет); Даровать жизнь (произвести на свет); Подарить жизнь (произвести на свет; оставить в живых, помиловать).
Вторая фразеосемантическая группа в количестве 14 фразеологических единиц связана с эмоционально-чувственной сферой и вербализует такое психическое со- стояние человека, которое определено следующими положительными эмоциями: счастье, радость, удовольствие. Семантическая пресуппозиция ‘отрады’ (10 ФЕ), существующая в сознании носителей русского языка, реализуется в нижепредстав- ленных широко известных в русском языке фразеологизмах: Райская жизнь; Жизнь
/ жить, как в сказке; Жизнь бьет ключом; Жизнь бьет через край; Не жизнь, а ма- лина; Не жизнь, а Масленица; Жить – (да) поживать; Жить не тужить; Жить как у Христа в пазухе / за пазухой (жить беззаботно, вольготно); Прожить жизнь в со- рочке. Последний фразеологический оборот из этого списка не столь распространен, как фразеологизм с похожим значением ‘быть удачливым, счастливым’ – Родиться в сорочке. Счастливая и благополучная жизнь в рамках данной идеографической группы ассоциируется и сравнивается с раем, малиной1, Масленицей2, со сказкой.
Представленная выше семантическая модель перекликается с фразеологизмами с близким смысловым оттенком, которые объединены пресуппозицией ‘материаль- ное благополучие’, ‘достаток’ (4 ФЕ) и создают отдельную тематическую подгруп- пу в рамках данной ФСГ, ср.: Жить на широкую ногу (богато, не ограничивая себя в расходах); Жить припеваючи / припевая (жить в достатке); Жить в жизни (жить спокойно, в достатке); Жить на (всем) готовом (быть обеспеченным, не заботиться о средствах к существованию).
Не только радость и удовольствие вербализованы фразеологическим корпусом русского языка. Большую группу (26 ФЕ) составляют фразеологизмы, выраженные идеей тяжелой жизни, полной лишений и проблем. Данную фразеосемантическую группу образуют фраземы, обозначающие горе, несчастье, разочарование, пробле- мы. Пресуппозиция ‘тяжелая, неблагополучная жизнь’ (18 ФЕ) отражена в та- ких адъективных фразеологизмах, как: Волчья жизнь; Собачья жизнь; Сарайная жизнь. Таким образом, в русских фразеологических единицах жизнь номинируется зоонимами – волк, собака. Необходимо также выделить следующие слова-символы, с которыми сравнивается жизнь: каторга, вулкан, копейка, ср.: Жить, как на вулка- не; Не жизнь, а каторга; Жизнь – копейка. Метафорически компоненты ‘жизнь’
1 Малина – яркий пример культурно-национальной коннотативной лексики русского языка. Мали- на в русской лингвокультуре является положительным символом, обозначая «что-либо вкусное, красивое приятное». Это антипод калины, которая, несмотря на свою внешнюю красоту, имеет горький вкус ягод (Melerovich, Mokienko 2005: 232).
2 Масленица является еще одним хорошим примером культурозначимой лексики русской лингвокульту- ры: Масленица – древний славянский праздник с многочисленными обычаями, который отмечается в тече- ние недели перед Великим постом и связан с проводами зимы. Этот праздник пришел из язычества и сохра- нился в русской культуре по сей день, несмотря на принятие христианства.
и ‘жить’ номинируются в широко известных речениях: Жизнь дала трещину; Жизнь прошла мимо; Маячить жизнь3.
Данная подгруппа, главной идеей которой является «не жизнь, а горе», включает в себя фразеологические единицы, которые выражают качественную характери- стику плохих жизненных условий, значительных трудностей, испытаний, нужды и лишений: Не житье (кому, о плохих, скверных условиях, тяжелом образе жиз- ни); Жизни / житья нет; Жизнь не жизнь; Живем, (да) хлеб жуем; Жизни не рад; Мыкать4 жизнь (жить в нужде, испытывать лишения); Не от хорошей жизни (при значительных трудностях, недостатках прибегать к чему-либо); Тяжко на свете жить. Тяжел крест, да надо несть. Особый интерес представляет современное разговорное выражение, которое в процессе трансформации, приобрело негативные коннотации, ср.: Жизнь бьет ключом, и все по голове (ключ – тяжелый слесарный инструмент, прим. авт.). Эта идеографическая подгруппа является одной из самых многочисленных.
Следующая подгруппа с близким значением включает в себя фраземы (4 ФЕ), объ- единенные семантической пресуппозицией ‘жить непросто’: Жизнь прожить – не поле перейти; Жизнь прожить, что море переплыть; Жизнь изжить – не рукой махнуть; Жизнь изжить – и других бить и биту быть.
В рамках этой группы также можно выделить четыре фразеологизма, в которых отражена дихотомия жизнь : смерть и которые основаны на параллелизме кон- струкции; эти ФЕ подчеркивают, что несмотря на все трудности жизни, лишения и проблемы, смерть – худшее, что может случиться с человеком. Сама мысль о смерти пугает и подтверждает отношение к жизни как к высшей ценности, ср.: Хоть жить и тошно, а умирать тошнее; Жить тяжко, да и умирать нелегко; Жить – мучаться, а умереть не хочется; Жизнь надокучила, а и к смерти не привыкнешь.
Временной фактор жизненного процесса, безусловно, также нашел свое отра- жение во фразеологическом фонде русского языка (37 ФЕ). В первую очередь к этой группе можно отнести модель с семантической пресуппозицией ‘долгая жизнь’ (5 ФЕ): Жить в веках (надолго, навсегда остаться в памяти потомков); Жизнь жиз- ненски (на протяжении всей долгой жизни); Жизнь тянется; Жить живи, да честь знай: чужого века не заедай; Он чужой век живет.
Необходимо отметить, что встречаются фразеологические обороты, в которых слово «век» выступает синонимом слова «жизнь», как-то: Век вековать (проводить всю жизнь в одних и тех же условиях, в одном каком-либо положении); Весь век (всю свою жизнь); До скончания века (навсегда, до конца дней, до конца жизни); На своем веку (в течение всей своей жизни).
Во-вторых, это фразеологизмы идеографической подгруппы, в которой вербали- зован главный признак смерть, кончина (20 ФЕ): По гроб жизни (до самой смерти, до конца жизни); Жизнь оборвалась; Уходить / уйти из жизни (книжн. умирать);
3 Маячить жизнь означает трудную и безрадостную жизнь. Во внутренней форме данного фразеологиз- ма представлен образ маяка (света) (Ho Son Tè 2001: 28).
4 Мыкать: горе мыкать (устар. и прост.), т.е. подвергаться жизненным невзгодам (Ožegov, Švedova 2006: 372).
Отходить / отойти от жизни (разг. устар. умирать); Лишиться жизни; Класть / положить жизнь; Прощаться с жизнью (готовиться к смерти, ждать смерти; уми- рать); Распроститься с жизнью (умереть); На вечную жизнь (отправиться); Отдать жизнь; Кончать / кончить жизнь; Приказать / велеть долго жить; Лишать жизни; Покончить с жизнью; Загробная жизнь (по религиозным представлениям: суще- ствование человека после смерти в потустороннем мире). Можно выделить в рамках этой фразеосемантической группы также несколько фразеологизмов с семантикой ‘риск’, ‘опасность’ (5 ФЕ): Находиться между жизнью и смертью; Рисковать жизнью; Подвергать / подвергнуть свою жизнь опасности; Поплатиться жизнью; Терять жизнь.
Пресуппозиция, существующая в языковом сознании носителей русского языка, ‘жизнь на исходе’ (8 ФЕ) реализуется в следующих широко известных фразеоло- гических оборотах: На склоне жизни5; Только и жил; Жизнь подошла; Жизнь на волоске (у кого, существование кого-либо ненадежное, возможен скорый конец его); Жили с локоть, а жить с ноготь; Жили сажень, а доживать пядень6; Жил не жил, а помирай; Не в гору живется, а под гору. Большинство представленных фразем строятся по одной синтаксической схеме, то есть на параллелизме конструкции.
В рамках фразеосемантической группы ‘временной фактор’ следует отметить также наречные фразеологизмы с характеристикой навсегда (2 ФЕ) и никогда (2 ФЕ), как-то: Ни в жизнь/-и (никогда, ни при каких обстоятельствах); В жизни (никогда); На всю жизнь (навсегда); Жить в веках (надолго, навсегда).
Несмотря на все лишения, трудности и проблемы, которые вынужден человек решать в течение своей жизни, для него это самая большая ценность. Семантическая пресуппозиция ‘ценность’ (3 ФЕ) представлена в таких примерах, как: Цепляться за жизнь; Живи, не тужи: помрешь, заплачешь; Вволю наешься, а вволю не нажи- вешься.
Необходимо также выделить еще две модели с семантикой ‘служба в армии’ и ‘учеба в школе’. Фразеосемантическое поле7 группы ‘армия’ представлено сле- дующими армейскими жаргонизмами: Жизнь прошла стороной (о службе в армии); Жить в раю (пребывание солдата в санчасти); Я люблю тебя, жизнь (о сигнале отбой; о прыжке с парашютом). К фразеосемантической группе ‘школа’ относятся жаргонизмы, как-то: Большая жизнь (каникулы); Клевая жизнь (каникулы); Райская жизнь (последняя парта в классе).
5 Во внутренней форме этого фразеологизма представлен образ склона, что, в свою очередь, выявляет имплицитный образ жизнь-гора, с которой человек спускается на протяжении всего своего существования (Ho Son Tè 2001: 27).
6 Сажень – старая русская мера длины, равная трем аршинам (2,13 м); пядень (то же, что пядь) – ста- ринная русская мера длины, равная расстоянию между раздвинутыми большим и указательным пальцами (Ožegov, Švedova 2006: 636, 692).
7 Примеры данных ФЕ приводятся по: Mokienko, Nikitina (2007), Большой словарь русских поговорок, Москва.
Хотелось бы также кратко остановиться на молодежном сленге и привести несколько примеров молодежной фразеологии8, которые не содержат компонен- тов ‘жизнь’, ‘жить’, но тем или иным образом отражают и описывают жизнь с разных сторон, ср.: геморрой – вар. гемор – острая проблема, которая мешает жить и постоянно напоминает о себе; перекантоваться – прожить какое-то время, преодолевая трудности; житуха – вар. жизня – жизнь; личка – комп. личные сооб- щения в социальных сетях; личная жизнь. Все большую роль и значение начинают играть в современном обществе компьютер и Интернет, а также распространение и популярность социальных сетей, и естественным языковым процессом является появление устойчивых слов и выражений, которые характеризуют данное явление компьютеризации, например, личка.
Итак, в ходе исследования выделено 7 идеографических (тематических) групп с компонентами ‘жизнь’ и ‘жить’: 1. Способ / образ / стиль жизни (50 ФЕ); 2. Вре- менной фактор (37 ФЕ); 3. Горе / несчастье / разочарование / проблемы (26 ФЕ);
4. Счастье / радость / удовольствие (14 ФЕ); 5. Ценность (3 ФЕ); 6. Школа (3 ФЕ);
7. Армия (3 ФЕ). В рамках данных ФСГ фразеологические единицы иллюстрируют стереотипные представления носителей русского языка, а также репрезентируют специфику их менталитета и помогают представить фрагмент русской языковой картины мира.
Подводя итоги, необходимо подчеркнуть, что фразеологизмы хранят в себе систему ценностей и общественную мораль, что является важным основополагающим элемен- том в процессе моделирования языковой картины мира и отношения к окружающему миру представителей определенного социокультурного пространства. Фразеологиче- ские единицы иллюстрируют образ жизни и репрезентуют специфику менталитета народа, а также помогают картировать реальность, то есть «выделять, фрагментиро- вать, осваивать действительность» (Karasik 2002: 91). Данное исследование является попыткой представить языковое сознание представителей русской лингвокультуры на основе фразеологического фонда, поскольку в устойчивых словесных комплексах
«закодированы сообщения о мире конкретной страны» (Georgieva 2002: 108), что, в свою очередь, способствует познанию мировоззрения носителей языка.
Безусловно, в данной статье представлено лишь начало исследования этого вопроса и первые пробы лингвокультурологического анализа фразеологических единиц с компонентами ‘жизнь’ и ‘жить’, которые призваны репрезентировать языковое сознание русского народа и продемонстрировать важность и актуальность этой темы. Для дальнейших выводов планируется провести сопоставительный анализ фразеологизмов с вышеназванными компонентами в польском и русском фразеологических фондах и расширить исследование примерами из Национального корпуса русского и польского языков.
8 Примеры приводятся по: Zaharova, Šuvaeva (2014), Словарь молодежного сленга (на материале лекси- кона студентов Томского государственного университета): учебно-методич. пособие, Томск.
Belânin V.P., Butenko I.A. (1994), Živaâ rečʹ. Slovarʹ razgovornych vyraženij, Moskva.
Birih A.K., Mokienko V.M., Stepanova L.I. (1998), Slovarʹ russkoj frazeologii. Istoriko-èti- mologičeskij spravočnik, Sankt-Peterburg.
Dalʹ V.I. (2009), Tolkovyj slovarʹ živogo velikorusskogo âzyka: izbrannye statʹi, Moskva. Dubrovina K.N. (1995), Osobennosti funkcionirovaniâ v âzyke frazeologičeskih edinic, [w:]
Funkcionalʹnoe opisanie russkogo âzyka. Sbornik naučnyh trudov, Moskva, s. 53–58.
Fedorov A.I. (1991), Frazeologičeskij slovarʹ russkogo literaturnogo âzyka, Tom 1, Novosibirsk.
Georgieva S. (2002), Poznanie kulʹtury čerez frazeologiû, [w:] Slovo. Fraza. Tekst. Sbornik naučnyh statej k 60-letiû M.A. Alekseenko, (s. 108–115), Moskva.
Ho Son Tè (2001), Âzykovoe soznanie russkogo naroda (na materiale frazeologizmov, vozglavlâemyh imenami ŽIZNʹ i SMERTʹ) [w:] Âzyk, soznanie, kommunikaciâ. Sbornik statej, Vyp. 20, (s. 26–34), Moskva.
Karasik V.I. (2002), Âzykovoj krug: ličnostʹ, koncepty, diskurs, Volgograd. Kuzʹmič V. (2002), Žgučij glagol: Slovarʹ narodnoj frazeologii, Moskva. Melerovič A.M., Mokienko V.M. (2005), Frazeologizmy v russkoj reči, Moskva.
Mihelʹson M.I. (2004), Bolʹšoj tolkovo-frazeologičeskij slovarʹ, Akademik, https://dic.academic. ru/contents.nsf/michelson_old [dostęp: 19.10.2018].
Mokienko V.M., Nikitina T.G. (2007), Bolʹšoj slovarʹ russkih pogovorok, Moskva. Molotkov A.I. (1968), Frazeologičeskij slovarʹ russkogo âzyka, Moskva.
Ožegov S.I. (2009), Tolkovyj slovarʹ russkogo âzyka: około 100 000 slov, terminov i fraze- ologičeskih vyraženij, Moskva.
Ožegov S.I., Švedova N.Û. (2006), Tolkovyj slovarʹ russkogo âzyka: 80 000 slov i frazeolo- gičeskih edinic, Moskva.
Teliâ V.N. (1995), Slovarʹ obraznyh vyraženij russkogo âzyka, Moskva.
Teliâ V.N. (1996), Russkaâ frazeologiâ: semantičeskij, paradigmatičeskij i lingvokulturnyj
aspekty, Moskva.
Tihonov A.N. (2004), Frazeologičeskij slovarʹ sovremennogo russkogo literaturnogo âzyka
v dvuh tomah, Tom 1, Moskva.
Tihonov A.N., Lomov A.G., Lomova L.A. (2003), Frazeologičeskij slovarʹ russkogo âzyka,
Moskva.
Usenko I.Û., Čžan C. (2015), Žiznʹ prožitʹ – ne pole perejti: semantika i funkcionirovanie russkih idiom s komponentami ‘žiznʹ’ i ‘žitʹ’, Evrazijskij sovet učënyh, http://euroasia-science. ru/filologicheskie-nauki/zhizn-prozhit-ne-pole-perejti-semantika-i-funkcionirovanie-russkix- idiom-s-komponentami-zhizn-i-zhit/ [dostęp: 19.10.2018].
Vasilʹev A.I. (2016), Frazeologičeskij slovarʹ âzyka V.I. Dalâ, Elec.
Zaharova L.A., Šuvaeva A.V. (2014), Slovarʹ molodëžnogo slenga (na materiale leksikona studentov Tomskogo gosudarstvennogo universiteta): učebno-metodičeskoe posobie, Tomsk.
Abstract
The linguistic consciousness of Russians as exemplified by phraseological units with the components ‘жизнь’ and ‘жить’: an ideographic analysis
The subject of life and death is significant for the culture and mentality of any nation. The aim of this article is to reconstruct representations of the linguistic image of the Russian world using examples from the Russian language which are united by the idea of “life”. The group of phraseological units with the components ‘жизнь’ / ‘life’ and ‘жить’ / ‘to live’ is determined and the phraseosemantic groups united by the above-mentioned components are defined in the article. The group of phraseological units with these components is represented by 136 units, which are selected from 15 lexicographic sources.
Keywords: phraseology, phraseological depiction of the world, Russian linguistic picture of the world, component ‘жизнь’, phraseosemantic groups, culturally marked lexical units
Streszczenie
Świadomość językowa Rosjan na przykładzie frazeologizmów z komponentami ‘жизнь’ i ‘жить’: analiza ideograficzna
Dla kultury i mentalności każdego narodu temat życia i śmierci jest jednym z najważniejszych. Celem niniejszego artykułu jest rekonstrukcja oraz przedstawienie fragmentu językowego obrazu świata Rosjan na przykładzie frazeologizmów z komponentami ‘жизнь’ / ‘życie’ i ‘жить’ / ‘żyć’. W ramach badania zostały wyróżnione grupy frazeosemantyczne, które reprezentują świadomość językową nosicieli języka rosyjskiego oraz odzwierciadlają aksjosferę lingwokultury rosyjskiej. Przedmiotem badania są jednostki frazeologiczne wyekscerpowane z 15 źródeł leksykograficznych. Przedstawiony w artykule korpus frazeologizmów zawiera 136 jednostek.
Słowa kluczowe: frazeologia, frazeologiczny obraz świata, rosyjski językowy obraz świata, komponent
‘жизнь’, grupy frazeosemantyczne, kulturowo markowane jednostki językowe
Lai Yen-Chun https://orcid.org/0000-0002-6197-3952
Department of Slavic Languages, National Chengchi University (NCCU), Taiwan
Аннотация
Фразеологизмы, пословицы и поговорки занимают важное место в культурном фонде и языке. Фразеологические и паремиологические единицы (ФЕ, ПЕ) – это результат длительного по времени процесса накопления и философского осмысления на языковом уровне народной культуры, фольклорных традиций, жизненного опыта носителей определенного языка и культуры. В них отражаются различные представления народа (бытовые, философские, исторические и т.п.). В то же время, фразеология представляет собой достаточно сложный для понимания и усвоения иностранцем пласт языка, особенно если ему не очень хорошо знаком исторический, культурологический, экстралингвистический фон данной нации.
В статье рассматривается вопрос о том, какие культурные образы лежат в основе концепта «женщина / баба» на примере русских фразеологизмов, пословиц и поговорок, связанных с различными образами женщин, а также какие стереотипы и образы как правило приписываются женщинам в традиционном русском обществе, характерны для русского сознания, какие позитивные качества считаются ценными и необходимыми для женщин.
Ключевые слова: фразеология, паремиология, концепт, женщина во фразеологии, гуманитарные ценности, стереотип восприятия
…и нашёл я, что горче смерти женщина, потому что она – сеть, и сердце её – силки, руки ее – оковы; добрый пред Богом спасётся от неё, а грешник уловлен будет ею. (Еккл. 7: 23–29)
Введение. Как известно, язык является не только средством, используемым людь- ми для обмена информацией, знаниями, а также своими мыслями и эмоциями, но одновременно и «хранителем культуры»: носителем всего комплекса культурных ценностей, связанных с жизнедеятельностью человека. В свою очередь, культура также оказывает глубокое влияние на язык, что, в первую очередь, находит отражение в лексическом составе языка. Особый интерес в этом аспекте представляет фразе- ология. По точному замечанию В.М. Мокиенко «фразеологизмы – своеобразный “чёрный ящик” историко-культурной и языковой информации. Поэтому за каждым из фразеологических выражений стоит история языка, культура, фольклор, литера- тура. Тем самым фразеология становится памятью языка, храня давно изжившие из себя, но сыгравшие некогда важную роль, его элементы и свойства» (Walter, Malinski, Mokienko, Stepanova 2005: 7).
Одним из ключевых философских понятий-символов, широко распространённых и популярных не только в Азиатском регионе, но и в мире в целом, с древних времён является символ инь и ян, одна из философских интерпретаций которого трактует инь как негативное, холодное, тёмное, или женское начало, а ян – как позитивное, светлое, тёплое, – мужское начало. Если говорить об отражении этого принципа в реальности (в том числе и в языке), можно привести мнение М.А. Алексеенко, который отмечает: «К важным факторам внеязыкового характера, влияющим на особенности языка личности, относится физиологическая, психологическая и со- циальная дифференциация по половому признаку, т.е. принадлежности языковой личности к мужскому или женскому полу» (Alekseenko 2009: 59).
Уместно также вспомнить одно из основных свойств языка – его антропоцентризм, т.е. основополагающим, базовым для языка является понятие «человек». Дуализм знака «инь – ян», если его условно принять за общее понятие «человек», состоит, в частности, в том, что «одним из основных параметров макросистемы ‘лицо, че- ловек’ является половой признак, разделяющий её номинанты на две подсистемы, объединённые значениями ‘Мужчина’ / ‘Мужик’, ‘Женщина’ / ‘Баба’» (Alekseenko 2009: 61). Исследователь также замечает: «Триада человек – мужчина – женщина – это та основа, то соотношение родовых, базовых концептуальных значений, на которых основываются все иные вербализованные лексически и фразеологические параметры родовых наименований» (Alekseenko 2009: 14). При этом, если говорить о чисто языковых характеристиках, связанных с концептами «мужчина» и «женщи- на», следует учитывать тот факт, что «любому языку присуща андроцентричность, следы патриархата, с одной стороны, и игнорирование, недооценка или негативная оценка женщины» (Alekseenko 2008: 16).
В настоящее время формально существует равноправие полов, и самосознание женщин активно развивается во всём мире, тем не менее, в семье и обществе на- стоящее равноправие полов пока не достигнуто. Это, как нам представляется, во многом связано с тем, что женщины продолжают заботиться о семье, а мужчины
зарабатывают и обеспечивают свои семьи – то есть по сути сохраняется идея, культивируемая уже не одно тысячелетие: ещё со времён возникновения аграрного общества. Наглядной иллюстрацией может послужить русская пословица: «Кош- ка да баба в избе, мужик да собака на дворе». В древности русские считали, что острые когти кошек изгоняют дьявола (метафора: «отплатить злым за зло»), поэтому появился обычай: во время новоселья первым в дом вступает кошка, потому что кошка – лучший друг домового и она может пригласить домового в дом. В данной пословице кошка сопоставлена с женщиной, и в пословице подчёркивается не только основное место женщины – дом, то есть хозяйство, быт, но и то, что она служит охраной, оберегом дома, домашнего очага. Данный пример – одно из «фразеологи- ческих доказательств» того, что женщины в семье играли важную роль, особенно что касалось различных домашних дел и забот.
Представим некоторые культурные образы, связанные с концептом «женщина / баба» и иллюстрирующие их восприятие в народном сознании, а также роль в обще- стве и традиционное отношение к образу женщины в российском обществе сквозь призму описания женщин в русской фразеологии и паремиологии1.
Прежде всего, следует особо подчеркнуть, что феминизмы, т.е. лексические и фразеологические наименования, объединённые значением ‘лицо женского пола’ представлены на всех ступенях иерархического членения макросистемы «человек», в том числе и в лексико-фразеологической системе языка и в целом составляют достаточно чётко организованную целостность (Alekseenko 2005, 2008).
В русских пословицах и поговорках о женщинах встречаются различные слова, номинирующие само понятие “женщина”. Посредством использования этих слов, выражающих особые значения и / или их оттенки, мы можем представить опреде- лённый имидж женщины в обществе, созданный в русской культуре и обществе. Как отмечает М.А. Алексеенко, «в качестве языковых экспонентов базового концепта ‘женщина’ выступает богатейшая ономасиологическая парадигма лексических, фразеологических и паремиологических наименований лиц женского пола (феми- низмов) с первичными (прямыми) и производными (переносными) значениями» (Alekseenko 2009: 61). Мы не будем углубляться в функционально-стилистический анализ подобных лексем, коротко отметим, что для языка вообще и фразеологии в целом, по наблюдениям исследователей, зачастую характерна отрицательная оценка женщин. При этом нельзя считать, что такая оценка всегда исключительно
1 Пословицы и поговорки данного доклада собраны из: Никитина Т.Г., Мокиенко В.М. Большой словарь русских поговорок. Москва: «Олма Медиа Групп », 2008; Даль В.И. Пословицы русских народов. Москва:
«Государственное Издательство Художественной Литературы», 1957; Зимин. В.И. Словарь-тезаурус русских пословиц, поговорок и метких выражений. Москва: «Аст-пресс книга», 2012; Гейвандов Э.А. Женщина в пословицах и поговорках народов мира. Москва: «Гелтоцентр», 1995.
негативная (показательный пример – две перифрастические номинации женщин:
«слабый пол» (скорее, ближе к негативной оценке) и «прекрасный пол» (положитель- ная оценка)). А. Эмирова по этому поводу пишет: «Обычно отмечается способность фразеологических единиц разного типа, преимущественно паремий, давать отри- цательный аксиологический портрет женщины глазами мужчины» (Emirova 2005: 165). Эту мысль развивает и М.А. Алексеенко: «Негативные стереотипы концепта ‘женщина’ в самых разнообразных подробностях, мелочах и деталях содержатся в многочисленных текстах культовой, художественной и публицистической литера- туры, фольклорных текстах и малых жанрах, наконец, во фразеологии, паремиологии и словарном составе различных языков» (Alekseenko 2009: 62).
Подобно имиджу мачехи в китайском обществе, имидж мачехи в русской (и шире – не только в славянской, но и во многих других мировых культурах) представляет собой полную противоположность имиджу ласковой родной матери: Так гладит мать, а этак мачеха (по и против шерсти), Мать гладит по шерсти, мачеха против; к тому же мачеху часто сравнивают с медведем из-за злого характе- ра медведя: В лесу медведь, а в дому мачеха; в результате того, что мачеха склонна относиться к детям от бывшего брака мужа неблагожелательно, русские говорят: Из дому гонит мачеха, а из лесу медведь.
В этой связи показателен и эксплицитный метафорический перенос образа «не- родной матери» на столицу России – Москву – в поговорке: Москва – кому мать, кому мачеха. Происхождение этой фразы связано с негативным восприятием слова “мачеха” в российском обществе: в русских пословицах и поговорках данное слово традиционно имеет негативную коннотацию. Эту фразу можно интерпретировать так: Москву, которая для многих приезжих стала своеобразной «мачехой»: условия жизни здесь суровее, чем в родном, «материнском» доме, любят одни и ненавидят другие.
В русских пословицах и поговорках существует много различных слов с общим значением “молодая женщина”, например девушка, дева, девка, девица и др. Сегод- ня слова дева, девка, девица уже воспринимаются как устаревшие, а слово девка в зависимости от контекста и ситуации может приобретать и негативные экспрес- сивные значения и коннотации). Однако выражение “в девках” или “в девицах” засидеться употреблялось по отношению к девушке, которая до сих пор не вышла замуж (с этим же значением связана и ФЕ старая дева, см. об этом ниже). Таким образом, данные ФЕ иллюстрируют тот факт, что в историческом прошлом под понятием “девушка” в русском обществе чаще всего подразумевали незамужнюю деву в ожидании замужества.
Раньше русские девушки начали искать свою вторую половину с 16 лет. Счита- лось, что девушка, которой исполнилось 20 лет, уже переступила границу брачного
возраста. Однако чёткой возрастной границы не было: «уж как прошло выше 22-х, так уж старая дева» (донск.), «пожилая девка – это 20 лет и выше, а прожила 30 лет – это старая дева» (сиб.) (Alekseenko, Belousova, Litvinenkova 2004: 26). Приведём фрагмент о том, как с возрастом женщины изменяли свои требования к потенциальному супругу: когда ей было только восемнадцать, ей говорили, что есть мужчина, интересующийся ей, и она спрашивала: “Какой он?” Когда ей было двадцать, она спрашивала: “Чем он занимается?” Когда ей было двадцать пять, она спрашивала: “Где он?”, то есть в последнем случае для неё уже главное “Хоть за старца, лишь бы в девках не остаться”. Отсюда можно заключить, что для незамужней женщины, которой исполнилось 25 лет, раньше уже не было никаких надежд выйти замуж, поэтому её считали старой девой (Zimin 2012: 296). Это находит отражение во фразеологии, в том числе и диалектной, где помимо ФЕ: старая дева, “в девках” или “в девицах” засидеться представлены, например, и такие: пожилая дева (сибир.), старая девка (девица) (перм., донск.), барышня Петра Первого, ве- ковая девка (все – донск.), непетый волос / непетые волоса, домовая девка (девица), перелётовая невеста, невеста без места (все – яросл.), белая косоплётка (пск.), домашняя сестра (вят.), и др.
В разделе “женщина” в словарях русских пословиц и поговорок наряду со сло- вом “женщина” встречается слово “баба”, являющееся разговорно-просторечным вариантом данной номинации. Подобную стилистико-прагматическую трактовку можно встретить практически во всех словарях русского языка, что отчасти под- тверждает наше наблюдение о неоднозначном и чаще всего негативном отношении к женщинам, пренебрежении к ним.
Слово «баба» в русской культуре издавна служило общим наименованием взрос- лых женщин, и постепенно стало популярной номинацией одного из фольклорных русских (сказочных) персонажей. Во фразеологии же мы находим расхожие в языке и повседневной речи поговорки, имплицитно указывающие на то, что женщины за- нимали более низкое положение, чем мужчины, например, Курица не птица, [а] баба не человек или Баба с возу – кобыле легче (или её шутливый вариант – т.н. «анти- пословица» баба с возу – легче паровозу). Кроме того, можно обнаружить немало примеров критического отношения к женщине посредством сравнения с мужчинами: В чём деду стыд, в том бабе смех; Собака умней бабы: на хозяина не лает. Курице не быть петухом, а бабе мужиком и др.
“Прекрасный пол” – расхожее выражение, которым в речи часто перифрастически называют женщин. Наряду с этим выражением не менее часто в повседневном язы-
ковом обиходе встречается ФЕ “слабый пол” с тем же значением, но уже несколько негативной оценочностью.
В поэме Н.А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо» есть строчка: «Горох – что девка красная, кто ни пройдёт, щипнёт», представляющая собой «опоэтизирован- ный» вариант пословицы, зафиксированной, в частности, в словаре М.И. Михель- сона: Горох в поле, что девка в доме; кто ни пройдет, всяк щипнёт» (Mikhelson 1896: 79). Есть ещё одна аналогичная поговорка: Молодая баба без мужика – горох на дороге: кому надо, щипнёт. В этой поговорке подчёркивается мысль о том, что женщины в обществе попали в зависимое положение: легче всего обижать тех без- защитных женщин, которые не могут полагаться на защиту своих мужчин.
Слеза – символ слабости, но в то же время и мощное оружие. Женские слёзы традиционно считаются своеобразным «психологическим оружием» против муж- чин. В русских поговорках и пословицах образно продемонстрировано немало таких «психологических приёмов» женщин, что подтверждается выражением: сила женщины – в её слабости. В этом выражении-оксюмороне объединены две противоположные концепции: “сила” и “слабость”, благодаря чему фраза обладает ярким образным и смысловым зарядом. Или такие примеры: без плачу у бабы дело не спорится; бабьи слёзы – не вода, а невода; бабьи слёзы – божья роса; бабьи слёзы чем больше унимать, тем хуже; девичьи слёзы – что роса на восходе солнца и др. А поговорка “У женщины слёзы дёшево стоят” – прямой намёк на то, что женщины любят плакать. В качестве контрастной оппозиции по сравнению со слезами женщин находим и поговорку «Дорого стоит мужская слеза» или ФЕ скупая мужская слеза.
Интересно наблюдение, сделанное А. Эмировой: «Даже, казалось бы, нейтраль- ные в аксиологическом отношении фразеологизмы слабый пол, Евина дочка, старая дева, наша сестра, ваша сестра имеют в своём содержании негативную потенци- альную сему, которую можно эксплицировать с помощью ментальной процедуры выводного следствия: наша сестра – ‘мы, женщины, следовательно, можем вести себя в соответствии с типичной моделью поведения женщины – кокетничать, лгать, плакать, говорить о пустяках и т.п.’» (Emirova 2005: 168).
Хотя в русских поговорках и пословицах часто критикуются слабые женщины, однако и «слишком мужественные» по характеру, решительные женщины, бой-
-бабы, также нередко становятся объектом иронического описания за их “мужество”. Образы таких «мужеподобных» по характеру женщин в русской фразеологии как правило наделяются чертами животных, чтобы более образно описать качества характера таких мужественных женщин. Чаще всего, это “конь”: не баба, а конь (снова вспомним строчку Н.А. Некрасова: «Коня на скаку остановит…»).
Кроме сравнений женщин с животными, в русских пословицах в качестве об- разного сравнения-характеристики также используются элементы одежды: ей не юбку, а штаны носить; (ср. по контрасту ФЕ мужик в юбке) и др. В универсальной системе ценностей современного общества “брюки” и “юбка” – не только элементы одежды, но и своеобразный символ полов (к примеру, на дверях уборных в публич- ных местах часто нарисованы фигурки людей в брюках и в юбке соответственно,
чтобы отличать мужской и женский туалет. Такие знаки уже превратились в понятия, отличающие один пол от другого.
Использованием в качестве основы метафорического образа названия основных отличительных «гендерных элементов» – юбка / брюки, – выражается (негативное) мнение, отношение к тем женщинам, которые «подобны мужикам» и могут на их манер носить брюки.
Данный стереотип иллюстрирует пословица “Кто бабе поверит, трёх дней не проживёт” – очевидно, что в традиционном русском обществе женщины счита- лись не слишком умными. Нижеследующая поговорка также иллюстрирует то, что женщин считали и неразумными, и лишёнными логики: выражение женская логика означает, по сути, отсутствие всякой логики. Шутливое, ироничное выражение жен- ская логика в русском языке имеет следующее толкование: ‘о суждениях, лишённых строгой последовательности, логичности, основанных на чувстве, а не на доводах рассудка’ (SRJa, t. 1: 478). В.И. Коваль подчёркивает, что «вполне очевидно, что определение женская [логика] … имеет выразительную оценочную, ироничную окраску, и в этом своём употреблении оно аналогично использованию в словосо- четании женская литература […]» Далее он приводит интересное наблюдение:
«[…] в женских интернет-форумах нередко встречается понимание этого оборота как искусственного образования, намеренно созданного мужчинами с целью дискрими- нации и унижения женщин: «Это всё выдумки мужчин, которым нравится ставить себе выше нас. Мужчины всегда стремятся показать себя умнее, чем женщины. Но они глубоко заблуждаются, так как женщина действует на интуиции и подсознании. Мне кажется, что логика у всех одинаковая. Просто мужчины считают, почему-то, что мы должны быть по определению глупее их» (Koval 2011: 38).
Часть русских поговорок и пословиц о женщинах описывает такую картину: когда женщины собираются вместе, они часто громко разговаривают, как на рынке (базаре). С образом рынка, базара во многих культурах связано представление с очень шумным, оживлённым местом. В русском языке «рынок, базар» являются основой метафорической модели паремий, характеризующих женщин, как слиш- ком разговорчивых, болтливых и даже порой скандальных, например, “Где баба, там рынок; где две, там базар” или “Две бабы – базар, три бабы – ярмарка”, при этом слово «базар» имплицитно добавляет восточный колорит, связанный именно с постоянным шумом-гамом, царящим на таком восточном базаре. Этот образ зафиксирован в широко используемом в разговорной речи фразеологизме базарная баба.
Нередко в русских поговорках и пословицах содержатся оксюморон и антитеза. В одном предложении «контрастно» употребляются противоположные значения. Ограничимся лишь одним примером: Волос долог, да ум короток. Длинные волосы – метафора, обозначающая женщину (аллюзия на длинные волосы, характерные для женских причёсок), а противопоставление «долог» и «короток» заключают в себе логический контраст.
Подобно тому, как мужественную женщину сравнивают с конём (не баба, а конь), болтливую женщину русские также сравнивают с курицей: «Курица го- гочет, а петух молчит». Петух в этой фразе обозначает мужчину, а «молчание» в русских поговорках и пословицах считается хорошим качеством, что отражает общие культурные установки и нормы. К примеру, «Слово – серебро, а молчание – золото». Используя сравнение «болтливость» с «молчанием», поговорка демон- стрирует, что женщины в традиционном русском обществе считались чересчур разговорчивыми, а следовательно, болеее молчаливые (а значит, более мудрые) мужчины лучше, чем женщины. В речи нередко используется и другое сравнение с использованием метафорического образа курицы по отношению к женщине, а само выражение имеет ироничную (даже уничижительную), негативную конно- тацию: «Курица не птица, баба (женщина) не человек». Следует упомянуть и ФЕ куриные мозги, преимущественно используемую по отношению к женщинам. Само же слово курица сегодня также является распространённой экспрессивно-
-оценочной, пренебрежительной номинацией женщины (укажем, например, на частотность употребления данной номинации в речи автолюбителей-мужчин в адрес (неопытных) авто-леди).
Древнекитайский мыслитель Гао Цзы говорил, что любить прекрасные вещи – это натура человека. В русских поговорках и пословицах описывается очарование кра- сивых женщин, к примеру: «На красивый цветок летит и мотылёк»; или сравнивая мужчину с котом, ПЕ описывают привлекательность очаровательных женщин для мужчин: смотрит как кот на сметану (воробья). Вот ещё один пример, в котором женщина, по сути, отождествляется с предметом: на хороший товар много купцов (сходная метафора есть и в финальном эпизоде пьесы А.Н. Островского «Беспри- данница», когда героиня произносит: «Вещь... да, [я] вещь!»). Однако традиционно считается, что ум важнее красоты. Говорят, красота приглядится, а ум пригодится. В качестве обобщения приведём русскую пословицу красота завянет, а ум не обманет, в которой подчёркнута важность ума как главного качества (причём, по сути, любого человека, независимо от пола).
Нельзя хотя бы вкратце не упомянуть и такую характерную и важную особенность женского ума, как хитрость: баба и чёрта перехитрит, [пока] баба с печи летит, семьдесят семь дум передумает.
Кроме ума, женщины должны обладать и иными привлекательными для мужчины качествами. Говорят, что красивая женщина без характерной особенности – ни с чем пирог. Легко понять, что у пирога без какой-либо начинки абсолютно отсутствует какой-либо вкус. Поэтому женщина должна быть прекрасной и внутри, и снаружи, иначе назвать её хорошим, «вкусным» пирогом просто невозможно.
Традиционно в русском обществе женщины должны были выйти замуж и полно- стью посвятить себя семье. В книге “Домострой” – сборнике правил, советов и на- ставлений, касающихся практически всех основных сфер жизни человека и семьи (например, в неё включены правила проведения религиозных обрядов – почитания Бога, правила ведения хозяйства, содержания дома, рекомендации по воспитанию детей и т.д.), в одном из параграфов написано: “[жена] Во всём она должна поко- ряться мужу; а что муж накажет, с любовью и страхом слушать и исполнять по его наказу и по сему писанию” (Domostroj).
В семье женщины играли важную роль. Как говорится, Муж – голова, жена – шея: куда шея повернёт, туда и голова повернётся. Отсюда следует, что мудрость и добродетельность являются весьма важными качествами жены, так как её поведе- ние оказывает влияние на мужа. Если у жены характер злой, то муж будет страдать в таком браке. В этом случае можно сказать, что “лучше в море утопиться, чем на злой жениться”.
Важность жены для мужа подчёркивается и в поговорке, в метафорической основе которой заложена одна из главных климатических особенностей России – холод: без жены – как без шапки. Или, сравнение со временем года: дом без женщины, что весна без цветов. Расцветающие цветы – символ наступления весны, а без цветов весна будет вялой, унылой. Эта метафора означает, что семья будет неполноценной без жены, а хорошая жена – украшение семьи.
Обобщая сказанное, приведём ещё одну поговорку, в которой, по сути, сформули- ровано главное правило, по которому мужчина должен выбирать себе жену: «Жену выбирай не глазами, а ушами» , то есть, слушать, как она разговаривает, насколько она умна и практична. Послушание также является обязательным условием для будущей жены: она должна быть «тише воды, ниже травы».
С течением времени приоритеты женщин могут меняться в зависимости от их возраста. Приведём такую поговорку: «Мать плачет, что река льется; жена пла- чет, что ручей течет; невестка плачет, как роса падёт; взойдет солнце — роса высушит». В ней явления природы сравниваются с характером и уровнем проявления эмоций человека. Видно, что уровень огорчения, печали матери сильнее, чем жены и невестки, потому что матери не только нужно беспокоиться о семье и муже, она, в первую очередь, переживает, заботится о своих детях.
В русских пословицах и поговорках демонстрируется важность матери и её отно- шения к детям, например, «Без отца – полсироты, без матери – полный сирота». В то же время, замужние женщины должны были заботиться о семье, и естествен- но мать для детей – самый дорогой человек: «Птица радуется весне, а младенец матери». Мать – солнце в душе для детей. Как говорится: «При солнышке тепло, при матери добро». Во фразе «родная мать и высоко замахивается, да не больно
бьёт» выражается самая глубокая любовь матери к детям, даже в те моменты, когда она ими недовольна, сердится на своих детей.
Вообще, семантические составляющие, образующие содержание концепта ‘мать’, весьма разнообразны. В совокупности они образуют сложную семанти- ческую структуру, в которой выделяются основные, категориальные признаки (семантическое ядро) и частные, конкретизирующие (периферия). Семантическое ядро позволяет дать самое общее определение слова ‘мать’, которое приложимо к любому случаю его употребления. (Alekseenko 2005: 419). Понятие ‘мать’ тоже является символом, олицетворением понятия «родина». В качестве примера приве- дём одно из стихотворений Д.С. Мережковского, который был вынужден эмигри- ровать во Францию, где написал стихотворение «Чужбина-родина». Последние две строчки стихотворения звучат так: «О, чужая и родная. Мать и мачеха земля». Здесь
«мачеха», как «чужая», обозначает чужбину, а «мать» и «родная», соответственно, родину. Отсюда следует, что слово «мать» – не только термин кровного родства, но более того, он обозначает объект, к которому человек испытывает сильное чувство и с кем имеет тесную душевную (и духовную) связь. Ещё одним подтверждением значимости данного образа-символа является сформировавшийся во второй поло- вине 20-го века образ «Родины-матери», нашедший свою реализацию в архитектуре (монументальной скульптуре).
Концепт «мать» в понимании общества означает (и выражает) ласковую и «все- могущую» женщину, это проистекает из образа совершенства женщины-жены, то есть требований к роли «мать» стало намного больше и они стали более серьёзные. В настоящей статье мы лишь совсем коротко можем коснуться рассмотрения образа матери как одного из компонентов семантического поля «Женщина», поэтому в каче- стве логического заключения снова процитируем М.А. Алексеенко: «Подавляющая позитивная аксиологичность и эмотивность языковых средств, выражающих концепт ‘мать’, значительно отличается от прагматики оязыковлённого концепта ‘женщина’, который реализуется в языке многочисленными лексическими, фразеологическими и паремийными единицами преимущественно негативного характера, что имеет свои
исторические, культурные, социальные и другие причины. (Alekseenko 2005: 422).
В лингвокультуре каждой страны есть свой пласт фразеологии, которая отражает самые разные аспекты развития конкретной страны, народа, нации: их истории, культуры, особенностей менталитета и т.п. Своими корнями фразеология глубоко уходит в фольклорные традиции – в устное народное творчество, где веками акку- мулировался и находил яркое метафорическое, экспрессивное выражение житейский опыт и представления людей. То, что находит своё отражение во фразеологии – это своеобразный образ общества и страны, зафиксированный в языке. Фразеологиз- мы и паремии ёмко, точно и живо представляют культуру, обычаи и различные общественные явления, поэтому фразеология – это не только ценный источник
историко-культурной и языковой информации, но и чрезвычайно выразительный, образный, экспрессивный «инструмент» языка.
Если говорить о фразеологической вербализации женских стереотипов, то нега- тивные характеристики здесь действительно преобладают, что объясняется прояв- лением общей тенденции негативной оценочности фразеологических номинантов, как женских, так и мужских (Alekseenko 2009: 73).
Таким образом, в целом подтверждается сделанный В.Н. Телия вывод о том, что среди наиболее характерных для русского менталитета взглядов на женщину, можно отметить следующие: ‘базарная баба’, ‘сосуд скудельный’, ‘куриные мозги’ и др. (Telija 1995: 261–268). Проведённое исследование подтверждает данное наблюдение. Нами было обнаружено больше негативных оценок женщин, чем положительных. Впрочем, это как раз и характерно для фразеологии, которая акцентирует своё внимание, главным образом, на «отклонениях от нормы», причём в основном в «не- гативною сторону». Тем не менее, нельзя сказать, что в сознании русского народа существует «абсолютное женоненавистничество». Примером служит поговорка Муж – голова, жена – шея. Куда шея повернёт, туда и голова смотрит. Данная поговорка подчёркивает важность женщины. Кроме того, понятие «мать» имеет положительные коннотации, но изучение этого концепта – это уже материал для другого исследования.
Alekseenko М.А., Belousova T.P., Litvinenkova О.I. (2004), Chelovek v russkoj dialektnoj
frazeologii, Slovar. М.: ITI Теkhnologii.
Alekseenko M.A. (2005), Koncept „mat” v sinkhronnoj dinamike jazykovoj kartiny mira // Grani slova: sbornik nauchnykh statej k 65-letiju prof. V.M. Mokienko. рани слова: сборник научных статей к 65-летию проф. В.М. Мокиенко, M.: ELPIS, s. 415–422.
Alekseenko М. (2008), Zhenskije stereotypy v russkoj narodnoj rechi // Wyraz i zdanie w ję- zykach słowiańskich 6. Opis, konfrontacja, przekład, M. Sarnowski, W. Wysoczański (red.), Wrocław, s. 13–23.
Alekseenko М. (2009), Koncept „zhenschchina” v russkoj dialektnoj rechi // Varietten im Slavischen. Substandartnye varianty slavjanskikh jazykov. Ausgewählte Beiträge. Izbrannye stati, Heidelberg Publikationen zur Slavistik. Linguistische Reihe. Band 17, Alexander Bierich (Hrsg.), Peter Lang. Internationaler Verlag der Wissenschaften, Frankfurkt am Main, s. 59–75.
Domostroj, Junosti chestnoje zercalo. Russkije poslovicy i pogovorki osemje, http://www.wco. ru/biblio/books/domostroy/main.htm [dostęp: 26.11.2017].
Emirova А. (2005), Oppozicija «muzhchina – zhenshchina» v russkoj frazeologii // Grani slova: Sbornik nauchnykh statej k 65-letiju prof. V.M. Mokienko, М.: ELPIS, s. 165–169.
Koval V.I. (2011), Frazeologizm zhenskaja logika: semantika, konceptualizacija, upotreblenije
// Frazeologija i jazykovaja dinamika: sbornik nauchnykh trudov, posviashchonnykh 55-letiju profesora Harry Waltera, pochotnogo doktora Sankt-Petersburgskogo universiteta. Materialy XXXIX Mezhdunarodnoj filologicheskoj konferencii (15–19 marta 2010 goda). Vyp. 22 / Prof.
V.M. Mokienko, doc. A.V. Savchenko (red.), SPb: Filologicheskij fakultet SPbGU: Ernst-
Moritz-Arndt Universität Greifswald: Philosophische Fakultät, Institut für Fremdsprachliche
Philologen. Greifswald, s. 259–263.
Mikhelson M.I. (1896), Khodiachije i metkije slova. Sbornik russkikh i inostrannykh cytat, poslovic, poslovichnykh vyrazhenij i otdelnykh slov (inoskazanij), SPb.: tip. Imperatorskoj Akademii Nauk.
SRJa – Slovar russkogo jazyka v chetyriokh tomakh (1981), „Russkij jazyk”, Moskva. Telija V.N. (1996), Russkaja frazeologia. Semanticheskij, pragmaticheskij i lingwokulturolo-
gicheskij aspekty, Moskva, Shkola „Jazyki russkoj kultury”.
Walter H., Malinski T., Mokienko V.M., Stepanova L. (2005), Russkaja frazeologia dla
niemcev, SPb.: Zlatoust.
Zimin V.I. (2012), Slovar tezaurus russkikh poslovic, pogovorok i metkikh vyrazhenij. Moskva:
Ast-press.
Abstract
The concept of “woman” in Russian phraseology and paroemiology: values and anti-values
Phraseologisms, proverbs and common sayings play an important role in the cultural heritage and language of any nation. Phraseological and paremiological units are a result of long-term accumulation and philosophical reflection on the language level of national culture, folk traditions, life-experiences by native speakers of one concrete language and culture. Phraseological and paremiological units are among the oldest and widespread types of language units, in which various images of a nation (everyday life, philosophical, historical and so on) are reflected. At the same time, phraseology is fairly difficult for foreigners to understand, especially if they don’t know the historical, cultural, non-linguistic background of a nation.
This article deals with the cultural images that underlie the concept of “woman” in samples of Russian phrases, proverbs and sayings, related to various images of women. The article considers the stereotypes, particularly negative images, that are usually attributed to women in traditional Russian society and which characterise Russian consciousness. In addition, the article looks at the qualities that are considered precious and necessary for women.
Keywords: phraseology, paremiology, concept, woman in phraseology, humanitarian values, the stereotype
of perception
Streszczenie
Koncept „kobieta” w rosyjskiej frazeologii i paremiologii: wartości i antywartości
Frazeologizmy, przysłowia i porzekadła zajmują ważne miejsce w dziedzictwie kulturowym oraz w języku każdego narodu. Jednostki frazeologiczne paremiologiczne (JF, JP) to wynik długotrwałego nagromadzenia i przemyśleń filozoficznych na płaszczyźnie językowej kultury narodowej, tradycji folklorystycznych, doświadczenia życiowego użytkowników określonego języka oraz kultury. Odzwierciedlają się w nich rozmaite wyobrażenia narodu (bytowe, filozoficzne, historyczne itp.). Jednocześnie frazeologia reprezentuje sobą dość skomplikowaną warstwę językową, trudną do zrozumienia i przyswojenia przez cudzoziemca, szczególnie gdy nie jest on wystarczająco obeznany z historycznym, kulturologicznym, pozalingwistycznym tłem danej nacji. Artykuł jest próbą odpowiedzi na pytanie, jakie obrazy kulturowe leżą u podstaw konceptu „kobieta/baba” na przykładzie rosyjskich frazeologizmów, przysłów oraz porzekadeł związanych z różnymi obrazami kobiet, a także jakie stereotypy i obrazy zazwyczaj przypisywane są kobietom w tradycyjnym społeczeństwie rosyjskim, typowe dla świadomości rosyjskiej, jakie cechy pozytywne uważane są za wartościowe i niezbędne dla kobiet.
Słowa kluczowe: frazeologia, paremiologia, koncept, kobieta we frazeologii, wartości humanistyczne,
stereotyp percepcji
Julia Klyus https://orcid.org/0000-0002-9257-0937
Uniwersytet Wrocławski
Inwektywy związane z nazwami części ciała we frazeologii polskiej i rosyjskiej. Analiza leksykalno-semantyczna
Streszczenie
Niniejszy artykuł stanowi analizę inwektyw we frazeologii polskiej i rosyjskiej z komponentem somatycznym. Zawiera opis pojęcia inwektywy oraz funkcji, jakie pełni ona w komunikacji. Rozpatrywane są w nim frazeologizmy o wydźwięku inwektywnym zawierające nazwy części ciała bądź odwołujące się do nich znaczeniowo. Do analizy zastosowano metodę pól semantycznych. Wydzielono 15 subkategorii porównawczych stanowiących swoiste inwektywne pola semantyczne określonych części ciała. Wyróżniono 52 zasadnicze znaczenia, zwane dalej cechami, które są konotowane przez znaczenie badanych frazeologizmów. Cechy te tworzą swoiste mikropola semantyczne. Analiza ukazuje podobieństwa i różnice w badanym obszarze polskiego i rosyjskiego językowego obrazu świata.
Słowa kluczowe: inwektywa, związki frazeologiczne, komponenty somatyczne, językowy obraz świata, pola semantyczne
O rozumieniu inwektywy jako pojęcia i jej funkcjach
Wyraz inwektywa definiowany jest we współczesnych słownikach języka polskiego jako: obelga, zniewaga słowna, obrażający, zniesławiający zarzut (Dunaj 1996; Dubisz 2006) lub bardziej opisowo: „inwektywy to obraźliwe i gwałtowne słowa, w których ktoś komuś zarzuca coś” (Bańko 2000). Według Słownika terminów literackich Sławińskiego z 1976 roku inwektywa to „wypowiedź będąca napastliwym wystąpieniem przeciw jakiejś osobie lub instytucji, operująca określeniami obraźliwymi i zniesławiającymi; stanowi instrument m.in. satyry politycznej” (Kamińska-Szmaj 2007: 54). Rosyjski słownik
Ushakova definiuje inwektywę jako wściekłe wystąpienie przeciwko komuś, wypowiedź obraźliwą, nadużycie, atak (Ushakov b.r.), a Słownik synonimów jako naganę, wulgaryzm, ośmieszenie (Abramov 1999). Z kolei badaczka A. Krakovak w swojej rozprawie dok- torskiej wypowiada się o inwektywie w sposób następujący:
Термин „инвектива” все чаще употребляется в научной литературе как в области лингвистики и социолингвистики, так в литературоведени. В социолингвистиче- ских и лингвистических исследованиях под инвективой понимается „разновид- ность ругательства со стилистической пометой ниского стиля”, просто „ругатель- ство”, „ненормативная лексика”, „обсценное выражение”, „слова оскорбительные или клеветнические”, „оскорбительная номинация человека” или „любое слово воспринимаемое как оскорбление (Krakovak 2010: 2).
Pierwsze próby naukowego opisu wulgarnej i inwektywnej leksyki na gruncie języko- znawstwa rosyjskiego pojawiły się na łamach wydanego na początku XX wieku słownika
W.I. Dala pod red. J.N. Badouina de Courtenay1, który to jest rejestracją żywego języka i kodyfikacją jednostek nieliterackich i frazeologicznych.
Termin inwektywa jako pojęcie językoznawcze został wprowadzony do obiegu lingwi- stycznego języka rosyjskiego przez V.I. Zhelvisa (2000). To właśnie on uznał za stosowne objęcie wszelkich rodzajów agresji słownej danym określeniem. V.I. Zhelvis proponuje w pojęciu inwektywa zawrzeć wszelkie przejawy niechęci i agresji. Inwektywą jest według niego dowolny wyraz lub wyrażenie, które potencjalnie może być odebrane jako obraźliwy lub niecenzuralny i skierowany przeciw konkretnemu odbiorcy komunikat (przy czym sam nadawca może być jednocześnie odbiorcą komunikatu) (Zhelvis 2008: 75).
Zhelvis bada strategie i taktyki budowy inwektywy w różnych językach. Zaznacza on przy tym, że jest to tematyka, do której językoznawcy i inni badacze odwołują się dość rzadko, mimo że dotyczy tak ważnego aspektu wypowiedzi, jak emocjonalność. Badacz porównuje człowieka widzianego przez pryzmat behawioryzmu do królika doświadczalne- go, a przez pryzmat kognitywizmu do komputera. W jednym i drugim badawczym punkcie widzenia emocje człowieka albo są rozpatrywane marginalnie albo wcale. Tymczasem żywe wypowiedzi pełne są emocji, a najbardziej epatują nimi wypowiedzi inwektywne, mające na celu obrazę przeciwnika (Zhelvis 2001: 6–10).
Z kolei profesor psychologii T. Jay, badacz zajmujący się przekleństwami i leksyką inwektywną, podkreśla, że przekleństwa i inwektywy mają ogromne znaczenie w sferze emocjonalnej i że nie można pomijać czy lekceważyć tego obszaru języka, chociażby ze względu na to, by mieć świadomość, w jaki sposób możemy być obrażani:
All adult speakers acquire curse words, which means we know what words are curse words, as well as how to use those words correctly and effectively in multiple contexts. Whether one decides to use curse words or not is a different matter. It is essential for us to know what kinds of curse words exist in our native language so that we can tell when someone is emotional or when someone is insulting us. An implicit knowledge of cursing is necessary for understanding how native speakers express emotions verbally (Jay 2000: 96).
1 Badouin de Courtenay uzupełnił słownik Dala o tę część leksyki, ponieważ przez Dala była ona pominięta.
V.I. Zhelvis traktuje pojęcie leksyka inwektywna jako obszar słownictwa wulgarnego i pełnego silnej ekspresji, niekoniecznie odnoszący się do konkretnego odbiorcy – cza- sami przeciwnik jest wyimaginowany. Ta zasadnicza dyferencjacja pojęciowa odróżnia jego metodologię od punktu widzenia autorki. Jednak dzieło Zhelvisa jest pierwowzorem i drogowskazem dla badaczy inwektyw, zwłaszcza w języku rosyjskim (Zhelvis 2001: 10). Należy stwierdzić, że (zwłaszcza na gruncie rosyjskiego językoznawstwa i juryslin- gwistyki) pojęcie inwektywy jest dość rozmyte, a jego znaczenie szerokie i niekiedy niejednoznaczne. Chociażby V.I. Zhelvis w monografii Pole brani definiuje inwektywę jako wyrażenie obraźliwe, ale następnie używa tego terminu zamiennie z pojęciem wulgaryzmu. Często w rosyjskich tekstach określenie leksyka inwektywna funkcjonuje
w znaczeniu leksyki obscenicznej.
Przychylam się jednak ku stwierdzeniu I. Kamińskiej-Szmaj i uważam, że na oma- wiane pojęcie należy patrzeć przede wszystkim przez pryzmat takich aktów mowy, jak obraza, obelga i zniewaga (Kamińska-Szmaj 2007: 54), co wcale niekoniecznie musi iść w parze z wulgarnością.
Frazeologia jako dyscyplina badawcza w polskiej i rosyjskiej lingwistyce
Frazeologia uważana jest za relatywnie młodą dyscyplinę lingwistyczną. Jej po- wstawanie jako odrębnej gałęzi naukowej wiązane jest ze szwajcarskim językoznawcą Ch. Ballym, który w swojej książce Traite de stylistique francaise wydanej w 1909 roku zaprezentował pierwszą klasyfikację jednostek frazeologicznych. Natomiast w latach czterdziestych XX wieku rosyjski lingwista V.V. Vinogradov uszczegółowił tę klasy- fikację i dał podwaliny naukowego badania frazeologii jako odrębnego i szczególnego działu językoznawstwa na gruncie językoznawstwa rosyjskiego, wprowadzając do obie- gu pojęcie фразеологические единицы (Starichenok 2012: 147). W obszarze polskiej lingwistyki tradycję frazeologiczną zapoczątkował w latach sześćdziesiątych XX wieku
S. Skorupka, a początki polskich badań frazeologicznych pokrywają się z wydaniem w 1967 roku dwutomowego Słownika frazeologicznego języka polskiego autorstwa Skorupki, który nie licząc niewielkiego Słownika frazeologicznego A. Krasnowolskiego wydanego w 1894 roku, jest pierwszym polskim słownikiem poświęconym wyłącznie frazeologizmom.
W polskiej frazeologii dochodzi do wielu przekształceń i w związku z tym nie ma jednogłośnego stanowiska w sprawie obrębu frazeologii ani tego, co do niego należy. Postrzeganie związków frazeologicznych jako leksemów jest kryterium wyznaczonym przez takich badaczy, jak A.M. Lewicki czy A. Pajdzińska. W związku z tym ważne jest używanie związków frazeologicznych zawsze w niepodzielnej całości. Według Pajdzińskiej zjawiska frazeologiczne są na tyle złożone, że nie istnieje ogólne kryterium pozwalające wytyczyć ich granice (Lebda 2016: 13).
Granice frazeologii jako nauki w ujęciu językoznawców rosyjskich nie są do dziś jednoznacznie określone. Rosyjska literatura lingwistyczna reprezentowana jest przez
dwa podstawowe nurty wyznaczające podejście do tego zagadnienia. Przedstawiciele pierwszego nurtu, między innymi B.A. Larin (1997) oraz A.G. Rudnev (1963), do fra- zeologizmów zaliczają tylko jednostki semantyczne, które są ekwiwalentem leksemu i podlegają metaforyzacji. Tym samym z obszaru frazeologii wyłączone zostają przysło- wia, powiedzenia, cytaty oraz związki wyrazowe, które nie są jeszcze niepodzielnymi zwrotami, idiomami ani związkami zmetaforyzowanymi. Przedstawiciele drugiego nurtu (m.in. Bulachovskij 1953; Reformatskij 1967; Jefimov 1961; Shanskij 1996; Archangelskij 1964; Mokienko 1980) zaliczają do frazeologii przysłowia i powiedzenia, zwroty przy- słowiowe, porzekadła, cytaty, które stały się skrzydlatymi słowami oraz terminy złożone. W niniejszym artykule pojęcie frazeologii potraktowane jest w ujęciu szerokim i ujmuje także wymienione wyżej zjawiska językowe.
Definicja i cechy związku frazeologicznego
Jak wspomina językoznawczyni B. Krucka: „Badania konfrontatywne są bardzo utrud- nione ze względu na rozbieżności i niekonsekwencje dotyczące podstawowych pojęć z zakresu frazeologii” (Krucka 1996: 24). Rozbieżności te tak naprawdę zaczynają się już w momencie definicji samego pojęcia związku frazeologicznego. Zgodnie ze słowami
W. Chlebdy:
frazeologizmy są takie, jakie są kryteria frazeologiczności, przyjęte przez danego ba- dacza, są tym, za co uzna je dany językoznawca. Powołujemy frazeologizmy do ży- cia od nowa w analizowanych tekstach mocą tak lub inaczej sformułowanej definicji (Chlebda 2003: 39).
Według autora jednego z najważniejszych słowników frazeologicznych w Polsce – Piotra Mueldnera-Nieckowskiego – związek frazeologiczny to:
utrwalone połączenie co najmniej dwóch wyrazów, przy czym podstawowym wyznacz- nikiem ich powiązania jest znaczenie frazeologizmu jako całości (znaczenie frazeolo- gizmu nie wynika ze znaczeń jego składników) (Mueldner-Nieckowski 2003: 15).
Wybitny frazeolog V.M. Mokienko w swojej książce Vglub’ pogovorki pisze, że niektó- rzy zaliczają do frazeologizmów zaledwie takie kombinacje słów, których znaczenie jest przenośne i uogólnione, niepodzielne na części. Inni uważają, że wszystkie kombinacje wyrazowe odtwarzane w gotowej formie są jednostkami frazeologicznymi (nawet takie sztampy, jak np. zwrot szanowni państwo. Jeszcze inni zaliczają do frazeologizmów przysłowia, aforyzmy i cytaty literackie (Mokienko 2005: 3).
Najbliższa jest mi definicja V.M. Mokienki i to do niej będę się odnosić, ponieważ odwołuje się ona do ekspresywności związków frazeologicznych, która według mnie jest niezwykle istotną cechą frazeologii. W ujęciu Mokienki związek frazeologiczny to:
„относительно устойчивое, воспроизводимое, экспрессивное сочетание лексем, обладающее (как правило) целостным значением2” (Mokienko 1989: 5).
2 Szerzej definicja ta została omówiona w innej pozycji bibliograficznej, którą zacytuję: „под фразеологизмом понимается такое сочетание, которое может воспроизводится в готовом виде, обладает слитностью значения составляющих его слов и экспрессивностью […]. Воспроизводимость в готовом виде – это регулярность
Frazeologizmy o wydźwięku inwektywnym
Związki frazeologiczne charakteryzują się tym, że częściej opisują negatywne sytuacje i z tego powodu (tak samo zresztą jak przysłowia i powiedzenia) mają „w rezerwuarze” więcej jednostek nacechowanych pejoratywnie niż pozytywnie czy neutralnie. Natomiast analizując obszary, na których skupia się frazeologia, można wnioskować na temat tego, co jest istotne dla przedstawicieli określonego narodu czy społeczności językowej, także na temat ich bolączek i miejsc zapalnych. Frazeologia jest nie tylko zwierciadłem mentalności i tendencji, ale dzięki swojej obrazowości, ekspresywności oraz nierzadko humorowi – swoistym „lekiem na całe zło”.
A.M. Lewicki i A. Pajdzińska piszą, że „w zasobie frazeologicznym współczesnej polszczyzny możemy znaleźć wiele […] wskazówek, jakie postępowanie jest dobre, a jakie złe” (Lewicki, Pajdzińska 2001: 333), dodając przy tym: „wszystko, co odbiega od porządku przyrodniczego lub społecznego, od przyjętych zwyczajów, jest wartościowane zdecydowanie negatywnie” (Lewicki, Pajdzińska 2001: 331).
Zgodnie ze słowami V.M. Mokienki: „экспрессивный характер фразеологии заставляет „фонтанировать” и качественно, и количественно такие концепты, которые характеризуют не положительные, а отрицательные понятия – Глупость, Пьянство, Лень и т.п.” (Mokienko 2016: 142). Między innymi dlatego tak powszechne we frazeologii jest zjawisko inwektywizacji.
Dzieje się tak, ponieważ:
każda próba mówienia o uczuciach bardzo szybko uświadamia fakt jak niewieloma wyrazami o nieograniczonej łączliwości dysponujemy w tym zakresie. Posługujemy się frazeologizmami i połączeniami pozornie swobodnymi, a jednak nieswobodnymi, ciągle sięgamy po metafory językowe i – rzadziej – metonimie (Pajdzińska 1999: 99).
Autorka dodaje, że często kiedy mówimy o uczuciach, elementami wiążącymi skład- niki wypowiedzi są presupozycje, czyli zbiory informacji, które wypowiedź w pewnym kontekście zawiera jedynie implicytnie, ale nie wyraża ich eksplicytnie (Wilkoń 2002: 99).
K. Kusal twierdzi, że:
[…] русский и польский языки […] богаты субстандардными лексическими и фразеологическими единицами […] близкими по форме, но различными по содержанию, которые, вступая в омонимические отношения3, создают иллюзию взаимопонимания при фактическом отсутствии такого (Kusal 2012: 38).
употребления такого сочетания […]. Слитность значения – способность сочетанием нескольких слов вы- ражать одно неделимое понятие или тесная «привязка» значения одного из слов сочетания к другому. Экс- прессивность – выразительность, эмоциональная окрашенность фразеологизмов, во многом обусловленная их образностью (Mokienko, Vglub’ pogovorki b.r.: 3–4).
3 K. Kusal wyróżnia dwa rodzaje relacji homonimicznych dotyczących polsko-rosyjskich frazeologizmów i ich ekwiwalentów. Jest to homonimia wewnątrzpoziomowa (внутриуровневая) – frazeologizmy są tożsame formalnie, ale ich znaczenie się różni; oraz międzypoziomowa (межуровневая) – relacja, w której jednostce frazeologicznej w jednym języku odpowiada dopuszczalne przez gramatykę, aczkolwiek luźne połączenie wyrazów w drugim (Ku- sal 2005: 52).
Podkreśla on też, że relacja typu frazeologizm z zakresu leksyki nienormatywnej (substandardowej) i odpowiadający mu frazeologizm z tegoż zakresu w drugim języku (w przeciwieństwie do licznych takich par z obszaru leksyki normatywnej) zdarza się niezmiernie rzadko (Kusal 2012: 41). Z tego powodu badania kontrastywne w języko- znawstwie są zasadne i ważne, stanowią bowiem nie tylko próbę określenia specyfiki pewnego językowego obrazu świata danej społeczności językowej, ale i zapobiegają błędom i faux pas w komunikacji międzyjęzykowej.
Jakie obszary najczęściej ulegają inwektywizacji? Często są to dziedziny związane z tabu oraz stereotypami, charakterystycznymi dla określonej społeczności językowej. Bartmiński i Panasiuk twierdzą, że:
wiele frazeologizmów i przysłów wskazuje na treści stereotypowe. […] Wykładniki językowe (takie jak chociażby frazeologizmy) stanowią bez wątpienia ważniejszą pod- stawę identyfikacji stereotypów, to bowiem, co utrwalone zostało w języku, jest (było) także utrwalone w społecznej świadomości w jej określonym historycznym okresie (Panasiuk 2001: 381).
Do tych najstarszych i zarazem wywołujących najwięcej konotacji należą stereoty- py ze świata zwierząt i roślin, a także te określające relacje rodzinne i powinowactwa. W ostatnich latach na nowo zaktywizowała się we frazeologii sfera stereotypów naro- dowych. Również nazwy części ciała w określonych kulturach i tradycjach językowych należą do elementów podlegających stereotypizacji, tabuizowanych i często używanych w charakterze inwektywnym.
Zarówno w polskiej, jak i w rosyjskiej frazeologii istnieje uwarunkowana stereotypowo opozycja mężczyzna–kobieta. A. Pajdzińska twierdzi, że polega ona na „przeciwstawianiu odwagi, śmiałości, zdecydowania, mądrości, precyzji myślenia – tchórzliwości, niezde- cydowaniu, głupocie, nielogiczności.
V.N. Telia ma hipotezę, że idiomy obrazowe charakteryzuje moc illokucyjna zawar- tego w nich jako uczucie określonego spektrum. Użycie frazeologizmu w wypowiedzi jest równoznaczne z celowym aktem mowy służącym wywołaniu określonych uczuć lub chęci zmiany opinii czy zachowania odbiorcy (Telia 1996: 213). Funkcja ta (illokucja) realizuje się w dużej mierze przez użycie idiomów w znaczeniu inwektywnym.
Warto zaznaczyć, że charakterystyczne dla związków frazeologicznych o wydźwięku inwektywnym jest użycie ich z podmiotem wyrażonym w 3 osobie (oн-подлежащее), np. obraz nędzy i rozpaczy, szajba komuś odbiła. Umiejscowienie podmiotu w 2 osobie (ty) miałoby wydźwięk zbyt brutalny i nieprzyzwoity, natomiast w 1 osobie (ja) wszystko to, co byłoby podane w gamie relacji negatywnych, odbierane jest jako chwalenie się, skarga lub ironia (Telia 1996: 212).
Frazeologizmy o wydźwięku negatywnym, w tym inwektywy we frazeologii, często wyróżniają się obniżonym rejestrem stylistycznym oraz należą do szeroko pojętej leksyki substandardu4.
4 A. Birih podaje następującą definicję tego zjawiska: „Под субстандардом в настоящей работе понимаются все разновидности языка, которые не кодифицированы […] и не являются вариантами литературного язы- ка (как например русская разговорная речь […] Таким образом в русском языке к субстандарту относятся
Forma wewnętrzna to obraz utrwalony w treści frazeologizmu, a także wyczuwana intuicyjnie przez nosicieli określonego języka obrazowa motywacja znaczenia związku frazeologicznego i jego komponentów – słów i morfemów. Gry językowe z użyciem idiomów często wymagają od nadawcy komunikatu wyczucia wewnętrznej formy jako części semantyki określonego idiomu (Baranov, Dobrovolskij 2013: 102–130).
Za A. Baranovem i D. Dobrovolskim wyróżnia się następujące cechy formy wewnętrz- nej, które wpływają na użycie w idiomach obniżonego rejestru stylistycznego:
obecność koncepcji brutalności – gwałtownych działań fizycznych, np. хоть за лоб тяни; skoczyć komuś na głowę;
obecność w formie wewnętrznej odniesienia do działań, gestów itp., które są postrze- gane jako nieprzyzwoite, naruszające normy zachowań przyjęte w społeczeństwie, np. на хуй нитки мотать; całować kogoś po dupie;
opis w formie wewnętrznej niektórych przejawów fizjologii, np. насрать в руки, чтобы прилипало!; mózg ci się poci;
zawarte w formie wewnętrznej poniżające albo niewłaściwe użycie (skryte bądź jaw- ne), np. блин с ушами; rzucić się komuś na mózg;
absurdalność (która często jest osiągana przez zastosowanie hiperbolizacji albo kon- taminacji idiomów), np. жопа с глазами на колесиках;
obecność w formie wewnętrznej symboli i quasi-symboli, kojarzących się w okre- ślonej społeczności językowej z negatywną sferą, np. в голове тараканы; świńskie oczka.
Jeśli wśród komponentów frazeologizmu są leksemy o obniżonym rejestrze styli- stycznym, to cały związek frazeologiczny nabiera takiego wydźwięku. Istotnym czyn- nikiem obniżenia rejestru stylistycznego frazeologizmu jest obecność w nim elementów podobnych fonetycznie (np. rymów). Jest to typowe dla prostorechia oraz dla slangu młodzieżowego, np. башка овечья, попа человечья; nogi jak u świni, a spódniczka mini (Baranov, Dobrovolskij 2013: 182–184).
Pochodzenie i granice jednostek frazeologicznych o wymowie inwektywnej są płynne i często trudne do wyznaczenia. Do ich powstawania przyczynia się zarówno normatyw- na baza leksykalna, jak i ta o substandardowym podłożu. Tym samym analizowanie ich często pozostawia wiele pytań i kwestii spornych, a nawet sprzecznych. Nie zmienia to jednak zasadności tych badań, zwłaszcza w aspekcie konfrontatywnym.
Ciało ludzkie i jego poszczególne elementy są jedną z podstawowych kategorii języ- kowych, które są eufemizowane lub inwektywizowane. Następna część stanowi szereg przykładów frazeologizmów polskich i rosyjskich zawierających nazwy części ciała bądź określających części ciała o wydźwięku inwektywnym, jak również ich semantyczną, pragmatyczną i językową analizę.
просторечие, жаргоны, aрго, сленг и мат, которые чрезвычайно богаты фразеологией” (Birih 2017: 54). Autor zaznacza też, że pojęcia argo, żargon i slang w języku rosyjskim coraz częściej używane są synonimicznie. Moja obserwacja polskiego dyskursu naukowego prowadzi do podobnych wniosków.
Inwektywy we frazeologii związane z nazwami części ciała
Analizie poddano 474 frazeologizmy z komponentem somatycznym wyekscerpowane z polskich i rosyjskich słowników frazeologicznych, Narodowego Korpusu Języka Pol- skiego, oraz Narodowego Korpusu Języka Rosyjskiego (Национальный корпус русского языка), for internetowych, komentarzy użytkowników strony gazeta.pl oraz portalu yandex.ru. Niektóre przykłady są zasłyszane. 166 przykładów to polskie frazeologizmy, a 308 – rosyjskie. Wydzielono 15 subkategorii porównawczych stanowiących swoiste, inwektywne pola semantyczne określonych części ciała.
Często o illokucji decyduje sam odbiorca komunikatu i nie zawsze jest oczywiste i jed- noznaczne, że określenie, czy potencjalny przykład należy rozpatrywać jako inwektywę. Starałam się jednak wybrać takie przykłady, które nawet bez osadzenia w określonym kontekście są inwektywami. O inwektywności wybranych przykładów świadczy między innymi to, że każdy zawiera w sobie określone cechy formy wewnętrznej, które wpływają na użycie w związkach frazeologicznych obniżonego rejestru stylistycznego. Większość wymienionych przykładów w oczywisty i intuicyjny sposób jest dla potencjalnego odbior- cy obraźliwa, obelżywa lub poniżająca. W przypadkach kiedy o wydźwięku inwektywnym decyduje kontekst, przytoczono konteksty użycia określonych związków frazeologicznych. Aby wyodrębnić funkcje składniowe badanych związków frazeologicznych, zastosowa- no klasyfikację Lewickiego i Pajdzińskiej, zgodnie z którą wyróżniono: frazy, wyrażenia określające, wyrażenia rzeczownikowe oraz zwroty (Lewicki, Pajdzińska 2001: 315–334). W celu zbadania podobieństw i różnic między polskimi i rosyjskimi przykładami frazeologizmów zastosowano metodę pól semantycznych. Frazeologizmy o podobnym znaczeniu zostały przyporządkowane do określonych pól semantycznych. Wyróżniono 52 zasadnicze znaczenia, zwane dalej cechami, które są konotowane przez znaczenie badanych frazeologizmów. Cechy te tworzą swoiste mikropola semantyczne odwołujące się do polskiego i rosyjskiego językowego obrazu świata. Są one przytoczone niżej wraz z liczbą porządkową odpowiadającą każdej cesze i następnie przyporządkowaną odpo-
wiednim związkom frazeologicznym w zależności od znaczenia.
Tabela 1. Cechy konotowane w znaczeniu rozpatrywanych związków frazeologicznych
Lp. | Cecha | Lp. | Cecha | Lp. | Cecha |
1 | agresja | 18 | małoznaczność | 35 | poniżenie |
2 | alkoholizm (pijaństwo) | 19 | nadwrażliwość | 36 | ponuractwo |
3 | bezczelność | 20 | naiwność | 37 | prymitywizm |
4 | bezguście | 21 | namolność | 38 | rozrzutność |
5 | brzydota | 22 | niechlujstwo | 39 | skąpstwo |
6 | chaotyczność | 23 | nieuczciwość | 40 | słabość |
7 | chudość | 24 | niezdarność | 41 | starość |
8 | dwulicowość | 25 | obżarstwo | 42 | szaleństwo |
9 | dziwactwo | 26 | okrucieństwo | 43 | tchórzostwo |
Lp. | Cecha | Lp. | Cecha | Lp. | Cecha |
10 | egoizm | 27 | otyłość | 44 | upór |
11 | gadulstwo | 38 | pechowość | 45 | wścibstwo |
12 | głupota | 29 | pejoratywnie o czynności | 46 | zakłamanie |
13 | ignorancja | 30 | pejoratywnie o wyglądzie | 47 | zapominalstwo |
14 | irytacja | 31 | pejoratywnie o wyko- nawcy czynności | 48 | zarozumiałość |
15 | kadzenie | 32 | pejoratywnie o zjawisku | 49 | zazdrość |
16 | lekkomyślność | 33 | podłość | 50 | złorzeczenie |
17 | lenistwo | 34 | pogarda | 51 | żal |
Komponenty badanych związków frazeologicznych łączą się ze sobą w określony sposób. Starano się wyodrębnić pewne prawidłowości, zależności i relacje zachodzące w przytoczonych niżej frazeologizmach zarówno polskich, jak i rosyjskich, rozpatrując je nie tylko od strony semantycznej, ale też syntaktycznej, morfologicznej i prozodycznej.
Tabele porównawcze – nazwy części ciała
Kolejność poszczególnych subkategorii jest zgodna z kolejnością liter alfabetu pol- skiego.
Tabela 2. Zestawienie inwektyw związanych z nazwami części ciała. Subkategoria: głowa
Przykłady inwektyw polskich | Przykłady inwektyw rosyjskich |
głowa jako metafora pojemnika | głowa jako metafora pojemnika |
Mieć cipę w głowie – 12 | Вакуум в голове – 12 |
Mieć kiełbie we łbie – 12 | Дым в голове – 12 |
Mieć kotleta na głowie – 22 | Моча в голову ударила – 12 |
Mieć nasrane/najebane we łbie / w głowie – 12 | Со звоном в голове – 12 |
Mieć nie po kolei w głowie – 42 | В голове не сеяно – 12 |
Mieć pstro w głowie – 12 | В голове петуны поют – 42 |
Mieć pustkę/pustki w głowie/mózgu – 12 | В башке опил – 12 |
Mieć pusto w głowie – 12 | В голове тараканы – 12 |
Mieć siano w głowie – 12 | Сею-сею в голове – 12 |
Mieć sieczkę w głowie – 12 | Голова соломой набита – 12 |
Mieć szmery pod czaszką/kopułą – 42 | Винтика в голове не хватает – 12 |
Mieć trociny w głowie – 12 | |
Mieć zielono w głowie – 12 | |
Mieć źle w głowie – 12 |
Przykłady inwektyw polskich | Przykłady inwektyw rosyjskich |
Mieć coś z głową – 42 Mieć fiu-bździu w głowie – 12 Mieć klopsa w głowie – 12 Mieć źle poukładane w głowie – 42 Człowiek z drewnem w głowie – 12 W głowie cyrk, w dupie karuzela – 12 co można robić z głową? wyrażenia czasownikowe Robić coś bez głowy – 12 Woda sodowa uderzyła komuś do głowy – 48 Upaść na głowę – 42 Suszyć komuś głowę – 21 Ściągnąć coś komuś na łeb – 21 Tańczyć/skakać komuś po głowie – 21 Chować głowę w piasek – 43 Komuś pokręciło się w głowie – 42 Skok na głowę – 42 wyrażenia porównawcze Kapuściana głowa – 12 Stalowa głowa – 12 Zakuty łeb – 12 Łeb zryty jak meteoryty – 12 | co można robić z głową? wyrażenia czasownikowe Пойти по головам – 8 Срать / насрать на голову – 10 Трясти головой – 12 Делать беременную голову – 21 Сгибать / согнуть голову – 8 Не дружить с головой – 42 Поссориться с головой – 12 Морочить голову – 21 Хоть кол на голове теши – 44 Расчесать голову – 21 Голова не туда пришита – 12 wyrażenia porównawcze Голова два уха – 12 Голова с поклонцем – 8 Голова тёсом покрыта – 30 Голова вверху – 48 Башка из табачного горшка – 12 Маленько головы – 12 |
W językowym obrazie świata języka polskiego inwektywne frazeologizmy z leksemem głowa konotują takie cechy, jak: głupota: 20 przykładów, szaleństwo: 7 przykładów, na- molność: 3 przykłady, zarozumiałość: 1 przykład, tchórzostwo: 1 przykład, niechlujstwo: 1 przykład. W 18 przypadkach głowa występuje jako ontologiczna metafora pojemnika. W językowym obrazie świata języka rosyjskiego inwektywne frazeologizmy z lek- semem głowa często odwołują się do świata zwierząt poprzez porównanie: (9 przykładów wobec braku tego typu frazeologizmów wśród polskich). Konotują takie cechy, jak: głu- pota: 32 przykłady, dwulicowość: 4 przykłady, szaleństwo: 3 przykłady, pejoratywnie o wyglądzie: 3 przykłady, namolność: 3 przykłady, zapominalstwo: 2 przykłady, słabość: 2 przykłady, pijaństwo: 2 przykłady, bezczelność: 1 przykład, pechowość: 1 przykład, nieuczciwość: 1 przykład, zarozumiałość: 1 przykład, zapominalstwo: 1 przykład, upór: 1 przykład, egoizm: 1 przykład, irytacja: 1 przykład. Głowa jest metaforą pojemnika
w 11 przykładach.
Tabela 3. Zestawienie inwektyw związanych z nazwami części ciała. Subkategoria: jądra
Przykłady inwektyw polskich | Przykłady inwektyw rosyjskich |
Robić komuś koło jaj – 23 Bez jaj – 40 | В жопе детство играет, а в яйцах дети пищат – 16 Крутить яйца – 16 Баба с яйцами – 30 |
Według przykładów z języka polskiego frazeologizmy mające semantykę związaną z jądrami wyrażają nieuczciwość, natomiast kiedy mówimy o ich braku, konotuje to słabość i brak własnego zdania. Przykłady z języka rosyjskiego odwołują się do pola semantycznego lekkomyślności, konotują brak odpowiedzialności. Баба с яйцами to kobieta z wyglądu i zachowania przypominająca mężczyznę. Przeciwne znaczenie ma podobny polski frazeologizm baba z jajami, określający kobietę silną oraz zdecydowaną i niemający inwektywnego wydźwięku.
Tabela 4. Zestawienie inwektyw związanych z nazwami części ciała. Subkategoria: język
Przykłady inwektyw polskich | Przykłady inwektyw rosyjskich |
co można robić? wyrażenia czasownikowe Język komuś kołkiem staje – 29 Mieć niewyparzony jęzor – 11 Mieć za długi język – 11 Mleć jęzorem – 11 | wyrażenia czasownikowe (czasownik być w domyśle) Грудь на распашку. Язык на плечо – 8 Чесать / почесать язык – 8 Язык к жопе прилип – 31 wyrażenie przymiotnikowe Длинный язык – 11 wyrażenie rzeczownikowe Язык без костей – 11 |
Przykłady polskie konotują takie cechy, jak gadulstwo: 3 przykłady oraz pejoratywne postrzeganie czynności: 1 przykład. Rosyjskie frazeologizmy także konotują gadulstwo: 2 przykłady, pejoratywną wypowiedź o wykonawcy czynności: 1 przykład, a także dwulicowość: 2 przykłady.
Tabela 5. Zestawienie inwektyw związanych z nazwami części ciała. Subkategoria: nogi
Przykłady inwektyw polskich | Przykłady inwektyw rosyjskich |
wyrażenia czasownikowe | wyrażenia czasownikowe |
Sikać/szczać po nogach – 43 | Стоять одной ногой в могиле – 40 |
Traktować kogoś per noga – 34 | Задавить ногой – 30 |
Mieć charakter w nogach – 43 | Болтай нога – 30 |
Ползать у ног – 35 |
Przykłady inwektyw polskich | Przykłady inwektyw rosyjskich |
wyrażenia rzeczownikowe Kolos na glinianych nogach – 40 Kula u nogi – 21 obecność rymu Nogi jak u świni, a spódniczka mini – 27 | Ног своих не видит – 27 Протянуть ноги – 40 wyrażenia rzeczownikowe Культура на босу ногу – 12 Колесо между ног – 5 wyrażenia przymiotnikowe Лишняя нога у таракана – 14 Коровья нога – 12 Макаронные ноги – 30 |
Przykłady odwołujące się do językowego obrazu świata języka polskiego konotują następujące cechy: tchórzostwo: 2 przykłady, namolność: 1 przykład, pogarda: 1 przy- kład, słabość: 1 przykład, otyłość: 1 przykład.
Z kolei przykłady odnoszące się do rosyjskiego językowego obrazu świata konotują: pejo- ratywne wypowiedzi o wyglądzie: 3 przykłady, głupota: 2 przykłady, słabość: 2 przykłady, irytacja: 1 przykład, otyłość: 1 przykład, brzydota: 1 przykład, poniżenie: 1 przykład.
Tabela 6. Zestawienie inwektyw związanych z nazwami części ciała. Subkategoria: nos
Przykłady inwektyw polskich | Przykłady inwektyw rosyjskich |
wyrażenia czasownikowe Zadzierać nosa – 48 Widzieć tylko koniec własnego nosa – 48 Mieć muchy w nosie – 14 Mieć kogoś w nosie – 13 wyrażenia przymiotnikowe Kaczy nos – 30 Czekoladowy nos – 15 | wyrażenia czasownikowe Совать (сунуть) нос – 45 Торчать носом – 45 Насорить/начинить нос – 2 Оставить с носом – 46 Нос не тем концом пришит – 12 Любопытной Варваре нос оторвали – 45 Дуть в свой нос – 44 Задирать нос – 48 Водить за нос – 46 |
wyrażenia porównawcze Nos jak lotnia – 30 Nos jak wytrych – 30 Nos jak hamulec od karuzeli – 30 | wyrażenia przymiotnikowe Гнилой нос – 14 Один нос – 7 |
wyrażenia rzeczownikowe С мухами в носу – 9 Нос до небес – 48 | |
powiedzenie Бог за пазухой и на стене, а в носу черт – 8 |
W językowym obrazie świata języka polskiego inwektywne frazeologizmy z leksemem nos konotują takie cechy, jak: pejoratywne wypowiedzi o wyglądzie nosa: 4 przykłady, zarozumiałość: 2 przykłady, irytacja: 1 przykład, kadzenie: 1 przykład, ignorancja: 1 przykład.
W języku rosyjskim przykład С мухами в носу konotuje dziwactwo w przeciwieństwie do języka polskiego, gdzie pozorny ekwiwalent Mieć muchy w nosie oznacza irytację i rozdrażnienie.
Przykłady w języku rosyjskim konotują: wścibstwo: 3 przykłady, zakłamanie: 2 przy- kłady, zarozumiałość: 2 przykłady, dwulicowość: 1 przykład, dziwactwo: 1 przykład, pijaństwo: 1 przykład, upór: 1 przykład, irytacja: 1 przykład, chudość: 1 przykład,
głupota: 1 przykład.
Tabela 7. Zestawienie inwektyw związanych z nazwami części ciała. Subkategoria: oczy
Przykłady inwektyw polskich | Przykłady inwektyw rosyjskich |
wyrażenia czasownikowe Mieć bielmo na oczach – 12 Oczy komuś pizdą zarosły – 12 Mieć klapki na oczach – 12 Chuj komuś w oko (domyślnie: włożyć) – 34 Jedno oko na Maroko, a drugie na Kaukaz (do- myślnie: patrzy) – 30 Wilkiem komuś z oczu patrzy – 50 Wybałuszać/wytrzeszczać/wywalać gały – 12 Źle komuś z oka patrzy – 50 Diabeł, diabłem patrzy komuś z oczu – 26 wyrażenia przymiotnikowe Żabie oczy – 5 Złe oko – 50 Szklane oczy – 12 Świńskie oczka – 5 | wyrażenia czasownikowe Настрять в глазах – 21 Мозолить глаза – 14 Аж глаза режет – 14 Скосить глазки – 12 Даёт глазами – 52 Продавать глаза – 12 Светлить глаза – 46 Лягушкам глаза колоть – 17 Плевать / плюнуть в глаза – 34 Замазывать / затереть глаза – 46 Заморозить глаза – 3 Выгрызать глаза – 1 Остались одни глаза – 40 Едва глаза смотрят – 2 Глаза разбегаются – 12 Резать глаза – 14 Быть бельмом в (на) глазу – 14 |
oko jako ontologiczna metafora pojemnika Być komuś cierniem w oku – 14 Pustka w oczach – 12 Mieć obłęd w oczach – 42 | wyrażenia przymiotnikowe Совиные глазы – 39 Собачьи глаза – 3 Анютина глазка – 30 Овчий глаз – 33 Мороженые глаза – 3 Долгие глаза – 49 Оловяный глаз – 50 Вертучие глаза – 16 |
Przykłady inwektyw polskich | Przykłady inwektyw rosyjskich |
Ашные глаза – 39 Бесстыжие глаза – 3 Рыбий глаз – 8 Копчёный/карий/куриный глаз – 30 Отмороженные глаза – 3 oko jako ontologiczna metafora pojemnika Чуть блеск в глазах – 40 Пускать дым в глаза – 46 В глаза без масла влезет – 15 wyrażenia rzeczownikowe Глаза на затылке – 24 Глаза синус на косинус – 12 Бельмо на глазу – 14 Ни глаз ни рожи – 5 Ни зуба во рте, ни глаза во лбе – 41 Один глаз поперёк – 2 |
Polskie przykłady konotują cechy, takie jak: głupota: 6 przykładów, złorzeczenie: 3 przykłady, brzydota: 2 przykłady, pejoratywnie o wyglądzie oczu: 1 przykład, pogar- da: 1 przykład, okrucieństwo: 1 przykład, szaleństwo: 1 przykład, irytacja: 1 przykład. W językowym obrazie świata języka polskiego inwektywne frazeologizmy z leksemem oczy konotują takie cechy, jak: bezczelność: 5 przykładów, irytacja: 5 przykładów, głupo- ta: 4 przykłady, zakłamanie: 3 przykłady, słabość: 2 przykłady, skąpstwo: 2 przykłady, pejoratywnie o wyglądzie: 2 przykłady, pijaństwo: 2 przykłady, namolność: 1 przykład, dwulicowość: 1 przykład, podłość: 1 przykład, złorzeczenie: 1 przykład, kadzenie: 1 przykład, brzydota: 1 przykład, rozpusta: 1 przykład, lenistwo: 1 przykład, pogarda:
1 przykład, agresja: 1 przykład, niezdarność: 1 przykład, starość: 1 przykład.
Tabela 8. Zestawienie inwektyw związanych z nazwami części ciała. Subkategoria: palce
Przykłady inwektyw polskich | Przykłady inwektyw rosyjskich |
wyrażenia czasownikowe Wyssać coś z palca – 46 Maczać w czymś palce – 23 | wyrażenia czasownikowe Палец о палец не ударить – 17 Держать палец в ухе – 17 Пробовать пальчик – 29 Пальчики не шевелятся – 2 |
Polskie przykłady inwektyw ze słowem palec zawierają znaczenie zakłamania oraz nieuczciwości, natomiast rosyjskie – lenistwa i pijaństwa. Przykład Пробовать пальчик stanowi pejoratywne, prześmiewcze określenie seksu lesbijskiego.
Tabela 9. Zestawienie inwektyw związanych z nazwami części ciała. Subkategoria: penis
Przykłady inwektyw polskich | Przykłady inwektyw rosyjskich |
wyrażenia czasownikowe Stać jak chuj na weselu – 12 Idź w chuj – 34 Ciąć w chuja – 46 (domyślnie: jest) Inteligentna w chuj – 12 Rozmowa chuja z butem – 12 Chuj ci na imię –34 Czarny chuj – 31 penis jako narzędzie Chuj komuś w dupę – 34 Chuj komuś w oko – 34 Mieć chuja w uchu – 32 Chuj komuś w duszę – 34 | wyrażenia czasownikowe Хуем груши околачивать – 17 Хуем говяжину рубить – 12 На хуй нитки мотать – 46 Хуй на блюде – 9 Доедать девятый хуй без соли – 32 Кинуть через хуй – 46 Целовать в хуй – 35 Засандалить хуй – 32 Лазить под хуй – 32 C хуя сорваться – 1 Бросаться на хуй – 52 Не считать за хуй – 34 На хуй не нужен – 18 Чтобы хуй на лбу вырос – 50 Вынь хуй изо рта – 29 В чужих руках и хуй толще (czasownik być domyślnie) – 49 |
wyrażenia przymiotnikowe Семиголовый восьмихуй – 33 Старый хуй – 41 Хуй в очках – 31 Хуй звонковый – 8 Хуй маринованный – 17 Профессор хуев – 34 Козел хуев – 33 Аграрный вопрос – 30 Средняя нога – 30 Карл Маркс Волосатый Джон Луис Альбертович Отсос Петрович Василий Алибабаевич Старик Гордеич Отец Онуфрий Гусья шея Кукиш волосатый Волосатый Джон |
W językowym obrazie świata języka polskiego inwektywne frazeologizmy odwołują- ce się znaczeniowo do męskiego organu płciowego konotują takie cechy, jak: pogarda: 5 przykładów, głupota: 3 przykłady, zakłamanie: 1 przykład, pejoratywnie o zjawisku takim, jak zły gust muzyczny: 1 przykład, pejoratywnie o policjancie: 1 przykład. Wśród polskich przykładów – w przeciwieństwie do rosyjskich – można wyróżnić sub- kategorię penis jako narzędzie.
Z kolei w językowym obrazie świata języka rosyjskiego konotują następujące cechy: pejoratywnie o zjawiskach (bieda, wulgarnie o stosunku płciowym): 3 przykłady, podłość: 2 przykłady, zakłamanie: 2 przykłady, lenistwo: 2 przykłady, pejoratywnie o wyglądzie: 2 przykłady, pogarda: 2 przykłady, poniżenie: 1 przykład, małoznaczność: 1 przykład, złorzeczenie: 1 przykład, pejoratywnie o czynności: 1 przykład, pejoratyw- nie o wykonawcy czynności: 1 przykład, zazdrość: 1 przykład, głupota: 1 przykład, starość: 1 przykład, brzydota: 1 przykład, dwulicowość: 1 przykład, agresja: 1 przykład,
dziwactwo: 1 przykład, zazdrość: 1 przykład, rozpusta: 1 przykład.
Dodatkowo wśród rosyjskich przykładów chciałabym wyróżnić 10 ostatnich (nie są one oznaczone numerami konotacyjnymi cech), które mogą, ale nie muszą być inwekty- wami; jest to bowiem uwarunkowane kontekstualnie. Stanowią one swoiste eufemizmy zastępujące użycie wulgaryzmu chuj, jednak często stosowane są prześmiewczo lub ironicznie, co nadaje im już charakter inwektywy. Ich specyfika polega na tym, że ule- gły substandardowej deonimizacji, czyli nie są już typowymi nazwami własnymi, a nie przeszły do kategorii nazw pospolitych.
Tabela 10. Zestawienie inwektyw związanych z nazwami części ciała. Subkategoria: piersi
Przykłady inwektyw polskich | Przykłady inwektyw rosyjskich |
wyrażenie czasownikowe Bić się w cudze piersi – 46 | wyrażenia rzeczownikowe Грудь на распашку. Язык на плечо – 11 Всё не как у людей: ни пизды и ни грудей – 5 Грудь моряка, жопа старика – 41 Груди на блюде – 52 |
Polski przykład konotuje zakłamanie, a rosyjskie gadulstwo, brzydotę, starość
i rozpustę.
Tabela 11. Zestawienie inwektyw związanych z nazwami części ciała.
Subkategoria: pośladki
Przykłady inwektyw polskich | Przykłady inwektyw rosyjskich |
wyrażenia czasownikowe Wyglądać jak dupa zza krzaka – 9 Komuś koło dupy (domyślne: robi) – 33 Ktoś wyżej sra niż dupę ma – 48 O kant dupy potłuc – 18 | wyrażenia czasownikowe Лезть голой жопой на пулемёт – 20 Делать через жопу – 22 Целовать / поцеловать в жопу – 15 Детство в жопе играет – 16 |
Przykłady inwektyw polskich | Przykłady inwektyw rosyjskich |
Być zalanym w trzy dupy – 2 Świnia świni dupę ślini – 15 Truć komuś tyłek/dupę – 21 Dać dupy – 18 O dupę potłuc – 18 Bulczeć jak niezdrowa dupa – 46 Rąbać dupę – 8 Całować kogoś po dupie – 15 Lizać dupę – 15 Żal dupę ściska – 51 wyrażenia porównawcze Jak wrzód na dupie/tyłku – 21 Dupa jak niedźwiedź polarny – 5 Cienki jak dupa węża – 18 Kacza dupa – 5 Patrzeć się jak szpak w dupę – 12 Dupa zaskrońca – 24 Dupa z uszami – 24 metafora ontologiczna pojemnika A w dupie cię mam – 13 Mieć robaki w dupie – 6 Włazić/wskakiwać komuś do dupy – 15 W głowie cyrk, w dupie karuzela – 6 wyrażenie rzeczownikowe Babskiego tyłka wójt/brat – 18 | Сушить задницу – 17 Морщить попу – 44 Язык к жопе прилип – 29 Крутить / вертеть жопой – 35 Давать в жопу – 29 Тарахтеть попкой – 46 Жопу колет – 14 Пристать как банный лист к жопе – 21 Ковыряться в жопе – 17 Жопа голову перевешивает – 12 В жопе детство играет, а в яйцах дети пищат – 16 Не надо попой тарахтеть – 18 Греть попку – 17 Вода в попке не удержится – 11 Cверкать голой задницей – 32 Лизать зад – 15 Задом груши околачивать – 17 Сверкать / засверкать голым задом – 32 Рвать жопу – 15 Греть зад – 17 Просиживать жопу – 17 Пьяный в жопу – 2 Лизать жопу – 15 Напиться / упиться в жопу – 2 Думать жопой – 12 Лежать кверху жопой – 17 Жопа не слипнется? – 25 Пока жареный петух в жопу не клюнет – 16 Oтвались говно от жопы! – 18 |
wyrażenia rzeczownikowe В жопу пьяный – 2 Как из моей жопы драмкружок – 18 Грудь моряка, жопа старика – 41 Жопа на два базара – 8 Жопа с ручкой – 12 Жопа вместо головы – 12 Жопа с глазами на колесиках – 12 Жопа с ушами – 24 Жопа шире плеч – 27 |
Przykłady inwektyw polskich | Przykłady inwektyw rosyjskich |
Жопа не соловей – 29 Жопа с глазами на колесиках – 12 Башка овечья, попа человечья – 5 Одна извилина и та на жопе – 12 Святой жопы калчок – 48 wyrażenia przymiotnikowe Сраная жопа – 22 Хитрая жопа – 8 Старая жопа – 41 Задние ворота – 30 Говорящая задница – 12 ontologiczna metafora pojemnika Копать жир в попке – 17 Без мыла в жопу влезет – 15 Как из жопы достаёт – 17 Шило в жопе – 6 Лезть в жопу – 15 Ковырять в жопе – 17 wyrażenie zaimkowe Я не я – жопа не моя – 48 |
W językowym obrazie świata języka polskiego inwektywne frazeologizmy o znaczeniu pośladki konotują takie cechy, jak: małoznaczność: 5 przykładów, kadzenie: 4 przykłady, chaotyczność: 2 przykłady, namolność: 2 przykłady, niezdarność: 2 przykłady, brzydota: 2 przykłady, zakłamanie: 1 przykład, pijaństwo: 1 przykład, żal: 1 przykład, głupota:
1 przykład, ignorancja: 1 przykład, dwulicowość: 1 przykład, dziwactwo: 1 przykład,
podłość: 1 przykład, zarozumiałość: 1 przykład.
Z kolei w językowym obrazie świata języka rosyjskiego konotują następujące cechy: lenistwo: 10 przykładów, głupota: 8 przykładów, kadzenie: 6 przykładów, pijaństwo: 3 przykłady, lekkomyślność: 3 przykłady, pejoratywnie o czynnościach, takich jak nie- wyraźne mówienie, seks homoseksualny, oddawanie gazów: 3 przykłady, małoznaczność: 3 przykłady, niechlujstwo: 2 przykłady, dwulicowość: 2 przykłady, starość: 2 przy- kłady, zarozumiałość: 2 przykłady, pejoratywnie o zjawisku typu bieda: 2 przykłady, niezdarność: 1 przykład, niechlujstwo: 1 przykład, pejoratywne określenie wyglądu (prześmiewcza nazwa pośladków): 1 przykład, naiwność: 1 przykład, upór: 1 przykład, zakłamanie: 1 przykład, irytacja: 1 przykład, namolność: 1 przykład, gadulstwo: 1 przykład, rozpusta: 1 przykład, obżarstwo: 1 przykład, otyłość: 1 przykład, brzydota:
1 przykład, chaotyczność: 1 przykład.
Frazeologizmy często charakteryzują się ograniczeniami gramatycznymi w wykształ- ceniu różnych form (np. formy 1 os.). Zjawisko to nazywa się morfologiczną defektyw- nością idiomu (Baranov, Dobrovolskij 2013: 62). Frazeologizmy mają wówczas zwykle formę zapytań lub wykrzyknień. Możemy to zaobserwować w powyższych przykładach rosyjskich: Жопа не слипнется?, Oтвались говно от жопы!.
Tabela 12. Zestawienie inwektyw związanych z nazwami części ciała. Subkategoria: ręce
Przykłady inwektyw polskich | Przykłady inwektyw rosyjskich |
wyrażenia czasownikowe Pchać się z łapami – 3 Coś się komuś klei do rąk – 23 Dostać/wziąć w łapę – 23 Mieć maślane łapy/ręce – 24 Wyciągać kasztany z ognia czyimiś rękami – 23 Mieć lepkie ręce – 23 Mieć dwie lewe ręce – 24 Robić (coś) cudzymi rękami – 23 Mieć smołę w ręku – 23 Wydawać lekką ręką – 38 Zabierać lekką ręką – 10 Trzyma jak umarły ręką – 24 Mieć brudne ręce – 23 Mieć długie ręce – 23 Mieć dwie lewe ręce – 24 Mieć ręce (jak) z marchwi – 24 Mieć śliskie ręce – 23 Być ślepym narzędziem w czyichś rękach – 20 Smarować/posmarować komuś rękę/łapę – 23 Grać na cztery ręce – 24 wyrażenia czasownikowe; czas przeszły (czyjeś) ręce splamiła krew – 26 Przyschło (coś) do (czyjejś) ręki – 23 wyrażenia przymiotnikowe Ciężka ręka – 24 Drewniana ręka – 24 Dziurawe ręce – 24 Gliniane ręce – 24 Niewprawna ręka – 24 Ręka macosza – 50 | wyrażenia czasownikowe Отбиться от рук – 17 Сидеть сложа руки – 17 Насрать в руки, чтобы прилипало! – 24 За сиську и за письку одной рукой хватать – 39 wyrażenia rzeczownikowe Меткий глаз – кривые руки – 24 Руки крюки – 24 Руки коротки – 18 Руки крюки, морда ящиком – 5 wyrażenie przymiotnikowe Средней руки – 18 powiedzenie В чужих руках и хуй толще – 49 |
W językowym obrazie świata języka polskiego inwektywne frazeologizmy o znaczeniu ręce konotują takie cechy, jak: nieuczciwość: 11 przykładów, niezdarność: 11 przykładów, okrucieństwo: 1 przykład, złorzeczenie: 1 przykład, rozrzutność: 1 przykład, naiwność: 1 przykład, bezczelność: 1 przykład.
Z kolei w językowym obrazie świata języka rosyjskiego konotują następujące cechy: niezdarność: 3 przykłady, małoznaczność: 2 przykłady, brzydota: 1 przykład, zazdrość: 1 przykład, lenistwo: 2 przykłady, skąpstwo: 1 przykład.
W przykładzie За сиську и за письку одной рукой хватать ręka ma znaczenie in- wektywne oraz metonimiczne.
Należy podkreślić, że w przypadku danego mikropola wbrew ogólnej tendencji o wiele więcej jest polskich (28) niż rosyjskich (10) przykładów.
Tabela 13. Zestawienie inwektyw związanych z nazwami części ciała.
Subkategoria: usta/wargi
Przykłady inwektyw polskich | Przykłady inwektyw rosyjskich |
wyrażenia czasownikowe Gęba się komuś nie zamyka – 11 Mieć gębę/mordę/pysk od ucha do ucha – 1 Zazdrość mówi/przemawia przez kogoś / czyjeś usta – 49 Latać z pyskiem – 8 Mieć niewyparzony pysk – 11 Mieć niewyparzoną gębę – 11 | Граната во рту разорвалась – 5 Вынь хуй изо рта – 32 Вода в роте не удержится – 11 specjalnie użyta forma niepoprawna Ебаный в рот – 35 wyrażenia przymiotnikowe Сердитая губа – 36 Кислая губа – 36 Мокрая губа – 2 Губа толста – 39 |
wyrażenia rzeczownikowe Губка с дыркой – 2 Губа до пола, играет в поло – 5 Губы на локоть – 46 Губы в полоску – 36 С губой – 39 | |
wyrażenia czasownikowe Через губу не переплюнуть – 2 Тянуть губу – 36 Растрепать губы – 6 Мордить губы – 48 Губу переплюнуть не может – 2 Раскатать губы – 39 Лгать во всю губу – 46 |
Przykłady inwektyw polskich | Przykłady inwektyw rosyjskich |
Надувать губы – 36 Брехать собачьей губой – 46 На губках мед, а на сердце лед (domyślnie: есть) – 8 |
W językowym obrazie świata języka polskiego inwektywne frazeologizmy o znaczeniu usta/wargi konotują takie cechy, jak: gadulstwo: 3 przykłady, dwulicowość: 1 przykład, agresja: 1 przykład, zazdrość: 1 przykład.
Z kolei w językowym obrazie świata języka rosyjskiego konotują następujące cechy: ponuractwo: 5 przykładów, pijaństwo: 4 przykłady, zakłamanie: 3 przykłady, zazdrość: 2 przykłady, brzydota: 2 przykłady, skąpstwo: 2 przykłady, dwulicowość: 1 przykład, chaotyczność: 1 przykład, gadulstwo: 1 przykład, agresja: 1 przykład, pejoratywnie o zjawisku – ktoś niewyraźnie mówi: 1 przykład, poniżenie: 1 przykład, zarozumiałość: 1 przykład.
W przykładzie Вода в роте не удержится celowo jest użyta forma niepoprawna
роте zamiast рте. Podkreśla to niski rejestr związku wyrazowego.
Tabela 14. Zestawienie inwektyw związanych z nazwami części ciała. Subkategoria: uszy
Przykłady inwektyw polskich | Przykłady inwektyw rosyjskich |
wyrażenia czasownikowe Kłaść/tulić uszy po sobie – 43 Mieć długie uszy – 23 Słoń nadepnął komuś na ucho – tylko w czasie przeszłym – 32 Jednym uchem chwytać/słuchać/wpuszczać (a drugim wypuszczać) – 6 Mieć chuja w uchu – 32 Dojebać piździe uszy – 12 Mieć swoje za uszami – 23 Mieć uszy jak nietoperz – 5 Mieć uszy jak Jezus sandały – 5 wyrażenia przymiotnikowe Gumowe ucho – 23 Cienki w uszach – 12 wyrażenia rzeczownikowe Dupa z uszami – 24 Spółdzielnia ucho – 23 | wyrażenia czasownikowe Золотом уши завешены – tylko imiesłów – 32 Компотом уши мыть – 46 Медведь на ухо наступил – tylko czas prze- szły – 32 Резать ухо – 14 Из-за щёк ушей не видно – 27 wyrażenie przymiotnikowe Дурак ты, и уши у тебя холодные – 12 ontologiczna metafora pojemnika Бананы в ушах – 32 Козы ночевали в ушах – 22 Держать палец в ухе – 12 wyrażenia rzeczownikowe Бревно с ушами – 12 Блин с ушами – 12 |
W językowym obrazie świata języka polskiego inwektywne frazeologizmy o znaczeniu uszy konotują takie cechy, jak: nieuczciwość: 4 przykłady, pejoratywnie o zjawisku, jakim jest zły słuch muzyczny: 2 przykłady, głupota: 2 przykłady, brzydota: 2 przy- kłady, chaotyczność: 1 przykład, tchórzostwo: 1 przykład, niezdarność: 1 przykład. W przykładzie Słoń nadepnął komuś na ucho zachodzi zjawisko defektywności idiomu, ponieważ forma czasownika występuje tam jedynie w czasie przeszłym.
Z kolei w językowym obrazie świata języka rosyjskiego konotują następujące cechy: głupota: 4 przykłady, pejoratywnie o zjawisku, jakim jest słaby słuch: 3 przykłady, lenistwo: 1 przykład, irytacja: 1 przykład, zakłamanie: 1 przykład, otyłość: 1 przykład.
Tabela 15. Zestawienie inwektyw związanych z nazwami części ciała. Subkategoria: wagina
Przykłady inwektyw polskich | Przykłady inwektyw rosyjskich |
wyrażenia czasownikowe Iść w piździec – 1 Mieć cipę w głowie – 12 Dojebać piździe uszy – 12 Dać w pizdę/pizdeczkę – 21 Oczy komuś pizdą zarosły – 12 wyrażenie rzeczownikowe Pizda z drutu – 19 | wyrażenia czasownikowe Драть пизду – 26 Пизду смешить – 12 Пиздой накрыться – 43 Шлепнуть нижней губой – 29 Торговать пиздой – 29 wyrażenia porównawcze Голосок как с пизды волосок – 32 Нужен как пизде будильник – 18 wyrażenie rzeczownikowe Пизда с ушами – 24 wyrażenie przymiotnikowe Шерстяной вареник – 30 Гималайский зяблик – 30 Пизда немытая – 22 Пизда ебаная – 1 antropomorfizacja Каких только дураков пизда не рожает! – 12 За рулём пизда – 31 При пизде кувшинчик – 31 rym Смех смехом, а пизда кверху мехом – 16 Междуножное пирожное – 30 Всё не как у людей: ни пизды и ни грудей – 5 |
Przykłady inwektyw polskich | Przykłady inwektyw rosyjskich |
ontologiczna metafora pojemnika Мать в пизду – 1 Идти к матери в пизду – 1 Идти в пизду – 1 |
W językowym obrazie świata języka polskiego inwektywne frazeologizmy dotyczące żeńskich narządów płciowych konotują takie cechy, jak: głupota: 3 przykłady, agresja: 1 przykład, namolność: 1 przykład, nadwrażliwość: 1 przykład. Frazeologizmu Oczy komuś pizdą zarosły używa się tylko w czasie przeszłym (defektywność idiomu).
Z kolei w rosyjskich przykładach odzwierciedlają się następujące cechy: agresja: 4 przykłady, głupota: 2 przykłady, pejoratywnie o czynności (pogardliwie o uprawianiu seksu i prostytuowaniu się): 2 przykłady, pejoratywnie o wykonawcy czynności (kobieta-
-kierowca, zły aktor): 2 przykłady, pejoratywnie o zjawisku (cienki głos): 1 przykład, małoznaczność: 1 przykład, pejoratywnie o wyglądzie (prześmiewczo o żeńskich na- rządach płciowych): 3 przykłady, niechlujstwo: 1 przykład, niezdarność: 1 przykład, okrucieństwo: 1 przykład, tchórzostwo: 1 przykład, lekkomyślność: 1 przykład, brzy- dota: 1 przykład.
Tabela 16. Zestawienie inwektyw związanych z nazwami części ciała. Subkategoria: zęby
Przykłady inwektyw polskich | Przykłady inwektyw rosyjskich |
wyrażenia czasownikowe Pokazywać zęby – 1 Mieć zęby jak w ruskim szeregu – 5 wyrażenie przymiotnikowe Szczurze zęby – 5 | wyrażenia czasownikowe Заговорить зубы – 46 Из зубов кровь идет – 39 Колотить зубом – 11 Давно последний зуб съел – 41 Баляскать зубами – 12 Загибать зубы – 46 Зуб с зубом не стыкается – 11 wyrażenie przymiotnikowe Зубы длинные – 48 rym Ни зуба во рте, ни глаза во лбе – 41 |
Przykłady polskie konotują następujące cechy: brzydota: 2 przykłady, agresja: 1 przykład.
W przeciwieństwie do nich rosyjskie konotują: starość: 2 przykłady, zakłamanie: 2 przykłady, gadulstwo: 2 przykłady, zarozumiałość: 1 przykład, skąpstwo: 1 przykład,
głupota: 1 przykład.
Podsumowanie
Analizowane przykłady często dotyczą cech zewnętrznych człowieka, związanych z wyglądem, ale nie tylko. Najczęściej odzwierciedlają cechy ludzkiego charakteru, konotując w sobie znaczenie tych cech.
Różne nazwy części ciała wywołują różne konotacje w zależności od języka. We- dług pól semantycznych wykształconych na podstawie omówionych frazeologizmów w inwektywnym obrazie świata języka polskiego usta konotują przede wszystkim gadulstwo, a w rosyjskim jest to głównie ponuractwo. Z kolei ręce według polskich przykładów najbardziej implikują nieuczciwość, a zgodnie z rosyjskimi – niezdarność. (Pozostałe najbardziej zasadnicze różnice w najczęściej konotowanych cechach to: nogi: polski – tchórzostwo, rosyjski – głupota, słabość; nos: polski – zarozumiałość, rosyjski – wścibstwo; oczy: polski – głupota, rosyjski – bezczelność; palce: polski – zakłamanie, rosyjski – lenistwo; penis: polski – pogarda, rosyjski – podłość, lenistwo; pośladki: polski – małoznaczność, rosyjski – lenistwo, głupota; uszy: polski – nieuczciwość, rosyjski – głupota, zęby: polski – brzydota, rosyjski – starość).
Na podstawie powyższych przykładów można zauważyć, że językowy inwektywny obraz świata języka polskiego związany z nazwami części ciała we frazeologii szczególnie implikuje takie cechy, jak nieuczciwość i zakłamanie, natomiast języka rosyjskiego – lenistwo i głupotę.
W wielu przypadkach związki frazeologiczne zawierające w sobie nazwy części ciała lub odnoszące się do nich są ontologicznymi metaforami pojemnika. Zjawisko to polega na nadaniu czemuś abstrakcyjnemu statusu czegoś konkretnego, np. wnętrze głowy to POJEMNIK (Lakoff, Johnson 1988); (niektóre z omawianych przykładów to: mieć trociny w głowie, człowiek z drewnem w głowie, иди в пизду, шило в жопе).
Warto także podkreślić, że poszczególne inwektywne pola frazeologizmów przypo- rządkowanych do określonych części ciała zawierają w sobie wręcz antonimiczne cechy, które są w opozycji względem siebie i można umieścić je w dwóch skrajnych punktach osi, np. lenistwo–upór, rozrzutność–skąpstwo, otyłość–chudość.
W pewnych przykładach występują rymy, co wraz z połączeniem z ironiczną, obelżywą lub wulgarną treścią jest charakterystycznym zabiegiem prozodycznym odwołującym się do poetyki niskiej i prymitywizmu.
Rosyjski – 11 przykładów: Ни зуба во рте, ни глаза во лбе, Башка овечья, попа человечья, Я не я – жопа не, Руки крюки, На губках мед, а на сердце лед, Губа до пола, играет в поло, Междуножное пирожное, Смех смехом, а пизда кверху мехом, Всё не как у людей: ни пизды и ни грудей, На животе кайтан, а на душе шайтан, Любопытной Варваре нос оторвали.
Polski – 5 przykładów: Łeb zryty jak meteoryty, Nogi jak u świni a spódniczka mini, Jedno oko na Maroko, a drugie na Kaukaz, Ktoś wyżej sra niż dupę ma, Świnia świni dupę ślini.
Zjawisko to dodatkowo podkreśla prześmiewczość i inwektywny wydźwięk określo- nych frazeologizmów.
Badanie podobieństw i różnic w inwektywnym postrzeganiu świata, którego szeroki wachlarz widzimy zwłaszcza we frazeologii, jest zasadne, ponieważ może przyczynić się do poprawy wzajemnego zrozumienia i usprawnienia komunikacji między użytkownikami języka polskiego i rosyjskiego.
Bibliografia
Abramov N. (1999), Slovar russkih sinonimov i skhodnyh po smyslu vyrazhenij, Moskwa. Bańko M. (red.) (2000), Inny słownik języka polskiego, Warszawa.
Baranov А., Dobrovolskij D. (2013), Osnovy frazeologii, Moskwa.
Birih А. (2017), Russkaja substandardnaja frazeologija v sovremennyh, [w:] H. Walter,
V.M. Mokienko, Zh. Fink (red.), Slavanskaja frazeologgija v sovremennyh SMI (publicistiche- skij diskurs), Greifswald–Sankt Petersburg–Zagrzeb.
Chlebda W. (2003), Elementy frazematyki: wprowadzenie do frazeologii nadawcy, Łask. Dubisz S. (red.) (2006), Uniwersalny słownik języka polskiego, Warszawa.
Dunaj B. (red.) (1996), Słownik współczesnego języka polskiego, Warszawa.
Jay T. (2000), Why we curse. A neuro-psycho-social theory of speech, Massachusetts.
Kamińska-Szmaj I. (2007), Agresja językowa w życiu publicznym. Leksykon inwektyw poli- tycznych 1918–2000, Wrocław.
Krakovak А.S. (2010), Invektiva kak literaturnyj zhanr: problemy struktury i genesisa: na materiale russkoj i polskoj poezii XIX i XX w.: avtoreferat dis.
Krucka B. (1996), Związki frazeologiczne z czasownikiem „robić” i ich ekwiwalenty w języku
rosyjskim, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, z. 6.
Kusal K. (2005), Tipy semanticheskih otnoshenij v sfere russko-polskoj mezhjazykovoj omo-
nimii, „Žmogus ir žodis. Svetimosios kalbos. Mokslo darbai”, t. 7, nr 3.
Kusal K. (2012), Russko-polskije semanticheskije sblizhenija v sfere substandardnoj frazeologii,
„Anuari de filologia. Llengües i literatures modernes”, nr 2.
Lakoff G., Johnson M. (1988), Metafory w naszym życiu, Warszawa.
Lebda R. (2016), Wstęp, [w:] A. Latusek (red.), Wielki słownik frazeologiczny, Kraków. Lewicki A.M., Pajdzińska A. (2001), Frazeologia, [w:] J. Bartmiński, Współczesny język
polski, Lublin.
Mokienko V.M. (1989), Slavanskaja frazeologia, Moskwа.
Mokienko V.М. (2016), Mirolubie v dialoge kultur: muha, kurica ili muravej?, [w:] B. Afelto- wicz, J. Miturska-Bojanowska, H. Walter (red.) (2005), Dialog kultur i obshchestv, Szczecin.
Mokienko V.М. (b.r.), Vglub’ pogovorki, Sankt-Petersburg.
Mueldner-Nieckowski P. (2003), Wielki słownik frazeologiczny języka polskiego, Warszawa.
Pajdzińska A. (1991), Wartościowanie we frazeologii, [w:] J. Puzynina, J. Anusiewicz, War- tości w języku i tekście, Wrocław.
Pajdzińska A. (1999), Jak mówimy o uczuciach? Poprzez analizę frazeologizmów do języko- wego obrazu świata, [w:] J. Bartmiński, Językowy obraz świata, Lublin.
Panasiuk J. (2001), Stereotypy językowe, [w:] J. Bartmiński (red.), Współczesny język polski, Lublin.
Reformatskij А.А. (1967), Vvedenije v jazykovedenije, Moskwa. Starichenok V.D. (2012), Sovremennyj russkij literaturnyj jazyk, Mińsk.
Telia V.N. (1996), Russkaja frazeologia. Semanticheskij, pragmaticheskij i lingvokulturolo-
gicheskij aspekty, Moskwa.
Ushakov D.N. (red.) (b.r.), Tolkovyj Slovar’ Ushakova, http://ushakovdictionary.ru/ [dostęp: 20.05.2018].
Wilkoń A. (2002), Spójność i struktura tekstu: wstęp do lingwistyki tekstu, Kraków.
Zhelvis V.I. (2000), Slovo i delo: juridicheskij aspekt skvernoslovija, [w:] N.D. Golov (red.),
Jurislingvistika – 2: Russkij jazyk v ego jestestvennom i juridicheskom bytii, Barnauł. Zhelvis V.I. (2001), Pole brani. Skvernoslovije kak socialnaja problema, Moskwa.
Zhelvis V.I. (2008), „Grubost”: Problemy klassifikacii leksiki, [w:] Frazeologizm i slovo v nacionalno-kulturnom diskurse (lingvisticheskij i lingvometodicheskij aspekt), Моskwa.
Literatura zalecana
Archangelskij V.L. (1964), Ustojchivye frazy v sovremennom russkom jazyke, Rostów nad Donem.
Bulachovskij L.А. (1953), Vvedenije v jazykoznanije, Моskwа. Jefimov А.I. (1961), Stilistika hudozhestvennoj rechi, Моskwа.
Larin B.А. (1997), Ocherki po frazeologii, [w:] B.А. Larin, Istorija rrusskogo jazyka i ob- shcheje jazykoznnanije, Моskwа.
Mokienko V.М. (1980), Slavanskaja frazeologia, Моskwа.
Rudnev А.G. (1963), Sintaksis sovremennogo russkogo jazyka, Moskwa.
Shanskij N.М. (1996), Frazeologija sovremennogo russkogo jazyka, Sankt-Petersburg.
Abstract
Invectives with somatic components in Polish and Russian phraseology. Lexical- semantic analysis
The article provides an analysis of invectives in Polish and Russian phraseology with a somatic component. It contains a definition of invective and describes the functions it performs in communication. In this article, phraseological phrases with an invective, containing the names of parts of the body, are considered. The semantic field approach was used for analysis. 15 comparative subcategories were identified as specific, invective semantic fields of specific parts of the body. There are 52 essential meanings, hereinafter called traits, which are connotated by the meaning of the analysed phrasemes. These traits create specific semantic micro-fields. The analysis shows the similarities and differences in the studied area of the Polish and Russian linguistic worldview.
Keywords: invective, idioms, somatic components, linguistic worldview, semantic fields
Petersburski Uniwersytet Państwowy
Krzysztof Kusalhttps://orcid.org/0000-0003-0409-5396
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
Аннотация
В статье рассматриваются педагогический, культуроведческий, лингвистический и библиологический подходы к анализу учебников русского языка для иностранцев. Приводятся примеры научных исследований учебников XVIII века, выполненных с позиций указанных подходов. Делается вывод о необходимости комплексного подхода к изучению учебников.
Ключевые слова: методология научного исследования, подходы к анализу учебников, учебники русского языка XVIII века, педагогический подход, культуроведческий подход, лингвистический подход, библиологический подход
В литературе по методологии научных исследований принято различать объект и предмет исследований. Объект исследования противопоставлен познающему субъ- екту – под объектом понимают весь круг известных явлений, на который направлено внимание исследователя (Kraevskij, Berezhnova 2008: 283). Под предметом понимают пока еще не изученные стороны объекта – то, относительно чего исследователь стремится получить новое знание (там же). Соотношение объекта и предмета в науке в некотором смысле подобно соотношению темы и ремы в лингвистике, в котором также заложена идея взаимосвязи старого и нового знания.
Наилучшей иллюстрацией взаимосвязи объекта и предмета является соотношение учебника как некоего произведения, существующего в печатной или рукописной
форме и предназначенного для обучения учащихся, и различных аспектов его иссле- дования. Анализ научной литературы показывает, что учебник является объектом исследования в разных науках. Соответственно, в каждом случае выделяются спец- ифический предмет исследования, специфическая терминология и проблематика, специфический подход к рассмотрению конкретных сторон учебника. Не претендуя на максимально широкий охват подходов к исследованию данного объекта действи- тельности, представим в данной работе основные из них.
Целью настоящего исследования является рассмотрение основных подходов к анализу учебника с позиций различных наук, метод исследования – теоретический анализ этих походов, материал исследования – печатные учебники русского языка для иностранцев XVIII века.
Русский язык как иностранный до XVII века изучался исключительно по руко- писным руководствам. Развитие книгопечатания и повышение интереса к русскому языку привели в тому, что в XVII веке в Европе были изданы сначала буквари, адре- сованные иностранцам (Alfabetum Rutenorum), а в конце этого века и полноценный учебник, включавший грамматику, разговорник, тематический словарь и краткое страноведческое описание России (Ludolf 1696). Повышение интереса к русскому языку за пределами России было вызвано потребностями торговли, миссионерской деятельности, а также в немалой степени политическими соображениями.
В XVIII веке подобного рода учебники издаются, главным образом, в самой России. Они адресованы нерусским гражданам страны, иностранцам, поступив- шим на русскую службу и их детям. Особое место занимает учебник Э. Копиевича (Kopijewitz 1706). Хотя он был издан в Пруссии, он также предназначался для изучения русского языка в России – его адресатом были ученики школ при проте- стантских храмах, дети иностранных специалистов.
Наиболее известным школьным учебником этого периода была краткая русская грамматика В.Е. Адодурова (Adodurow 1731), пользовавшаяся популярностью до конца XVIII века. Как доказал Б.А. Успенский (Uspenskij 1975), в 1730-е гг. Адодуров создал также пространную русскую грамматику, которая легла в основу учебника Михаила Гренинга, изданного в Стокгольме (Groening 1750).
Значительное влияние на создание учебников русского языка для иностранцев оказала «Российская грамматика» М..В. Ломоносова (Lomonosov 1755), которая тоже создавалась как учебник. Вслед за ней во второй половине XVIII в. появились грамматики русского языка для французов (Charpentier 1768), немцев (Rodde 1773, Heim 1789), поляков (Lubowicz 1778, Zubakowicz 1800), которые принято считать ее переводами, что не совсем верно – это не переводы ломоносовской грамматики, а ее авторские интерпретации.
Вместе с тем, появлялись и особые произведения, которые не вписывались в адо- дуровскую или ломоносовскую традиции создания учебников русского языка для
иностранцев. Это анонимная «Грамматика Французская и Русская» 1730 года, ос- нованная на двуязычных европейских грамматиках XVII века (Grammaire Francoise et Russe 1730), учебник русского языка для армян К. Сарафовой, в котором видны следы влияния произведений Екатерины II (Sarafova 1788), учебник русского языка для поляков Ф. Макульского (Makulski 1795) и оригинальное пособие по русской фонетике и орфографии Ф.В. Каржавина (Karjavine 1791).
Если представлять все эти произведения в качестве отдельных объектов научных исследований, то следует отметить, что глубоко изучались только доломоносовские учебники, да и то не все. Это было обусловлено интересом к доломоносовскому периоду русского языка и русского языкознания, который в 1930-е гг. возбудил Б.А. Ларин (Larin 1937) и в 1960-е гг. развил Б.О. Унбегаун (Unbegaun 1958). По- слеломоносовские произведения почти не изучались.
Рассматривая учебники русского языка для иностранцев XVIII века как объект научных исследований, можно выделить несколько исследовательских подходов.
Учебники XVIII века могут рассматриваться с позиций педагогики. Учебник исследуется как средство обучения: изучаются его цели, адресат, построение, заложенное в нем содержание обучения. На основе анализа учебника реконструи- руется методика обучения. Педагогический подход требует выявления источников данного учебника, а также последующих учебников, на которые он оказал влияние. Принципиально важно установление общепедагогического и собственно методи- ческого контекстов учебника, характеристика методической концепции автора и ее отражение в тексте учебника.
Примером реализации педагогического подхода к анализу учебника может быть серия исследований «Грамматики Французской и Русской» 1730 года, выполненная С.В. Власовым и Л.В. Московкиным (последняя работа из этой серии – Vlasov, Moskovkin 2017). В данных работах исследуются адресат, цели и содержание, структура учебника, предполагаемая последовательность действий преподавателя и учащихся при изучении русского языка. Кроме того, в них устанавливаются пе- дагогические источники данного учебника.
Учебник русского языка для иностранцев рассматривается как явление культуры определенного периода. В работах, посвященных анализу российских учебников русского языка, изучается отражение в них российской жизни: реалий, событий, пер- соналий, правил поведения и т.д. Исследования учебников, изданных за рубежом, ин- тересны как образцы перцепции России и российской жизни иностранными авторами.
Основными источниками сведений о российской культуре являются включенные в учебники тексты и диалоги. Так, в учебнике И.К. Шарпантье дан ряд диалогов,
которые знакомят обучающегося с Санкт-Петербургом. Диалоги из учебника Я.М. Родде посвящены различным аспектам жизни русских дворян. Кроме того, источниками сведений о культуре является лексика учебника, в том числе и слова, используемые в грамматических примерах, а также фразеология. Так, например, в упомянутых выше учебниках Шарпантье и Родде даны большие списки русских пословиц, которые выступали в качестве своеобразных единиц обучения.
Одним из наиболее ярких трудов, выполненных в русле культурологического подхода, является монография С.К. Милославской, посвященная анализу образа России в записках иностранных путешественников и учебниках русского языка как иностранного, написанных в странах Европы (Miloslavskaja 2008).
В последние десятилетия широкий взгляд на учебник как на явление культуры становится все более характерным для исследований в области педагогики. В.Г. Без- рогов и Т.С. Маркарова пишут: «В учебнике пересекаются культура обучения и вос- питания (педагогика), культура индоктринации и убеждения (политика), культура повседневной практики (этнография), культура взаимоотношения статусов (социо- логия), культура понимания сущности человека (философия), культура понимания возможностей человека (психология). Перечисление сфер, отраженных в учебнике, и имеющих к ним отношение научных дисциплин можно было бы продолжать еще, вписывая в него филологию (спектр и частотность слов), этику (иерархия приемле- мых и неприемлемых норм поведения и отношений) и т.д. В итоге можно сделать вывод, что учебник представляет собой особый продукт культуры, содержащий многообразный набор закодированной информации, которую обучающийся с помо- щью наставника декодирует, осваивая одновременно и конвенционально принятые системы дешифрации и обозначения» (Bezrogov, Markarova 2012: 4).
Одним из наиболее распространенных научных подходов к исследованию учеб- ников русского языка как иностранного XVIII века, да и вообще учебных руководств по русскому языку, многие из которых составлены не русскими, а иностранцами, является их анализ с позиций лингвистики. Существует несколько направлений лингвистических исследований этих источников.
Во-первых, эти источники интересуют специалистов по истории русского языка, так как в них отражаются особенности языка того или иного исторического периода. В российской лингвистической литературе XIX и отчасти ХХ века велись дискуссии о том, насколько достоверными являются факты русского языка в интерпретации иностранцев. В целом ряде научных работ XIX века иностранные авторы учебных руководств обвинялись в незнании русского языка и в неверной интерпретации его фактов, см., например, критические замечания в обзорной работе (Balickij 1876). Появившиеся же в 1930–1950-е гг. работы Б.А. Ларина (Larin 1937; Larin 1948; Larin 1959) показали, что языковые факты, отраженные в этих учебных руководствах, несмотря на некоторые их искажения под влиянием родного языка или недоста-
точной лингвистической квалификации их авторов, тем не менее являются вполне достойным материалом исследования.
Ларинская традиция продолжается в исследованиях его учеников и последовате- лей – ученых Санкт-Петербургского государственного университета. Одной из их последних крупных работ является исследование обиходно-разговорной лексики в иностранных руководствах для изучения русского языка, выполненное О.С. Мжель- ской (Mzhelskaja 2003]. Учебные руководства по русскому языку для иностранцев являются важным материалом для группы петербургских исследователей, состав- ляющих и издающих многотомный словарь обиходного русского языка XVII века. Во-вторых, эти произведения, особенно грамматики, представляют интерес для специалистов по истории языкознания, так как они прямо или косвенно отражают эволюцию лингвистической мысли в Европе и в России. Первым на это указал Б.О. Унбегаун (Unbegaun 1958). В последние 30 лет лингвистические исследования грамматик, составленных иностранцами, проводили Б.А. Успенский (Uspenskij 1992), Л. Дюрович (Ďurovič 1992), Г. Кайперт (Keipert 1986; 1992; 2006), С. Менгель
(Mengel 2013) и другие исследователи.
Третье направление лингвистических исследований связано с возможностью рассмотрения указанных учебных руководств как источников данных о процессе овладения вторым языком. Примером такого исследования может быть работа Д.Г. Демидова и Л.В. Московкина, в котором рассматривается крайне несовершен- ное с позиций современной лингвистики описание русской грамматики англий- ского врача Марка Ридлея (Demidov, Moskovkin 2015). Авторами исследования показано, что русская грамматика Ридлея – это отражение его промежуточного языка (inerlanguage), и ее анализ позволяет говорить о существовании некоторых универсальных особенностей процесса овладения русским языком иностранцами. Четвертое направление, в некотором отношении сближающееся с третьим, – это лингвистический анализ анонимных учебников в целях их атрибуции. В качестве примера приведем указанную выше серию работ С.В. Власова и Л.В. Московкина, посвященную анализу «Грамматики Французской и Русской» – анализ французской части текста учебника позволил выявить влияние немецкого языка и установить, что его автором был не И.С. Горлицкий, как считается в научном мире, а немецко-
-русский билингв, предположительно, И.К. Тауберт.
В рамках библиологического подхода исследуются вопросы создания и издания учебников, их распространения, времени появления их в библиотеках, их востребо- ванности читателями и многое другое. К области книговедения относятся вопросы атрибуции анонимных учебников, установления места и года их издания, если они не указаны, то есть вопросы истории создания и дальнейшего существования учебников. При этом используются разнообразные методы исследования: изучение архивных документов, анализ текста учебника, анализ бумаги, типографского шриф- та, обложки и ее оформления, библиотечных штампов, владельческих записей и пр.
Одним из направлений книговедческих исследований учебников является поиск путей их стандартизированного описания, позволяющая отразить в компактном виде основные данные, необходимые исследователям учебника, включая библи- ографические ссылки на работы, посвященные конкретному учебнику. Авторы данной статьи разработали стандартизированную схему описания учебников и вы- полнили на ее основе стандартизированное описание первых учебников русского языка для польских учащихся (XVIII в.) – учебников М. Любовича, Ф. Макульского и М. Зубаковича.
Приведенный в настоящей работе перечень исследовательских подходов (педа- гогический, культуроведческий, лингвистический и библиологический), вероятно, неполный, однако даже он демонстрирует разнообразие предметов исследования учебников. Все указанные подходы в значительной мере дополняют друг друга, например, для атрибуции учебника важны и лингвистический, и книговедческий, и педагогический подходы. Это значит, что исследователи учебника должны овладе- вать комплексом методов его изучения. Несомненно, можно говорить о возможности комплексного подхода к исследованию учебника.
Adodurow V.E. (1731), Anfangs-Gründe der Russischen Sprache // Nemecko-latinskij i ruskij Leksykon kupno s pervymi nachalami ruskaga jazyka k obshchej polze pri Imperatorskoj Akademii nauk pechatiu izdan, SPb.
Alfabetum Rutenorum (b.d.), Stockholm: Ruscher Buchdrucker.
Balickij I.I. (1876), Маterialy dla istorii slavianskogo jazykoznanija, ch. 1, Kijev.
Bezrogov V.G., Markarova T.S. (2012), Shkolnyj uchebnik: sokrovishchnica, translator, pro- vozvestnik? // „Otechestvennaja i zarubezhnaja pedagogika”, 4(7), s. 3–8.
Charpentier (1768), Elemens de la langue russe ou Méthode courte et facile pour apprendre cette langue conformément à l’usage, Saint-Pétersbourg.
Demidow D.G., Moskovkin L.V. (2015), Russkaja grammatika Marka Ridleja kak cennyj
istochnik dannykh ob ovladenii vtorym jazykom // “Cuadernos de rusística espaňola”, 11,
p. 15–32.
Durovič L. (1992), Grammatika akademicheskoy gimnazji // “Slavica Suecana”, Series B – Studies, vol. 1, p. 171–211.
Grammaire Francoise et Russe (1730): Grammaire Francoise et Russe en Langue moderne accompagnée d’un petit Dictionnaire pour la Facilité du Commerce, St. Petersburg.
Groening M. (1750), Rossijskaja grammatika. Thet är Grammatica Russica, eller Grundelig Handledning til Ryska Språket, Stockholm.
Heim J. von (1789), Russische Sprachlehre für Deutsche mit einer Chrestomatie, Moskva.
Karjavine Ph. (1791), Remarques sur la langue russienne et sur son alphabet, avec des Pièces relatives à la connoissance de cette Langue. Publiées et augmentées par Phéodore Karjavine, ancien Interprete pour le Roi à la Martinique, Saint-Pétersbourg.
Keipert H.A. (1986), „Anfangsgründe der russischen Sprache“ und der Petersburger Lateinun- terricht um 1730 // “Studia Slavica medievalia et humanistica. Riccardo Picchio dicata”, vol. II, Roma, p. 393–406.
Keipert H. (1992) Russkaja grammatika М. Shvanvica 1731 г. (Predvaritelnyje zamechanija o rukopisi BAN F.N. 250) // “Slavica Suecana. Series B–Studies”, vol. 1, p. 213–237.
Keipert H. (2006), Das Russish-Lehrwerk von Jacob Rodde. Zur Kenntnis der russischen Sprache im deutschsprachligen Raum im 18. Jahrhundert // Die Kenntnis Russlands im deutschsprachigen Raum im 18. Jahrhundert, Dittmar Dahlmann (Hg.), Bonn, s. 85–110.
Kopijewitz E. (1706), Manuductio in grammaticam in sclavonico Rosseanam seu Mosco- viticam, Stolzenbergi.
Kraevskij V.V., Berezhnova E.V. (2008), Metodologia pedagogiki: niovyj etap, Moscow. Larin B.A. (1937), Genrikh Vilgelm Ludolf. Russkaja grammatika (Oxford, 1696), Leningrad. Larin B.A. (1948), Parizhskij slovar moskovitov 1586, Riga.
Larin B.A. (1959), Russko-anglijskij slovar-dnievnik Richarda Dzhemsa, Leningrad. Lomonosov M.V. (1755), Rossijskaja grammatika. SPb.
Lubowicz M. (1778), Grammatyka rossyiska, Poczajow.
Ludolf H.W. (1696), Grammatica Russica quae continet non tantum praecipua fundamenta Russicae linguae, verum etiam Manuductionem quandam ad Grammaticam Slavonicam. Oxonii, Oxonii: Theatrum Scheldonianum.
Makulski F. (1795), Łatwy sposób nauczenia się po rossyisku i po polsku czytać i pisać w róznych odmianach liter, tak drukowanych, jako też i skoropisu, z przydaniem modlitw, rozmów, wierszów, anekdotów, listów, liczb arabskih, rzimskich, ruskich i slow pod alfabetem co potrzebniejszych a używanych nayczęściej, Warszawa.
Mengel S. (2013), Die Rudimenta Linguae Russicae von J.C. Stahl im Streitdiskurs um die Stockholmer Paradigmatik: Neue Erkenntnisse // Deutsche Beiträge zum 15. Internationalen Slavistenkongress Minsk 2013, Herausgegeben von S. Kempgen, M. Wingender, N. Franz,
M. Jakiša. München, p. 209–220.
Miloslavskaja S.K. (2008), Russkij kak inostrannyj v istorii stanovlenija jevropejskogo obraza
Rossii, Мoscow.
Мzhelskaja O.C. (2003), Leksika obikhodno-razgovornogo jazyka Moskovskoj Rusi XVI–XVII veka: Po dannym inostyrannykh rukovodstv dla izuchenija russkogo jazyka, SPb.
Rodde J. von (1773), Russische Sprachlehre zum bestem der deutschen Jugend eingerichtet
von Jac. Rodde, Riga.
Sarafova K. (1788), Kniga, soderzhashashchaja v sebe kluch poznania bukvaria, slovaria i ne- kotorykh pravil iż pravouchenija. Sochinennaja i perevedennaja s Rossijskago na armianskoj i s Armianskaga na rossijskoj jazyki deviceju Kleopatroju Sarafovoju; v polu maloletniago junoshestva, i vsekh zhelajushchikh semu obychatsia, SPb.
Unbegaun B.O. (1958), Russian Grammars before Lomonosov // “Oxford Slavonic Papers”,
v. 8, p. 98–116.
Uspenskij B.А. (1975), Pervaja russkaja grammatika na rodnom jazyke (dolomonosovskij period otechestvennoj rusistiki), Moscow.
Uspenskij B.A. (1992), Dolomonosovskije grammatiki russkogo jazyka (itogi i perspektivy)
// „Slavica Suecana. Series B – Studies”, vol. 1, p. 63–169.
Vlasov S.V., Moskovkin L.V. (2017), «Grammatika francuzskaja i russkaja » 1730 goda: pro-
blema avtorstva // „Filologicheskije nauki. Nauchnyje doklady vysshej shkoly”, 5, p. 115–124.
Zubakowicz M. (1800), Krótka Rossyjska grammatyka dla szkól narodowych Imperium Ro- ssyjskiego za Najwyższym nakazem ś. p. Katarzyny II w 1790 roku wydana, na język Polski w Wilnie przy Szkole Glównej Lit. przetłomaczona y wielu uwagami sławniejszych w tym rodzaju Rossyjskich autorów pomnożona, Wilno.
Abstract
18th century Russsian language textbooks for foreigners as an object of academic research
This article attempts to analyse Russian textbooks for foreigners, usingpedagogical, cultural studies, linguistic and bibliological approaches. Studies of textbooks from the 18th century are presented. The article argues that there needs to be an integrated approach to study textbooks.
Keywords: methodology of scientific research, attempts at dictionary analysis, textbooks of the Russian
language of the 18th century, pedagogical approach, cultural approach, linguistic approach, bibliological approach
Streszczenie
Podręczniki języka rosyjskiego XVIII wieku dla cudzoziemców jako obiekt badań naukowych
Artykuł podejmuje próbę analizy podręczników języka rosyjskiego dla cudzoziemców w aspekcie pedagogicznym, kulturoznawczym, lingwistycznym oraz bibliologicznym. Przytaczane są przykłady podręczników XVIII wieku; wyprowadzony jest wniosek o konieczności kompleksowego podejścia do badań nad podręcznikami.
Słowa kluczowe: metodologia badań naukowych, próby analizy słownikowej, podręczniki języka rosyjskiego XVIII wieku, podejście pedagogiczne, podejście kulturoznawcze, podejście językoznawcze, podejście bibliologiczne
Magdalena Białek https://orcid.org/0000-0001-6840-5352
Uniwersytet Wrocławski
Rozgrzewka językowa na lekcji języka obcego a dydaktyka konstruktywistyczna – kilka uwag
Streszczenie
W artykule podjęta została próba zdefiniowania roli i funkcji sensybilizacji, zwanej również rozgrzewką języ- kową, na lekcji języka obcego. Posługując się argumentacją osadzoną w paradygmacie konstruktywistycznym, wykazano, iż rozgrzewka językowa jest niezbędnym elementem skutecznego procesu dydaktycznego, pełniąc przede wszystkim funkcję motywującą i autonomizującą. W artykule wyeksponowano przede wszystkim rolę, jaką pełni rozgrzewka w aktywizowaniu wiedzy uprzedniej ucznia i zaakcentowano jej znaczenie dla możliwości wsparcia procesów „góra–dół” w przebiegu lekcji. Rozgrzewce przypisano również funkcję uaktywniania idei zakotwiczających, odwołując się do teorii schematów antycypacyjnych Ausubela i jego koncepcji uczenia się ze zrozumieniem. Ponadto opisano, jak interpretowana jest rozgrzewka językowa w programach nauczania języka niemieckiego, oraz przedstawiono krótko punkt widzenia autorki na kwestię sensybilizacji w procesie edukacji obcojęzycznej.
Słowa kluczowe: rozgrzewka, sensybilizacja, schematy antycypacyjne
Wprowadzenie
Współczesna epoka postkomunikacyjna, zwana również fazą neokomunikacyjną lub erą postmetodyczną (Funk 2010: 941–952), charakteryzuje się brakiem spójności na poziomie koncepcji ogólnej (Wilczyńska 1999) i nie pozostawia miejsca na działanie po śladzie gotowych scenariuszy. Cechuje ją eklektyzm będący logicznym następstwem po- nowoczesnego rozumienia procesu uczenia się. Tak w dwóch zdaniach można spróbować opisać istotę współczesnej dydaktyki. Wydaje się, że nie może być inaczej w sytuacji, kiedy ucznia definiuje się jako aktywny podmiot samodzielnie przetwarzający informacje i konstruujący wiedzę. Wobec braku wątpliwości co do absolutnej złożoności umysłu ludzkiego, jego nieredukowalności do uproszczeń i jedynie słusznych wizji, nie jest moż-
liwe sformułowanie jednego protokołu działania, który można przełożyć na modele lub formy i uczynić je normami (Crispiani b.r.). Wyrastające z psychologii humanistycznej podejście komunikacyjne odchodzi zatem od sztywnych schematów i procedur nauczania na rzecz dopasowania ich do indywidualnych potrzeb uczących się osób. W ten sposób podejście to staje się adekwatną odpowiedzią na nieaktualną już epokę metod nauczania, za pomocą których dozwolone byłoby wskazywanie form organizacyjnych i proceduralnych nauczania, zbudowanych na jednoznacznych i widocznych fundamentach teoretycznych istoty ludzkiej, uczenia się, kultury, kształcenia etc. Taki stan rzeczy daje nieograniczoną swobodę działania każdemu nauczycielowi, który – nie otrzymując ostatecznych zaleceń co do sposobu prowadzenia procesu dydaktycznego – kieruje się najczęściej osobistymi teoriami, nazywanymi także teoriami subiektywnymi lub wiedzą potoczną. Ta dydak- tyczna niedookreśloność (co, jak należy podkreślić, nie jest zjawiskiem negatywnym, lecz całkowicie uzasadnionym w obliczu wiedzy na temat uczenia się, którą współcze- śnie dysponujemy), skutkuje również brakiem jednomyślności na poziomie mikro, czyli w odniesieniu do samej struktury lekcji. Każda lekcja ma zatem prawo być wypadkową m.in. doświadczeń, wiedzy, przekonań oraz teorii osobistych nauczyciela, który mniej lub bardziej świadomie realizuje ją według jakiegoś schematu – wynikającego z jego naukowej wiedzy i świadomości metodycznej lub (i) z intuicyjnego przekonania co do słuszności decyzji podejmowanych w odniesieniu do procesu dydaktycznego w okre- ślonej grupie uczących się. Pozostawienie nauczycielowi tak dużej autonomii działania w procesie dydaktycznym (nie mówię tutaj oczywiście o ograniczeniach formalnych ani instytucjonalnych, które z autonomią nie mają niczego wspólnego) nie jest równoznaczne z brakiem wskazówek metodycznych. Wręcz przeciwnie, szybki rozwój nauki, również w zakresie funkcji poznawczych człowieka i szeroko rozumianych procesów nabywania wiedzy, pozwala na formułowanie zasad szkolnego uczenia się i jego optymalizacji. Jednak zasady te „nie mogą być tłumaczone bezpośrednio i bez ogniw współpracujących na praktykę szkolną; dostarczają one jedynie pewnych wskazówek ogólnych, wzdłuż których należy rozwijać poszukiwania bezpośrednich działań w szkole” (Ausubel 1978).
Tymi wskazówkami mogą być propozycje schematów lekcji znajdujące się na przykład
w programach nauczania, różniące się w swoich opisach terminologią oraz pewnymi szcze- gółami, zgodne jednak co do zasadniczego przebiegu lekcji, która powinna rozpoczynać się wprowadzeniem, a poprzez fazę reprodukcji i półprodukcji znaleźć swoje zakończenie w produkcji językowej uczestników procesu glottodydaktycznego. W niniejszym artykule podjęta zostanie próba scharakteryzowania pierwszej procedury lekcyjnej, za jaką uznaję sensybilizację (za: Lewicki 2002), zwaną popularnie „rozgrzewką językową”. W ramach charakterystyki „rozgrzewki językowej” podjęta zostanie próba zdefiniowania jej roli i statusu w dyskursie naukowym, a także miejsca, jakie zajmuje w programach nauczania. Ponadto celem artykułu jest również uzasadnienie konieczności rozpoczynania lekcji od tej procedury, na które to uzasadnienie pozwala argumentacja osadzona w konstruktywi- stycznym paradygmacie naukowym.
Sensybilizacja w dyskursie naukowym
Wydaje się, że istnieje powszechna zgoda co do faktu, że rozgrzewka językowa jest ważnym elementem lekcji. Wielu badaczy podkreśla jej motywacyjny charakter, niektórzy przypisują jej nawet relaksacyjną funkcję, jak na przykład Rushidi (2013: 128–135), twierdząc, że rozgrzewka wprawia uczących się w pozytywny nastrój. Kay (1995) natomiast mianem rozgrzewki określa różne aktywności, które pomagają uczniom myśleć w języku obcym. W jej ramach powtarza się wcześniejszy materiał i próbuje zainteresować uczniów lekcją. Według Lewickiej (Lewicka 2007) sensybilizacja polega na ogólnym wprowadzeniu uczących się w planowany kontekst działania i jednoczesnym przygotowaniu bazy do prawidłowej semantyzacji. Przez odpowiednie działania językowe i pozajęzykowe następuje aktywizacja dotychczasowej wiedzy, doświadczeń i umiejętno- ści. Farell (2002), proponując pięciofazową strukturę lekcji, umiejscawia rozgrzewkę na drugim miejscu w 45-minutowym toku lekcji. Poprzedzona fazą „otwarcia” rozgrzewka, nazywana przez Farella (2002) stymulacją, ma za zadanie skierowanie uwagi ucznia na planowane działania oraz ich związek z realnym życiem uczniów. Nauczyciel, kierując uwagę uczniów na te działania, stosuje techniki ludyczne, przez które motywuje uczniów do działania. Siek-Piskozub (1990: 337–341) i Żyła (1990: 335–337) uważają za pożądane wprowadzenie na początku każdej lekcji rozgrzewki językowej, która pozwoli uczniom przestawić się z języka ojczystego na język obcy, a także ze spraw, które absorbowały ich na poprzednich lekcjach i na przerwie, na nowe zadania. Treści, na których autorki zalecają skoncentrować rozgrzewkę, to bieżące wydarzenia w szkole czy aktualne do- świadczenia poszczególnych uczniów lub wybrana technika ludyczna. Wiele podobieństw wykazują również inne modele lekcyjne, np. Janowskiej (2010) czy model Bimmela, Kasta i Neunera (2003), zgodnie z którymi „przygotowanie do zajęć” (Janowska 2010) czy też „wprowadzenie” (Bimmel, Kast, Neuner 2003) implikuje odwoływanie się do znanych umiejętności, zapowiedź tematu lekcji, wywoływanie skojarzeń czy też budo- wanie napięcia motywacyjnego.
Można zatem powiedzieć, że sensybilizacja na lekcji języka obcego pełni dwie pod-
stawowe funkcje: motywującą oraz autonomizującą. Motywująca funkcja rozgrzewki, polegająca na zainteresowaniu ucznia tematem oraz wprowadzeniu go w stan gotowości do dalszego działania, wydaje się mieć tutaj zasadnicze znaczenie, albowiem może ona przesądzić o postawie uczącego się, jego nastawieniu i chęci do dalszego zaangażowanego uczestnictwa w lekcji (por. Lewicka 2007).
Drugi nurt rozważań w odniesieniu do roli rozgrzewki językowej koncentruje się na jej wartości autonomizującej, rozumianej jako rozwijanie konkretnych, indywidualnych strategii przygotowujących do samoregulacyjnych działań w opanowywaniu języka. Funkcja autonomizująca nabiera szczególnego znaczenia, gdy wiedza jest rozumiana nie jako zbiór wiadomości, lecz sposób ich funkcjonowania w umyśle (Klus-Stańska 2002). Jak pisze dalej Klus-Stańska:
Jeśli uczeń głównie śledzi rozumowanie nauczyciela, a potem ćwiczy to, co mu na- uczyciel zademonstrował, jego umysł dysponuje głównie tymi użytymi w czasie lekcji
strategiami. Absolwent umie śledzić cudze wyjaśnienia i je replikować w sytuacjach podobnych treścią i strukturą do sytuacji szkolnych, ale nie umie już wytwarzać wła- snej argumentacji ani własnych strategii myślenia i działania […] Taki absolwent po- trafi opanować stworzoną przez kogoś typologię, ale nie potrafi stworzyć swojej na podstawie określonych danych, potrafi wykonać eksperyment według instrukcji, ale nie potrafi zaplanować własnego eksperymentu (Klus-Stańska 2002: 110).
Najprostszym przykładem „śledzenia cudzych wyjaśnień i ich replikowania” w od- niesieniu do lekcji języka obcego będzie powtarzanie przez ucznia zdań po nauczycielu, odtwarzanie przeczytanego tekstu „słowo w słowo”, odpowiadanie na pytania według wzoru (choć w szczególnych przypadkach jest to uzasadnione), relacjonowanie jakiegoś zdarzenia bez większej świadomości, o czym się mówi itd. Przeciwieństwem transmisyj- ności i odtwórczości, będących barierą w konstruowaniu wiedzy przez uczniów, będzie świadome i refleksyjne używanie języka w klasie, w interakcji z innymi uczniami i na- uczycielem. W tym kontekście García i Martín (2004: 6–44) definiują rozgrzewkę jako statek, który zabiera uczniów w podróż ze znanego w nieznane i jest próbą aktywizowania ich potencjału oraz pasywnego słownictwa. Rozgrzewka pomaga uczniom „wywołać” ich istniejącą wiedzę i nakierować ich myślenie na podstawową, zaplanowaną dla danej lekcji aktywność. W ten sposób powstaje związek między nową i starą informacją (Ne- mati, Habibi 2012). Niezmiernie ważną rolę rozgrzewki, która stanowi pomost między
„nowym” a „starym”, podkreśla również Brown (2006), definiując wiedzę uprzednią (ak- tywizowaną w rozgrzewce) jako zgeneralizowane reprezentacje naszego doświadczenia, które są w stanie pomóc nam zrozumieć nowe informacje. Cheung (2001: 55–61) wyróżnia dwa rodzaje wiedzy: przedmiotową oraz potoczną. Źródłem tej pierwszej jest formalna edukacja, natomiast jej drugi rodzaj nabywany jest w trakcie interakcji ze światem. „Kie- dy uczniowie konfrontowani są z nowym materiałem, nowymi zagadnieniami poprzez łączenie wiedzy przedmiotowej z wiedzą potoczną, wtedy będzie im łatwiej połączyć nowe ze starym i będą uczyć się bardziej ochoczo (Cheung 2001: 58).
Aktywizowanie istniejącej wiedzy ucznia jest zatem konieczne, aby mogła ona wejść w relacje z nowymi informacjami, czyli, mówiąc inaczej, by mogło zaistnieć uczenie się jako aktywny, konstruktywny, indywidualny proces. Przyjrzyjmy się teraz, jak można uzasadnić sformułowaną wyżej tezę, opierając argumentację na konstruktywistycznej teorii poznania.
Wiedza uprzednia punktem wyjścia procesu uczenia się
„Rozpoznawanie wiedzy i jej ujawnienie” stanowi pierwszy etap w procesie na- uczania opartym na założeniach konstruktywizmu (Wynne 1996). Położenie silnego akcentu na uprzednią wiedzę ucznia i jej wpływ na proces uczenia różni zasadniczo konstruktywizm od innych współczesnych teorii dydaktycznych. Według konstrukty- wizmu radykalnego (Glaserfeld 2000: 119–122) postrzeganie dokonuje się nie poprzez zmysły, ale w umyśle: postrzegana rzeczywistość jest konstruowana, a punktem wyj- ścia tej konstrukcji jest wiedza uprzednia. Za Kruszewskim (1994: 254–283) można przytoczyć słowa Ausubela:
Jeśli miałbym sprowadzić całą psychologię pedagogiczną do jednej tylko zasady, to powiedziałbym: najważniejszym pojedynczym czynnikiem wpływającym na uczenie się jest to, co uczeń już wie. Określ to, co uczeń już wie, i nauczaj stosownie do tego.
Ausubel (1978) podkreśla wyraźnie, że nowe wiadomości przyswajamy, czyli włączamy w istniejące w naszych umysłach struktury poprzez łączenie ich z już istniejącymi. Jak podaje Kruszewski, tej zasadzie Ausubel poświęca 600 stron druku (Kruszewski 1994: 258). Rozgrzewkę uznać więc można za reakcję na diagnozę stanu wiedzy uczniów, która ma służyć im samym, stając się pomostem dla nowych informacji i umiejętności. Dylak ostrzega:
Jeżeli nauczyciel nie nawiązuje do wiedzy ucznia, to eliminuje sobie szansę na re- konstruowanie posiadanych przez ucznia pojęć z wykorzystaniem i jednoczesnym modyfikowaniem posiadanych już pojęć. Uczeń buduje wtedy nowe struktury wiedzy bez powiązania z poprzednimi. Te uprzednie pozostają jako wiedza gorąca (czynna) i bardziej operatywna – aktywizująca się w sytuacjach życia codziennego. Nowa wie- dza pozostaje jako wiedza szkolna, do zaprezentowania w sytuacjach egzaminacyjnych (Dylak 2000).
W kontekście aktywizowania wiedzy uprzedniej rozgrzewka jest nieodzownym elemen- tem zarówno w perspektywie ucznia, jak i nauczyciela. Dla ucznia jest punktem wyjścia do dalszego działania, rzec by można: momentem rozpoczynającym proces uczenia się. Dla nauczyciela natomiast ta swoista diagnoza jest drogowskazem do dalszego działa- nia dydaktycznego, którego celem jest niedopuszczenie do sytuacji, aby te dwa rodzaje wiedzy nie znalazły jakiegoś wspólnego punktu zakotwiczenia i, nie wchodząc z sobą w interakcję, nie stworzyły nowej jakości. Tak rozumiany pierwszy etap lekcji pozwala nauczycielowi na wypełnienie jego najważniejszej roli, jaką jest umożliwienie uczniom samodzielnego uczenia się. Jak ostrzega Barnes (1988: 146): „ignorowanie przed-wiedzy uczniów zniechęca ich do wykorzystywania posiadanych przez nich wiadomości […]. Nie będą więc czynić użytku z tego, co wiedzą, kiedy trzeba będzie odpowiedzieć na postawione pytanie, lecz będą zgadywać na chybił trafił”.
Poszukując dalszej argumentacji przemawiającej za koniecznością aktywizowania wiedzy uprzedniej uczniów, warto powołać się na ustalenia psychologii poznawczej dotyczące rozumienia percepcji jako twórczego procesu, w który zaangażowane są wcze- śniejsze doświadczenia, wiedza i struktury umysłu (Strelau 2001: 36). Proces „góra–dół” (bo o nim mowa) polegający na połączeniu nowej informacji pochodzącej z bodźca z in- formacjami z pamięci długotrwałej, czyli z posiadaną wiedzą, może zostać uruchomiony w czasie rozgrzewki. Zasadniczą rolę w procesie „góra–dół” przypisuje się schematom poznawczym, czyli elementom wiedzy organizującym rozumienie i interpretowanie świata i zachodzącym wokół zdarzeń. Schematy te powstają dzięki konkretnym doświadczeniom i zawierają uogólnioną wiedzę płynącą z tych doświadczeń, pozwalającą na interpreta- cję rzeczywistości. Schematy poznawcze są uznawane za „fundamentalne elementy, na których opiera się wszelkie przetwarzanie informacji” (Rummelhart 2001: 431–455), uogólnione interpretacje pewnego fragmentu rzeczywistości, ułatwiające rozpoznawanie, porządkowanie, klasyfikowanie, rozumienie czy rozwiązywanie problemów, konstru-
owane na podstawie gromadzonej i utrwalonej wiedzy, doświadczeń (indywidualnych, kulturowych, społecznych). Co jednak istotne, schematy nie są statyczne i zamknięte: można je „wypełniać” szczegółowymi czy kontekstowymi informacjami, są elastyczne i dynamiczne, umysł ludzki może je analizować, przetwarzać i posługiwać się nimi dla działań twórczych (Filar, Głaz b.r.).
Opis zmienności schematów, ich dynamikę oraz możliwości ich różnych modyfikacji znajdujemy u Neissner (1976), który włącza schematy w całościowy cykl percepcyjny, w skład którego wchodzą: schemat, eksploracja i informacja dostępna w otoczeniu. Dzięki schematom (często o wielozmysłowym charakterze) aktywizowanym w określonych sy- tuacjach, pobierana jest z otoczenia informacja, w tym wypadku istniejąca już w umyśle. Schemat zapoczątkowuje odbiór dostępnych danych. Bywa również i tak, że to działania eksploracyjne jednostki dostarczają informacji, które modyfikują schematy, a te z kolei pobudzają dalsze działania eksploracyjne (Maruszewski 2002). Schemat jest wykorzystany w porządkowaniu i interpretowaniu napływających z otoczenia informacji, ale jest przez nie również modyfikowany. I tutaj można powtórzyć za Wolffem, iż aktywizowane struktury, czyli schematy, są podstawą rozumienia docierających sygnałów. Wolff przyznaje wpraw- dzie, że rozumienie jest możliwe i bez ich aktywizacji, lecz może być ono niezbyt dokładne lub utrudnione. Żeby zatem zaistniała interakcja pomiędzy uczącym się a nowym materiałem, powinna być ona poprzedzona fazą aktywizacji wiedzy, aktywizacją strategii rozumienia wiedzy (Wolff 1992: 27–41). Uważam, że może to być właśnie zadanie rozgrzewki, która umożliwia uczniowi dotarcie do posiadanej wiedzy, jej wywołanie i wykorzystanie.
Rozgrzewka jako uaktywnianie idei zakotwiczających
Wiadomo, że jednym z warunków skutecznej edukacji jest uczenie się ze zrozumie- niem (por. meaningful learnig u Ausubela). Z biologicznego punktu widzenia chodzi o zmiany w określonym zespole komórek. Uczenie się powoduje zmiany w komórkach mózgu, a niektóre z nich, których te zmiany dotyczą, są komórkami, w których już jest zgromadzona informacja niejako przygotowana do zrozumienia nowej wiedzy. W proce- sie rozumnego uczenia się zespoły komórek neuronowych, w których była zgromadzona wiedza, modyfikują się, prawdopodobnie tworzą się nowe połączenia (Gołąb-Meyer 1996: 48). Z psychologicznego punktu widzenia natomiast włączanie nowych informacji to asymilowanie ich do już istniejących i odpowiednich do nowej informacji jednostek bazowych (subsumers) lub, jak podaje Czwartos (2018), „pojęć nadrzędnych”. Gołąb-
-Meyer podkreśla, że baza jednostek bazowych uzależniona jest oczywiście od historii osobniczej uczącego się i może być szeroka i bogata lub wąska. Początkowo gromadzona baza empiryczna jest słabo ustrukturyzowana (poziomo, drobnoskalowo), bez globalnych cech. Ta baza powinna być bogata, jak najszersza, by późniejsze nauczanie mogło z niej czerpać (Gołąb-Meyer 1996: 48).
W jaki sposób zatem rozgrzewka mogłaby być skutecznym początkiem uczenia się, zapewniającym postawieniem w stan gotowości pojęć nadrzędnych i umożliwienie po- równania posiadanego stanu wiedzy z nowym materiałem? Chcąc uzyskać odpowiedź na
to pytanie, odwołajmy się do teorii „schematów antycypacyjnych” (advanced organizer) Ausubela.
„Schematy antycypacyjne” to krótkie informacje wstępne pojawiające się przed wpro- wadzeniem nowego materiału, których zadanie polega na aktualizowaniu posiadanych informacji. Najpierw nauczyciel orientuje się, jaki jest stan wiedzy uczniów (wiedza uprzednia), a następnie dostarcza im schematów antycypacyjnych, czyli krótkich infor- macji wstępnych, które będą stanowiły połączenie dwóch konceptów – tego, co uczniowie już wiedzą, z tym, co jest celem procesu dydaktycznego.
W tym kontekście Dylak (2013), powołując się na Potulicką (1998), mówi o „ideach zakotwiczających”, czyli rzeczach związanych z nowym tematem, ale już uczniom przynajmniej częściowo znanych. Dylak uważa, że istnienie idei zakotwiczających jest zasadniczym czynnikiem wpływającym na uczenie się ze zrozumieniem, w związku z czym istotne jest, aby dać czas i możliwości uczniom.
Zastanawiając się, jak przenieść teorie schematów antycypacyjnych na grunt dydaktyki szkolnej, czyli jak wykorzystać je dla wzbogacenia dydaktycznych rozwiązań, warto jesz- cze przytoczyć podział schematów antycypacyjnych, które Ausubel dzieli na schematy ekspozycyjne i porównawcze (Groeben 1988: 140). Schemat ekspozycyjny (expository organizer) zaleca się stosować w sytuacjach, kiedy uczniowie nie są zaznajomieni z te- matyką danego zagadnienia. Jego zadaniem jest postawienie w stan „gotowości” tych pojęć, które mają odniesienie do posiadanej wiedzy, a także do treści ujętych w danym tekście (tym, który będzie przedmiotem zajęć).
Stosowanie schematu porównawczego (comparative organizer) natomiast znajduje swoje uzasadnienie w sytuacjach, gdy prezentowana tematyka jest uczniom bliżej znana i ma odniesienie do zakodowanych w pamięci konceptów. Jak podaje Groeben (1988: 141), funkcją schematów porównawczych jest nie tylko postawienie w stan gotowości pojęć nadrzędnych (subsumers), lecz także umożliwienie porównania posiadanego stanu wiedzy z nowym materiałem.
Czym mogą zatem być schematy antycypujące w praktyce? Jak podaje Mayer, są to zazwyczaj krótkie informacje werbalne lub niewerbalne. Ważne jest, aby nie zawierały one specyficznych treści dotyczących nowych informacji, które mają być przyswojone przez uczniów. Ponadto informacje te mają dostarczać środków umożliwiających ge- neralizacje logicznych relacji do nowego materiału i wpływać pozytywnie na sposób dekodowania informacji uczniów (Mayer 1984: 133–169). Oczywiste jest, że ostateczna forma schematów antycypujących zależy od rodzaju materiałów dydaktycznych, które nauczyciel ma do dyspozycji, wieku uczących się i ich wiedzy. Wiedza uczniów i rodzaj stosowanych materiałów dydaktycznych zależą od bardzo wielu elementów. Między innymi – przynajmniej w pewnym stopniu – od dość uniwersalnego determinanta, jakim jest program nauczania. Przyjrzyjmy się zatem, jak definiuje się rozgrzewkę w programach nauczania. Poniżej zaprezentowane zostaną cztery programy, których treści przeanalizowano pod kątem roli, jaką przypisuje się w nich rozgrzewce językowej w nauczaniu formalnym.
Status sensybilizacji w programach nauczania
W jednym z programów nauczania języka niemieckiego, dedykowanym liceom ogólnokształcącym, profilowanym i technikom (Łuniewska, Tworek, Wąsik, Zagórna 2010: 62), wyróżnia się następujące fazy lekcji: wprowadzenie, prezentację, semanty- zację, fazę ćwiczeń oraz ewaluację. W fazie wprowadzenia nauczyciel sprawdza pracę domową, a następnie rozmawia z całą klasą na temat, który będzie przedmiotem lekcji (w analizowanym przykładzie są to imprezy kulturalne w Polsce i w Niemczech). W ra- mach wprowadzenia proponuje się tutaj sformułowanie pytań o najmniej i najbardziej udane imprezy kulturalne w Polsce. Za alternatywę uznaje się możliwość zaprezentowania zdjęć, spośród których uczniowie mogliby wybrać te, które przedstawiają najciekawszą lub (i) najmniej interesującą imprezę kulturalną. Pytaniem o preferencje kulturalne i ocenę imprez (w tym konkretnym przypadku, a uogólniając zachęcaniem do zajęcia osobistego stanowiska w jakiejś sprawie), nauczyciel umożliwia uczniom odwołanie się do wiedzy, którą posiadają, po to, by zwiększyć skuteczność procesu uczenia się. W przypadku wy- korzystania pytań dla celów rozgrzewki ważna jest ich jakość, a także zaangażowanie nauczyciela. Jeśli pytania nie będą tendencyjne, nudne, czy też oczywiste, a nauczyciel autentycznie zaangażuje się w dialog z uczniami, zwiększy się również prawdopodobień- stwo aktywności poznawczej uczniów.
W innym programie nauczania, przeznaczonym dla klas VII i VIII szkoły podstawowej (Piszczatowski 2017), autor wyróżnia następujące fazy lekcji: wprowadzenie, prezentacja nowego materiału i praca nad nimi, wprowadzenie materiału gramatycznego, ćwiczenia utrwalające nowy materiał, podsumowanie lekcji i objaśnienie pracy domowej. Podobnie jak w przypadku przytoczonego wyżej programu rozgrzewka to inaczej wprowadzenie i po- lega na rozmowie nauczyciela z uczniami (tu: o dyscyplinach sportowych, które najchętniej uprawiają w czasie wolnym). Uczniowie oglądają zdjęcia ilustrujące trzy dyscypliny spor- towe i opowiadają, co na nich widzą. Po raz kolejny warto podkreślić, że jakość rozgrzewki zależeć będzie od jakości pytań stawianych przez nauczyciela. Pytania stają się narzędziem wspierającym funkcjonowanie mechanizmu przetwarzania informacji przez ucznia. Żeby tak mogło się stać, muszą zaciekawiać, prowokować, zachęcać do myślenia, a nawet wywoływać konflikt poznawczy. Jeśli pozwalają jednak, aby odpowiedź na nie zamknęła się w jednym wyrazie, czy zwrocie i była po prostu automatyczną reakcją na bodziec, to nie wpisują się w konwencję rozgrzewki, której rola to budowanie pomostu między „nowym”, a starym”. W innym programie nauczania dla szkoły podstawowej (Gębal, Kołsut 2004) autorzy dzielą jednostkę lekcyjną na pięć części, przy czym pierwsza to wprowadzenie, a kolejne nazwane są etapami, w których wyróżnia się tzw. czynności dydaktyczne. W przykła- dowym scenariuszu lekcji nie zaplanowano rozgrzewki. Wprowadzenie jest czasem, w którym „po czynnościach organizacyjnych nauczyciel prosi uczniów o utworzenie par, a następnie przypomina wszystkim cel realizowanego projektu „Julias Familie”. Ucznio- wie mają możliwość zadawania pytań, aby rozwiać wątpliwości na temat sposobu pracy
podczas wykonywania zadań” (Gębal, Kołsut 2004: 57).
W kolejnym programie (Wawrzyniak 2011), prezentując przykładowe scenariusze lekcji, wymienia się w punktach kolejne czynności nauczyciela oraz uczniów, bez nazy-
wania faz lekcji. W programie tym zaprezentowane są trzy przykładowe scenariusze lekcji. W pierwszej propozycji lekcję rozpoczyna się rozgrzewką do tematu Mój czas wolny, która polega na zadaniu uczniom pytania o ich sposoby spędzania wolnego czasu. Jak podkreślają autorzy programu, „na podstawie słownictwa wprowadzonego na poprzedniej lekcji uczniowie mogą udzielić różnych odpowiedzi, aktywizując w ten sposób uprzed- nią wiedzę, mogą również wprowadzić nowe elementy” (Wawrzyniak 2011: 17). Drugi scenariusz odnosi się do tematu Wspaniałe zakupy, a rozgrzewka polega na „przypomnie- niu uczniom przez nauczyciela pytania, z którym zetknęli się na wcześniejszym etapie nauki – Was kostet das? Wieviel kostet das? Przypomina także, w jaki sposób podaje się cenę w euro”. Trzeci scenariusz opisuje temat Jedzenie w mieście, a podczas rozgrzewki nauczyciel pyta o nazwy potraw, które można zjeść szybko w mieście. Uczniowie podają swoje propozycje i zapisują je na tablicy, po jednej stronie potrawy, po drugiej napoje. Nauczyciel zwraca uwagę na internacjonalizmy występujące w tym zakresie tematycznym (Wawrzyniak 2011: 20).
Przytoczone wyżej przykłady rozgrzewek mają dość jednostronny charakter. Ogra- niczają się do katalogu pytań bezpośrednio związanych z wprowadzanym tematem. To jedna ze skutecznych technik, nie wymagająca większego przygotowania, lecz otwar- tego umysłu i refleksyjnej postawy wobec zastanej rzeczywistości. Obserwacje lekcji pokazują, że nauczyciele chętnie korzystają z tej formy rozgrzewki. Sztuką jest jednak stawianie inspirujących pytań. Tworzenie gotowych list czy katalogów pytań jest raczej ułudą prowadzącą w pułapkę pozornego profesjonalizmu i dobrego przygotowania się do lekcji. Rzetelne przygotowanie do lekcji nie oznacza wejścia do klasy z gotowym pomysłem i zaplanowanymi co do minuty zadaniami. Chodzi tu raczej o otwartość umy- słu i gotowość do refleksyjnego i elastycznego dopasowania repertuaru aktywności do możliwości i potrzeb grupy. Dobre przygotowanie to również świadomość funkcjonowania ludzkiego umysłu i znajomość procesów poznawczych zachodzących w trakcie uczenia się i czynienie ich obu tłem, podstawą i punktem odniesienia w osiąganiu zaplanowanego dla każdej lekcji celu.
Liczne przykłady, bardziej zróżnicowanych rozgrzewek językowych prezentują autorki artykułu Rozgrzewka na zajęciach języka obcego zamieszczonego w JOwS (Biełokozo- wicz b.r.). Autorki przedstawiają 27 propozycji dość krótkich i atrakcyjnych aktywności językowych, nazywając je rozgrzewką. Różnorodność i uniwersalny charakter zapre- zentowanych przykładów sprawia, że różnią się zasadniczo od tych proponowanych w programach nauczania. Przypisuje się im również więcej ról. Jak podkreślają same autorki, „rozgrzewka może pełnić rolę wprowadzenia do nowego tematu, powtórzenia i utrwalenia poznanego materiału i kontroli wiedzy”. Ponadto rozgrzewka realizuje cele ogólne i cele szczegółowe. Do tych pierwszych autorki zaliczają cel wychowawczy, rozumiejąc go jako kształtowanie postaw młodzieży, integrację zespołu, wykształcenie nawyku spontanicznego wypowiadania się w różnych sytuacjach, a także wprowadzenie ucznia w klimat lekcji języka obcego. Cele szczegółowe natomiast odnoszą się stricte do jednostki lekcyjnej i obejmują: utrwalanie i rozwijanie nawyków umiejętności mówienia, rozumienia, czytania i pisania, wprowadzenie do nowego tematu lekcji, wprowadzenie nowego słownictwa, nawiązanie do poprzedniej lekcji – przypomnienie wprowadzonego
słownictwa lub materiału gramatycznego, doskonalenie umiejętności wypowiadania się na dany temat, doskonalenie umiejętności zadawania pytań w określonej sytuacji – auto- matyzację wypowiedzi, ćwiczenie interakcji, ćwiczenie zapamiętywania, ćwiczenie umie- jętności tłumaczenia i powtarzania (przetwarzania) informacji, doskonalenie umiejętności czytania ze zrozumieniem, poprawiania błędów oraz utrwalenie nowego materiału. Jak widać, autorki wspomnianego opracowania przypisują rozgrzewce niemalże wszelkie możliwe role, za które odpowiedzialne są kolejne etapy i fazy jednostki lekcyjnej, podkre- ślając przede wszystkim jej funkcję aktywizującą, motywacyjną oraz ludyczny charakter.
Krótka refleksja zamiast implikacji glottodydaktycznych
Chcąc przekuć teoretyczne rozważania w dydaktyczne wskazówki w taki sposób, by nie nosiły one znamion apodyktycznych dyrektyw, na które nie możemy sobie dzisiaj pozwolić, a zarazem budować swojego rodzaju pomost między „teorią a praktyką”, po- służę się słowami Dylaka, które – wskazując właściwe kierunki – pozostają zarazem na odpowiednim stopniu ogólności, tak że nie istnieje obawa odczytania ich w sposób zbyt dosłowny, jednoznaczny i niedopuszczający wielu interpretacji. Powołując się zatem na te słowa, nazwałabym rozgrzewkę „wyzwalaczem krytycznego myślenia”, za który można uznać „trafnie postawione pytanie, pytanie zrozumiałe w kontekście doświadczeń osobistych ucznia oraz generujące albo zaciekawienie odpowiedzią, albo choćby ogólny zarys prawdopodobnej odpowiedzi. W ogóle pytania, zwłaszcza uczniowskie pytania oraz związane z nimi zadania, są solą edukacji naukowej (Brooks 2011).
Łącząc te słowa z przedstawioną w artykule argumentacją, można stwierdzić, iż kwestią zasadniczą każdego dobrego początku lekcji jest takie sformułowanie problemu, które będzie wywoływać konflikt poznawczy uczniów, co wiąże się bezsprzecznie z koniecz- nością nawiązywania do ich zainteresowań, świata pozaszkolnego i codziennego życia. To również takie formułowanie problemów, które nie będzie trącić banałem, zniechęcać tendencyjnością ani powodować znudzenia powtarzalnością i brakiem jakiejkolwiek emocjonalności.
Otwarta musi pozostać kwestia narzędzi na poziomie mikro, czyli pytania o konkretne aktywności, ćwiczenia i zadania, w których zmaterializują się wyżej przedstawione prze- konania. Ich realizacja należy do wspomnianej w artykule autonomii nauczyciela, który, znając grupę uczących się oraz potrafiąc zdefiniować ich wiedzę uprzednią, w sposób refleksyjny dopasuje zadania i ćwiczenia do możliwości i potrzeb swoich uczniów.
Ta zgoda na niemożność formułowania ostatecznych rozwiązań dydaktycznych oraz przekonanie o słuszności pozostawienia marginesu wolności i autonomii w propozycjach dydaktyczno-wdrożeniowych nie pozostaje w sprzeczności z możliwością przedstawienia własnego punktu widzenia względem praktycznego wymiaru sensybilizacji. Wykorzy- stując tę możliwość, zaproponować można chociażby zadanie polegające na ułożeniu przez uczniów jak największej liczby pytań do zaproponowanego przez nauczyciela tematu. Wykonanie tak prostego z pozoru polecenia spełnia wiele warunków stawianych rozgrzewce w zaprezentowanym artykule.
Innym zadaniem mogłaby być debata lub dyskusja na określony temat. Taki sposób interakcji wymagałby podzielenia klasy na przynajmniej dwie grupy. Odgórny przydział ról spowodowałby przymus identyfikacji z rolą, postawą i światopoglądem, z którym uczeń nie utożsamia się w rzeczywistości. Należałoby zatem formułować poglądy i tezy zgodnie z narzuconą rolą, a nie z własnymi przekonaniami, co pozwala na zmianę per- spektywy postrzegania rzeczywistości, jej krytyczny ogląd.
Kolejny przykład to zadanie polegające na dokończeniu rozpoczętego zdania z różnych perspektyw. Wyobraźmy sobie jedno zdanie, które należy dokończyć, wcielając się w rolę przedstawiciela konkretnego zawodu lub reprezentanta grupy społecznej, postaci histo- rycznej, bohatera książkowego itp. – w zależności od zaplanowanego przez nauczyciela tematu, możliwości uczniów, ich potrzeb i zainteresowań.
To zaledwie trzy przykłady, celowo niedoprecyzowane, zapewniające szerokie moż- liwości adaptacji i pokazujące, za jakim rodzajem działań w ramach rozgrzewki optuje się w niniejszym artykule. Jednakże jakość poleceń to tylko jedna kwestia. Pozostają jeszcze techniki i formy pracy, formy socjalne czy też pomoce dydaktyczne, które dopiero zsumowane decydują o ostatecznym kształcie i jakości rozgrzewki. Udane połączenie wszystkich elementów daje możliwość dużego różnicowania zadań i może zapewnić dużą atrakcyjność oraz skuteczność tej procedury lekcyjnej.
Zakończenie
Niniejszy artykuł miał przede wszystkim na celu wykazanie, iż sensybilizacja jest nieodzownym elementem lekcji, a jej podstawowa funkcja polegająca na tworzeniu „po- mostu” między „nowym”, a „starym” jest również podstawą procesu uczenia się w ogóle. W tym sensie rozgrzewkę nazwać można początkiem skutecznego i sensownego procesu uczenia się ze zrozumieniem, bo w odniesieniu do wiedzy uprzedniej ucznia i na bazie jego schematów poznawczych umożliwiających interpretację rzeczywistości w specy- ficzny dla każdego uczącego się sposób. Rozgrzewka to wyzywanie dla nauczyciela, od którego oczekuje się subtelności w oscylowaniu między tym, co uczeń już wie, a tym, co powinien wiedzieć zgodnie z podstawą programową i programem nauczania.
Można również powiedzieć, że rozgrzewka to moment budowania scalffordingu, czyli swego rodzaju rusztowania dla konstruowania wiedzy każdej uczącej się osoby. Mowa tu o takim uczeniu się, które zasadza się na regułach samoorganizacji, odpowiedzialności osobistej i kooperacji.
Niniejszy artykuł prezentuje zaledwie pewną perspektywę interpretowania rozgrzew- ki jako niezbędnego elementu lekcji wyzwalającego proces uczenia się. Jest to kilka refleksji, które mogą zostać pogłębione chociażby o kwestię relacji rozgrzewki do ko- lejnych procedur lekcyjnych i płynnego przechodzenia z jednej do drugiej. Ciekawym kierunkiem badań wydaje się również zorientowana praktycznie, pogłębiona analiza podręczników z uwzględnieniem etapów edukacyjnych i możliwości, jakie zapewniają one w prowadzeniu rozgrzewki w klasie szkolnej. Inaczej mówiąc: jaki potencjał – jeśli chodzi o sensybilizację – wykazują podręczniki.
Podobne badania i analizę można byłoby przeprowadzić w odniesieniu do działań nauczycieli. Wydaje się również, że ciekawym pomysłem jest stworzenie katalogu przykładowych poleceń czy też zadań pozostających na takim stopniu ogólności, który zapewniałby szerokie możliwości adaptacyjne.
Bibliografia
Ausubel D.P. (1978), Edukacja i procesy kognitywne, Nowy Jork.
Barnes D. (1988), Nauczyciele i uczniowie. Od porozumiewania się do kształcenia, Warszawa.
Bimmel P., Kast B., Neuner G. (2003), Deutschunterricht planen. Arbeit mit Lehrwerklek- tionen, Berlin.
Brooks J.G. (2011), Big Science for Growing Minds. Constructivist Classrooms for Young
Thinkers, New York.
Brown S. (2006), Teaching Listening, Cambridge.
Cheung C.K. (2001), The use of popular culture as a stimulus to motivate secondary students’ English learning in Hong Kong, “ELT Journal”, 55(1).
Dylak S. (2000), Konstruktywizm jako obiecująca perspektywa kształcenia nauczycieli, [w:]
H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, S. Dylak (red.), Współczesność a kształcenie nauczycieli, Warszawa.
Dylak S. (red.) (2013), Strategia kształcenia wyprzedzającego, Poznań.
Farrel T. (2002), Lesson planning, [w:] J.C. Ricgards, W.A. Renandya, Methodology in lan- guage teaching. An anthology of current practice, Cambridge.
Funk H. (2010), Methodische Konzepte für den Deutsch als Fremdsprache-Unterricht, [w:] H.-J. Krumm, Ch. Fandrych, B. Hufeisen, C. Riemer (red.), Deutsch als Fremd- und Zweit- sprache. 1. Halbband (Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft/Handbooks of Linguistics and Communication Science (HSK), Band 35.
García A.M., Martín J.C. (2004), Something Old and Something New. Techniques to Improve
the Lexical Inventory of EST Students: A Proposal, “Revista Estudios Ingleses”, 17, 43.
Gębal P.S., Kołsut S. (2004), Program nauczania języka niemieckiego w szkole podstawowej. Wariant II.2 podstawy programowej dla szkoły podstawowej.
Glaserfeld E., Die Schematheorie als Schlüssel zum Paradoxon des Lernens, [w:] H.R. Fischer,
S.J. Schmidt (red.) (2000), Wirklichkeit und Welterzeugung. In Memoriam Nelson Goodman.
Gołąb-Meyer Z. (1996), Wkład psychologii w rozwiązywanie problemów dydaktycznych,
„Foton. Zeszyt Dydaktyczny”, nr 1.
Groeben H. (1988), Leserpsychologie. Textverständnis. Textverständlichkeit.
Janowska I. (2010), Planowanie lekcji języka obcego. Podręcznik i poradnik dla nauczycieli języków obcych, Kraków.
Kay C. (1995), Scott Foresman English series, Baltimore.
Kruszewski K. (1994), Najpotrzebniejsze zasady dydaktyczne, [w:] K. Kruszewski (red.),
Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Warszawa.
Lewicka G. (2007), Glottodydaktyczne aspekty akwizycji języka drugiego a konstruktywistyczna teoria uczenia się, Wrocław.
Lewicki R. (2002), Poznaj język sąsiada. Program nauczania. Język niemiecki, Warszawa.
Łuniewska K., Tworek U., Wąsik Z., Zagórna M. (2010), Program nauczania języka niemiec- kiego w liceum ogólnokształcącym, liceum profilowanym i technikum. Kurs podstawowy dla rozpoczynających naukę na poziomie IV.0 lub ją kontynuujących na poziomie IV.1., Warszawa.
Maruszewski T. (2002), Psychologia poznania. Sposoby rozumienia siebie i świata, Gdańsk.
Mayer R.E. (1984), Twenty-five years of research on advance organizers, “Instructional Science”, 8.
Neissner U. (1976), Cognition and reality: Principles and implications of cognitive psycho-
logy, New York.
Nemati A., Habibi P. (2012), Active Learning and Brainstorming, “Switzerland Research Park Journal”, 101(9).
Piszczatowski P. (2007), Program nauczania języka niemieckiego dla początkujących w klasach VII i VIII szkoły podstawowej, Warszawa.
Potulicka E. (1988), Uniwersytecka edukacja zdalna w krajach zachodnich, Poznań. Rumelhart D.E. (2007), Schematy – cegiełki poznania, [w:] Z. Chlewiński (red.), Psychologia
poznawcza w trzech ostatnich dekadach XX wieku, Gdańsk.
Rushidi J. (2013), The Benefits and Downsides of Creative Methods of Teaching in an EFL Classroom: A Case Study Conducted at South East European University, “Journal of Educa- tion and Practice”, 4(20).
Siek-Piskozub T. (1990), Rozgrzewka językowa, „Języki Obce w Szkole”, nr 5. Strelau J. (2001), Psychologia poznawcza. Podręcznik akademicki, Warszawa.
Wawrzyniak M. (2011), Program nauczania języka niemieckiego dla klas I–III gimnazjum. Poziom III.O – dla początkujących, Poznań.
Wilczyńska W. (1999), Uczyć się czy być nauczanym? O autonomii w przyswajaniu języka
obcego, Warszawa.
Wolff D. (1992), Der Beitrag der kognitiv orientierten Psycholinguistik zur Erklärung der Sprach – und Wissensverarbeitung, [w:] K. Gienow, K. Hellwig (red.), Prozessorientierte Mediendidaktik im Fremdsprachenunterricht.
Wynne H. (1996), The teaching of science in primary schools.
Żyła L. (1990), Rozgrzewka językowa, czyli pierwsze pięć minut języka obcego, „Języki Obce w Szkole”, nr 5.
Źródła internetowe
Biełokozowicz B., Gajowiecka M., Kancewicz-Sokołowska K., Nowaszewska J., Sosnowski W., Szpryngier M., Trześniowska A., Tulska-Budziak M., Woźniak J., Zawadzka B. (b.r.), Rozgrzewka na zajęciach języka obcego, http://jows.pl/sites/default/files/JOwS_01_Kance- wicz-Sokolowska.pdf [dostęp: 12.06.2018].
Crispiani P. (b.r.), Dydaktyka konstruktywistyczna, http://dydaktyka.fizyka.umk.pl/Cogito/ Crispiani_GK.pdf [dostęp: 12.06.2018].
Czwartos B. (b.r.), Strategie pracy z tekstem czytanym na lekcji języka obcego, http://kms. polsl.pl/prv/spnjo1/referaty/czwartos.pdf [dostęp: 12.06.2018].
Filar D., Głaz A. (2016), Język a struktury wiedzy w umyśle (teoria schematów poznawczych w opisie semantycznym), http://cejsh.icm.edu.pl/cejsh/element/bwmeta1.element.desklight
-7d6ed1a0-9b99-475b-89ea-0fbd6b23ddfc/c/DOROTA_FILAR.pdf [dostęp: 12.06.2018].
Abstract
Linguistic warm-up in a foreign language lesson and constructivist didactics: a few remarks
This article attempts to define the role and function of sensitisation, also known as a "linguistic warm-up" in a foreign language lesson. Using arguments embedded in the constructivist paradigm, it is shown that the linguistic warm-up is an indispensable element of an effective didactic process, performing primarily a motivating and autonomising function. The article mainly demonstrates the role of the warm-up in activating the previous knowledge of a student and emphasises its importance for the possibility of supporting the "bottom-up" processes in the course of the lesson. The warm-up is also assigned the function of activating anchoring ideas by referring to Ausubel's theory of advance organisers and his concept of meaningful learning. In addition, the article describes how the linguistic warm-up is interpreted in the German language curricula, and briefly presents the author's point of view on the issue of sensitisation in the process of foreign language education.
Keywords: sensitisation, warm-up, advance organisers
Jakub Walczak https://orcid.org/0000-0002-4714-1762
Uniwersytet Wrocławski
O autonomizowaniu aspektów w praktycznej nauce języka. Jak niwelować podziały,
by uczyć skuteczniej?
Streszczenie
Artykuł jest głosem w dyskusji na temat koncepcji zajęć praktycznych z języka obcego. Naczelną regułą przyświecającą nauczaniu języków obcych powinno być działanie ukierunkowane w stronę nadrzędnego celu kształcenia językowego – wypracowania u uczących się zdolności porozumiewania się, czyli umiejętności podjęcia działań językowych adekwatnych do danej sytuacji, akceptowalnych w danej kulturze. Lektorzy nie powinni zatem ograniczać się w swoich wysiłkach dydaktycznych jedynie do przekazania wiedzy o podsystemach języka, ponieważ ta wiedza nie gwarantuje rozwoju umiejętności i nawyków posługiwania się zapamiętanym materiałem, a więc skutecznej komunikacji. Pułapką przyjętego systemu może okazać się sytuacja, w której poszczególni wykładowcy, ograniczając się jedynie do swojego aspektu, będą mieli poczucie zwolnienia z obowiązku czuwania nad efektem końcowym. Zatem przekonanie, że należyte wykonanie pracy ze swojego zakresu (leksyka, gramatyka lub fonetyka) gwarantuje sukces dydaktyczny, jest w przekonaniu autora niniejszego artykułu zgubne i błędne. Może ono dać przy pozornie prawidłowej realizacji programu nauczania rezultaty niewspółmiernie nikłe do wkładu pracy nauczyciela i studenta. Należy więc zastanowić się nad pewnymi naczelnymi zasadami i rozwiązaniami, które pozwolą w sposób efektywny osiągnąć cel, jakim jest doskonalenie i integracja poszczególnych aspektów, a co za tym idzie – skuteczna dydaktyka, czemu poświęca się niniejszy artykuł.
Słowa kluczowe: glottodydaktyka, kompetencje komunikacyjne, proces dydaktyczny, nauczyciel
Wydaje się, że problem hierarchii wartości, a więc zasadnicza kwestia: na którą ze składowych kompetencji językowej powinniśmy zwracać szczególną uwagę w na- uczaniu języka obcego, został zniwelowany poprzez wprowadzenie obowiązującego na wydziałach neofilologicznych, ale i na niektórych kursach językowych, podziału na
aspekty w nauczaniu. Konsekwencją tego jest proporcjonalny podział czasu, jaki poświęca się nauczaniu leksyki, gramatyki i fonetyki1. Rozwiązanie może wydawać się słuszne przy założeniu, że taki podział prowadzi konsekwentnie do uzyskania kompleksowej kompetencji komunikacyjnej. I choć pojęcie to ciągle ewoluuje i definiowane było róż- nie przez wielu badaczy (N. Chomsky, D. Hymes, M. Canale, S. Moirand, L. Bachman, A. Palmer i in.), to stało się centralnym terminem glottodydaktyki, determinującym treści i metody nauczania2.
Ze względów organizacyjnych, a także uwzględniając fakt współistnienia różnych metod nauczania, idealna sytuacja, w której zrezygnowano by ze sztywnego podziału na aspekty jest nieosiągalna. W literaturze metodycznej ciągle jeszcze pokutuje utrwalony schemat separowania od siebie podsystemów języka w praktyce glottodydaktycznej. Przekłada się to również na zasadę opracowywania podręczników. Zarówno autorzy, jak i nauczyciele-praktycy powinni zatem stale zastanawiać się nad rozwiązaniami, które pozwolą w sposób efektywny osiągnąć cel, jakim jest doskonalenie i integracja poszczególnych aspektów, a co za tym idzie – skuteczna dydaktyka, czemu poświęca się niniejszy artykuł.
Problem autonomizowania aspektów
Włączając się do obecnej w metodyce od wielu lat i aktualnej wciąż dyskusji na te- mat zasadności sztywnego dzielenia zajęć z praktycznej nauki języka na aspekty, trzeba podkreślić, że naczelną regułą przyświecającą nauczaniu języków obcych jest działanie ukierunkowane w stronę nadrzędnego i zasadniczego celu kształcenia językowego – wy- pracowania u uczących się zdolności porozumiewania się, czyli umiejętności podjęcia działań językowych, adekwatnych do danej sytuacji, akceptowalnych w danej kulturze. Nie powinniśmy zatem ograniczać się w swoich wysiłkach dydaktycznych jedynie do przekazania wiedzy o podsystemach języka, ponieważ ta wiedza nie gwarantuje rozwoju umiejętności i nawyków posługiwania się zapamiętanym materiałem, a więc skutecznej komunikacji. Dlatego trudno nie zgodzić się z myślą, że „koncentrowanie się na ortografii i interpunkcji, czy artykulacji i wymowie, słownictwie czy gramatyce, autonomizowanie tych aspektów w praktycznej nauce języka jest równoznaczne z przekształceniem ćwiczeń, mających na celu wyrobienie odpowiednich sprawności językowych […] w naukę o tych aspektach” (Wójcik 1982: 17).
Pułapką przyjętego systemu może okazać się sytuacja, w której poszczególni wykła- dowcy, ograniczając się jedynie do swojego aspektu, będą mieli poczucie zwolnienia z obowiązku czuwania nad efektem końcowym. Zatem przekonanie, że należyte wyko- nanie pracy ze swojego zakresu (leksyka, gramatyka lub fonetyka) gwarantuje sukces dydaktyczny, jest w moim przekonaniu zgubne i błędne. Może ono dać przy pozornie prawidłowej realizacji programu nauczania rezultaty niewspółmiernie nikłe do wkładu
1 Sąd ten oprzeć można na analizie programów nauczania na kierunkach neofilologicznych na wyższych uczel- niach w Polsce.
2 Na temat ewolucji pojęcia zob. m.in.: Miodunka 1987: 41–53; Janowska 2015: 41–54.
pracy nauczyciela i studenta. Postawię zatem tezę, że na początkowym etapie nauczania odpowiedzialność powinna ciążyć na jednym nauczycielu prowadzącym, który panować może nad całością procesu dydaktycznego; ma on wtedy możliwość maksymalnie sku- tecznie wykorzystać dany mu czas; ma on bowiem świadomość, które treści zostały już zaprezentowane i w jakim stopniu zostały opanowane przez studentów. Największą zaś zaletą proponowanego rozwiązania jest fakt, że nauczanie języka traktuje się wtedy jako nauczanie całościowego systemu. Nauczyciel prowadzący w jednej grupie kilka aspektów może w dowolnym momencie zatrzymać się na danym problemie, jaki napotka podczas zajęć praktycznych, niezależnie czy dotyczy on zagadnień użycia słownictwa, konstrukcji składniowej, problemów fleksji czy wymowy. Kiedy zaś skupimy się tylko na wąskiej specjalizacji, istnieje niebezpieczeństwo niezauważenia i pominięcia istotnych braków w wiedzy i umiejętnościach studentów.
W kontekście tych rozważań Europejski System Opisu Kształcenia Językowego (ang. The Common European Framework of Reference for Languages, CEFR), proponuje podejście ukierunkowane na działanie i zadaniowość. Określając cele kształcenia języko- wego, ESOKJ podkreśla potrzebę rozwijania językowych kompetencji komunikacyjnych, przy pomocy których użytkownicy języków podejmują działania językowe. Całościową językową kompetencję komunikacyjną tworzą następujące składniki: lingwistyczny, socjo- lingwistyczny i pragmatyczny (Coste i in. 2003: 20–26). Na pierwszy plan wysuwa się tu dosyć szeroko rozumianą kompetencję leksykalną. W proponowanym ujęciu do kolejnych kompetencji lingwistycznych zalicza się: kompetencję gramatyczną, semantyczną, fono- logiczną, ortograficzną, ortoepiczną (Coste i in. 2003: 20–26). Kompetencja leksykalna rozumiana jest w ESOKJ nie tylko jako znajomość słownictwa (poziom recepcji), ale co bardziej istotne, jako umiejętność posługiwania się nim w poprawnych pod względem składniowo-semantycznym wypowiedziach ustnych i pisemnych (poziom produkcji). Zatem bez pozostałych składowych znajomość leksyki nie ma potencjału komunikacyj- nego, podobnie jak sama umiejętność odmiany przez przypadki jest zdolnością statyczną, pozbawioną potencjalnego funkcjonowania w mowie. Owa „statyczność faktów grama- tycznych, której sprzyja całkowita ich izolacja, usunięcie poza kontekst i poza tekst, […] nie zapobiega interferencji języka ojczystego […] i nie zmniejsza możliwości popełnienia błędów” (Wójcik 1970: 189). Nie ma zatem, w moim przekonaniu, sensu nauczanie fleksji w izolacji od składni, leksyki w izolacji od gramatyki, fonetyki w izolacji od konwersacji oraz zdolności rozumienia ze słuchu itd.
Koncepcja przedmiotu
„Sposób planowania, doboru i realizacji ćwiczeń językowych decyduje w sposób za- sadniczy o osiąganych rezultatach” (Grochowski 1971: 60). Ta oczywista z pozoru myśl może być pretekstem do pochylenia się nad założeniami danego przedmiotu. Wydaje się, że punktem wyjścia powinno być określenie koncepcji przedmiotu (aspektu), czyli przede wszystkim celu nauczania, czego konsekwencją byłby wybór metody nauczania. Sprawa ta została pozostawiona każdemu z nauczycieli z osobna, ponieważ główny nacisk został
położony w programach na zakresie treści i doborze zagadnień, co nie jest, w moim prze- konaniu, tożsame z koncepcją przedmiotu. Z treściami programowymi nie idą przecież w parze ani zdefiniowany cel kształcenia, ani wybór środków (metody), by go osiągnąć. Jeśli punktem wyjścia w określaniu koncepcji przedmiotu uczynimy ukierunkowanie na funkcję komunikatywną języka, to będziemy mieć jasno sprecyzowane cele nauczania, a co za tym idzie, łatwiej będzie nam wybrać odpowiednie metody i ćwiczenia. Zasadność takiego ukierunkowania argumentuję faktem, że motywacją do podjęcia studiów filolo- gicznych jest dziś zdobycie umiejętności porozumiewania się w języku obcym w środo- wisku obcojęzycznym bądź produkcji tekstów (pisanych i mówionych). Wcześniej do powyższych motywacji można było zapewne zaliczyć także chęć zdobycia kompetencji w dziedzinie nauczania danego języka obcego, a także chęć zdobycia lub poszerzenia
wiedzy z zakresu literatury i kultury danego obszaru językowego.
Warto zastanowić się zatem, jakie będzie to miało konsekwencje dla koncepcji po- szczególnych aspektów (nauczanie leksyki, gramatyki, fonetyki). Naczelną konsekwencją ukierunkowania na funkcję komunikatywną będzie eliminacja wszelkich ćwiczeń, które nie dotyczą bezpośrednio percepcji i produkcji treści, jakie spotkać możemy w realnych sytu- acjach i zachowaniach językowych. Uczymy się języka obcego po to, żeby jego znajomość móc wykorzystać w odpowiednich sytuacjach życiowych. Poniżej przedstawione zostaną pewne wytyczne dla poszczególnych aspektów, którym to wytycznym przyświeca myśl, że nauczanie języka obcego powinno być tożsame z nauczaniem działalności językowej.
Leksyka i praca z tekstem
Wydaje się, że rozdzielenie tych dwóch aspektów nie ma uzasadnienia, ponieważ każda działalność językowa oparta jest na znajomości odpowiedniego słownictwa i produkcji szeroko rozumianego tekstu, czyli komunikatu w formie ustnej lub pisemnej. Łączy się z tym bezpośrednio umiejętność rozumienia tekstu. Trzeba zatem zadać sobie zasadnicze pytanie, jaki jest nasz cel uczenia leksyki i jakie środki ułatwią nam jego realizację. Takim celem może być np. automatyzacja umiejętności mówienia, rozumienia tekstu pisanego, rozwój kompetencji translatorycznych, produkcja tekstów itd.
Przede wszystkim warto uwzględniać to, czy dane jednostki leksykalne mają poten- cjał wystąpienia w realnych sytuacjach językowych, w których znajdzie się użytkownik języka na danym etapie zaawansowania. Inne sytuacje będą typowe dla osób dorosłych, poznających język obcy w celach zawodowych, a inne dla studentów czy dzieci. Stawiać należy na słowa i frazy (w tym klisze językowe i stałe połączenia wyrazowe), mające dużą frekwencję w języku, a nie jednostki przestarzałe, i te niemające odbicia w rzeczywistości językowej. Podręczniki i słowniki tematyczne przepełnione są leksyką, która w praktyce nie jest używana przez rodzimych użytkowników języka. Należy zatem unikać sytuacji, w której absolwent będzie odczuwał jawny dysonans pomiędzy językiem, jaki poznawał, a tym, jakiego używa się w jego naturalnym środowisku (np. w mediach, na ulicy, w ho- telu, w korespondencji elektronicznej, w sklepie czy bibliotece). Nie można obciążać uczących się zbyt dużą ilością słownictwa ani też wymagać znajomości słów, które nie pojawiły się w ćwiczeniach w trakcie zajęć praktycznych. Brak treningu leksykalnego, podawanie jednostek leksykalnych bez kontekstu lub jedynie w formie spisu słów, będzie
sprzyjało tylko szybkiemu przenoszeniu słownictwa do pasywnego zasobu leksykalnego, o ile w ogóle zostanie ono przez uczącego się zapamiętane.
Na początkowym etapie nauczania (A1) praca z tekstem powinna ograniczać się do pracy z dialogami (polilogami), które potencjalnie moglibyśmy usłyszeć w realnych sytuacjach komunikacyjnych (obszary tematyczne: zawieranie znajomości, codzienna komunikacja w pracy i szkole, najbliższe otoczenie: rodzina i znajomi, uczenie się języków obcych, czynności codzienne itd.). Teksty adaptowane, które odnajdujemy w podręczni- kach, w większości trącą sztucznością, celowo nasycone są dużą ilością nowej leksyki, co może prowadzić do niemożności zrozumienia komunikatu w całości. Dialog daje możliwość wyjścia w stronę komunikacji i zarazem dostarcza nauczycielowi rozmaitych wariantów ćwiczeń. Pracę z dialogiem można rozpocząć od prezentacji nagrania, następ- nie przejść do pytań dotyczących usłyszanych treści; nowe jednostki leksykalne zostaną zaprezentowane w kontekście, co ułatwi studentom ich zrozumienie i zapamiętanie; w następnym etapie, na podstawie poznanej leksyki, uczący się odpowiadają na pytania nauczyciela bądź zadają sobie wzajemnie pytania. Możemy poprosić też o streszczenie zasłyszanej rozmowy, zgodnie z poleceniem: W rozmowie ze znajomym opowiedz to, czego się dowiedziałeś. Twój rozmówca może zadawać dodatkowe pytania, na które możesz nie znać odpowiedzi. Zareaguj na to właściwie. Inną formą pracy z dialogiem jest uporządko- wanie kolejnych replik dialogu zgodnie z sensem. Studenci otrzymują rozsypankę kwestii, w trakcie porządkowania dialogu zmuszeni są do kilkukrotnego wracania do niektórych replik, co sprzyja ich zapamiętywaniu. Na koniec należy przeczytać w całości gotowy dialog z podziałem na role, starając się utrzymać naturalny, płynny przebieg mowy, co będzie pretekstem do ćwiczenia fonetycznego. W ostatniej fazie pracy z dialogiem należy zwrócić uwagę na nowe zagadnienia fleksyjno-składniowe, jeśli wystąpią w pre- zentowanym dialogu (np. konstrukcje modalne, tryb rozkazujący, szyk zdania prostego i złożonego, czas przeszły itd.).
Na średnim poziomie zaawansowania (B1–B2) można wykorzystywać już nie tylko
teksty adaptowane i podręcznikowe, ale aktywnie włączać do zajęć teksty oryginalne, będące źródłem aktualnie używanej leksyki, a także odzwierciedleniem językowego ob- razu rzeczywistości. Dodatkowo teksty oryginalne mają najczęściej element poznawczy, a nie ograniczają się jedynie do prezentacji maksymalnej ilości materiału leksykalno-
-gramatycznego, jak ma to miejsce w przypadku tekstów adaptowanych. Kwestia do- stępności tekstów z dowolnej dziedziny (np. życie społeczne, kulturalne, sport, nowe technologie, gospodarka itd.) została właściwie zniwelowana do zera w dobie Internetu. Problemem może być tu właściwie jedynie obfitość materiału i konieczność jego selekcji pod kątem przydatności dydaktycznej3. Lektor nie jest już skazany jedynie na podręczniki, które niestety dość szybko tracą na aktualności. Prezentując materiał leksykalny związany na przykład z podróżowaniem samolotem, zamiast podręcznika można sięgnąć do strony internetowej jednej z linii lotniczych i wykorzystajmy informację, jakie zamieszcza ona dla swoich pasażerów w języku docelowym; otrzymamy obszerną bazę leksykalną doty-
3 W literaturze metodycznej wielokrotnie odnotowywano korzyści płynące z używania Internetu jako źródła materiału dydaktycznego (zob. np. Teeler, Gray 2000; Warschauer, Kern 2000; Krajka 2007).
czącą warunków przewozu bagażu, możliwości odprawy online, warunków przewozu itd. Proponowanie materiału leksykalnego przestarzałego, niepasującego do rzeczywistości mija się z celem, odbiera nauczaniu wiarygodność, wywołuje śmieszność i może nara- zić lektora na niechęć ze strony uczących się. Wszelkie materiały zawierające leksykę, która wyszła z użycia ze względu na zmianę realiów (np. czarno-biały telewizor, pager, repasacja pończoch, maszyna do pisania, teleks, budka telefoniczna, nagrywanie na ta- śmę magnetofonową itd.), powinny zostać wyeliminowane, chyba że temat dotyczy na przykład postępu technologicznego i wskazujemy na pewne zjawiska historyczne. Źró- dłem materiału mogą być zatem liczne strony tematyczne, blogi, podcasty, interaktywne ćwiczenia i gry internetowe, słowniki z kontekstem, filmy z napisami lub bez, programy telewizyjne dostępne w sieci.
Poniżej zostaną zaprezentowane pewne modele zajęć, strategie, techniki, przy- kłady zadań i ćwiczeń leksykalno-tekstowych, przełamujących schematy typowych zajęć z praktycznej nauki języka. Mogą być one wykorzystane na dowolnym etapie nauczania tego przedmiotu.
Zastąpienie dialogów polilogami, które angażują większą liczbę rozmówców. Po- lilog pozwala wielokrotnie zadać to samo pytanie, co sprzyja utrwaleniu konstrukcji składniowych (por. Akishina, Kagan 2016: 68–69). Kiedy porównamy monolog, dialog i polilog na temat: Moje najbliższe otoczenie i miejsce pracy (poziom A1), zauważymy, że to właśnie polilog da nam bardziej zróżnicowane formy wypowiedzi, sprzyja zadawa- niu różnorodnych pytań, nawiązywaniu kontaktu, dzieleniu się swoim doświadczeniem i doświadczeniem innych osób.
Gra językowa „Kto da więcej” może być przydatna na zajęciach leksykalnych, pod- czas których studenci muszą zapoznać się z dużą ilością nowego słownictwa z wybranego obszaru tematycznego, na przykład ciało człowieka, zawody – profesje, odzież, warzywa i owoce, frazeologia związana z pracą itd. Zadanie realizowane jest w kilkuosobowych grupach, które w czasie 20 minut, korzystając ze słownika dwujęzycznego, muszą zgroma- dzić jak największą liczbę jednostek leksykalnych. Wygrywa grupa z najobszerniejszym spisem, za co jest gratyfikowana dodatkową oceną.
Gra językowa „Śnieżna kula” sprzyja automatyzacji mówienia. Grę rozpoczyna lektor, wypowiadając krótką frazę, np. Wczoraj wieczorem…; kolejne osoby muszą dodać następne słowo i rozszerzając frazę, tworzą nieduży tekst, który może luźno nawiązywać do tematyki zajęć lub wiązać się z nią bezpośrednio, co będzie sprzyjało zapamiętywaniu nowo poznanej leksyki.
Praca z kartami. Skuteczną pomocą dydaktyczną są karty, na których umieszczane są obrazki lub fotografie przedmiotu, obiektu, czynności oraz słowa lub wyrażenia, któ- re je opisują. Karty przygotowuje się w oparciu o wybraną liczbę słów z danego bloku tematycznego, na przykład podróże i turystyka, kuchnia, nazwy krajów, wyposażenie mieszkania itd. Mogą służyć one pomocą w opanowywaniu leksyki i być wykorzystywane w szeregu gier i zadań. Jednym z nich jest zadanie, w którym grupa zajęciowa zostaje podzielona na mniejsze zespoły; każdy zespół otrzymuje tyle samo losowo przydzielonych kart i musi wykorzystać zawarte na nich słownictwo do stworzenia wybranego przez lektora tekstu – może być to tekst reklamy z newslettera, informacja prasowa, ulotka,
opowiadanie, anegdota, list itd. Kolejnym zadaniem wykorzystującym karty są „Języ- kowe kalambury” – gra polegająca na tym, że osoba, która otrzymała daną kartę, musi, nie wymieniając nazwy przedmiotu znajdującego się na karcie, opisać go tak, by grupa domyśliła się z opisu, o jaki przedmiot chodzi. Konfiguracji tej gry może być wiele, jedną z nich jest stworzenie grup, które rywalizują między sobą w odgadnięciu jak największej liczby słów w przeciągu dwóch minut.
„Odgrywanie ról” jest zadaniem służącym rozwijaniu kompetencji mówienia (zob. więcej np. Zhuk, Tuzova, Ermakova, 2013: 187–191). Zadanie polega na wcieleniu się w narzuconą rolę (np. matka, osoba nieżyczliwa, znana piosenkarka, szef firmy) w danej przez lektora sytuacji. Może być to omówienie jakiejś kwestii z punktu widzenia tej osoby lub podjęcie rozmowy z osobami, które będą miały swój punkt widzenia. Przykładową sytuacją może być rozmowa szefa z pracownikiem, podczas której szef musi przedsta- wić reklamację klienta, dotyczącą pracy swojego podwładnego, lub rozmowa w gronie rodzinnym na temat wyboru miejsca spędzenia letnich wakacji, przy założeniu, że każdy ma inne oczekiwania w stosunku do planowanego urlopu; oczekiwania danych osób i tło rozmowy przedstawia lektor.
Zadanie „Pismo w imieniu grupy” polega na stworzeniu na forum grupy wybranego przez lektora rodzaju tekstu pisanego (np. reklamacja, podanie, e-mail do uniwersytetu partnerskiego, reklama prasowa itd.). Kolejne osoby włączają się aktywnie, dyktując frag- menty tekstu, by stworzyć jednolity dokument, podając argumenty, prośby, propozycje, rekomendacje. Zadanie prowokuje do pracy zespołowej, będąc przy okazji przyczynkiem do wyjaśnienia niektórych kwestii stylistycznych, składniowych, gramatycznych.
„W gąszczu pytań” – wywiad przeprowadza się na forum grupy, w której w rolę dzien- nikarza wcielają się wszyscy studenci. Udzielać odpowiedzi może wybrana osoba bądź lektor. Temat wywiadu powinien korespondować z aktualnie omawianą problematyką, taką jak system edukacji, planowanie podróży zagranicznych, moda, zdrowie i odżywianie się, współczesne kino i muzyka itd.;
Zadanie „100 pytań do” (tekstu) polega na ułożeniu maksymalnej liczby pytań doty- czących przeczytanego tekstu. Wszystkie odpowiedzi na pytania powinny znajdować się w tekście lub nawiązywać do zawartej w nim problematyki. Studenci układają pytania, zapisując je pod tekstem, a następnie zadają swoje pytania pozostałym osobom z grupy. Zadanie „Dane z tekstu” rozszerza i urozmaica pracę z tekstem, nie ograniczając się jedynie do jego przeczytania i przetłumaczenia. Zadanie polega na wykorzystaniu informacji danych w tekście w konkretnej sytuacji językowej, np. poradź znajomemu, co zrobić, gdy…; przekaż informację dotyczącą treści tekstu; napisz sms z najważniejszą
wiadomością z tekstu; napisz krótką reklamę itd.
Zadanie „Jeszcze raz po swojemu” polega na wykorzystaniu usłyszanego lub prze- czytanego dialogu, który ma być jedynie pretekstem do odbycia analogicznej rozmowy przez studentów. Studenci mają więc podany temat rozmowy, muszą oddać treści i intencje, używając do tego zasobu słownictwa, jakim na danym etapie dysponują.
Gramatyka
Warto stale podkreślać, że w strategii nauczania gramatyki języka obcego powinno się uwzględniać naczelną zasadę: znajomość zasad gramatycznych czy umiejętność ich użycia podczas sprawdzianów i testów nie powinny być celem samym w sobie, jak często nadal ma to miejsce w praktyce. Jak zauważa w swoich licznych pracach poświęconych metodyce nauczania Diane Larsen-Freeman, znajomość gramatyki obejmuje nie tylko formę (fleksja i syntaktyka), ale także znaczenie, które dana struktura realizuje w okre- ślonym kontekście, jak również kwestie związane z jej użyciem (por. Pawlak 2017: 5; zob. Larsen-Freeman 2003; Larsen-Freeman 2009: 518–542). A zatem, nie kwestionując zasadności nauczania tego podsystemu, jak czyniono to na pewnym etapie rozwoju glot- todydaktyki (np. S. Krashen), powinno się proponować takie zadania komunikacyjne, których wykonanie będzie niemożliwe bez użycia określonej formy. Przykładem tego może być nauczanie liczebników głównych i porządkowych i ich form fleksyjnych w ję- zykach słowiańskich. Nie ma większego uzasadnienia, w moim przekonaniu, wymaganie od studentów umiejętności odmiany liczebników przez przypadki, kiedy umiejętność ta nie zostanie potwierdzona użyciem struktur gramatycznych w realnej sytuacji komunika- cyjnej, np. w formułach podawania czasu zegarowego, podawania daty, cen produktów itd. Sama znajomość paradygmatu jest zdolnością statyczną i nie stanowi podłoża do skutecznego porozumiewania się. Przedmiotem gramatyki funkcjonalnej są przecież nie tyle same struktury, co znaczenia, formy i kategorie gramatyczne w świetle ich komuni- kacyjnej realizacji w mowie. Innymi słowy, nauczanie struktur gramatycznych powinno być bezpośrednio związane z nauczaniem wyrażania intencji, na przykład:
wyrażenie stosunków modalnych – konstrukcje czasownikowe wyrażające możli- wość, konieczność, zakaz, żądanie, prośbę, wymóg itd.,
wyrażenie negacji – konstrukcje z przeczeniem, dopełniacz i biernik rzeczowników i przymiotników w językach słowiańskich, zaimki i przysłówki przeczące,
wyrażenie oceny, porównania i zestawienia – konstrukcje ze stopniem wyższym przy- miotników i przysłówków, konstrukcje typu w porównaniu do, zdania podrzędne ze spójnikiem niż itd.,
wyrażenie obecności i braku – konstrukcje z czasownikiem być,
wyrażenie nieokreśloności – zaimki nieokreślone, konstrukcje służące podawaniu przybliżonej wartości.
Dzięki takiemu rozumieniu gramatyki funkcjonalnej jesteśmy w stanie przełamać myślenie kategoriami części mowy i schematyczne nauczanie według modelu: czasownik i jego formy, rzeczownik, przymiotnik, zaimek itd., do którego przyzwyczaiły lektorów gramatyki akademickie, przestarzała metoda gramatyczno-tłumaczeniowa i systematyczny (w odróżnieniu od koncentrycznego) układ programu gramatyki.
Integracja aspektu gramatyki z pozostałymi aspektami nauczania powinna przebiegać w dwóch kierunkach: od struktur językowych do realizacji w mowie (na zajęciach z aspek- tu gramatyki) i odwrotnie (na zajęciach leksykalnych). Dane formy gramatyczne powinny być prezentowane w kontekście. Jeśli nauczyciel skupia się jedynie na objaśnieniu danego zagadnienia gramatycznego bez wyjścia w stronę komunikacji, to może skutkować tym,
iż studenci w samodzielnej „produkcji” językowej nie wyzbędą się błędów. Nauczyciel przekonany, że nie opanowali oni materiału, może w nieskończoność wracać do problemu i kontrolować umiejętności, które de facto przez studentów nie zostały nabyte. Dlatego gramatyka nie może być aspektem wyizolowanym, a musi towarzyszyć pozostałym aspektom. Należy zatem dobierać takie ćwiczenia gramatyczne, które będą prezentowały dane zagadnienie, jakie pojawiło się w tekście, dialogu, obejrzanym fragmencie filmu itd. – będą one stanowiły doskonałą ilustrację i dowód, że gramatyka jest integralnym podsystemem języka, a nie sprowadza się jedynie do paradygmatów odmian. Należałoby zatem wychodzić od tekstu do struktury gramatycznej, nigdy zaś w kierunku: od definicji do tworzenia form.
Fonetyka
O konieczności nauczania prawidłowej wymowy nie trzeba szczególnie przekonywać nauczycieli-praktyków, choć prawdą jest, że tylko niektóre zniekształcenia foniczne, nada- jące mowie obcego akcentu, skutkują ograniczeniem funkcji komunikacyjnej języka. Co istotniejsze, „nieznajomość fonicznej specyfiki języka obcego i brak przyzwyczajenia do jego słuchowego odbioru utrudnia rozumienie mowy cudzej w danym języku” (Skrundowa 1980: 51). Jest to, obok wypracowania umiejętności właściwej artykulacji, zasadniczy cel prowadzenia aspektu fonetyka w ramach praktycznej nauki języka. Integrującym elementem będzie zatem włączenie do zajęć z fonetyki ćwiczeń rozumienia ze słuchu, a co za tym idzie – rozwijanie kompetencji mówienia poprzez komentowanie i reakcję na usłyszane treści. Tematy i problematyka tekstów powinny w sposób bezpośredni na- wiązywać do tematów omawianych na pozostałych aspektach. Ograniczenie się jedynie do ćwiczeń artykulacyjnych nie przyniesie pożądanego efektu i nie będzie prowadziło do rozwijania kompetencji językowych.
Bez względu na to, jakiego języka nauczamy, kurs fonetyki nauczyciel powinien roz- począć od uzmysłowienia sobie wpływu systemu fonetycznego języka ojczystego na wy- mowę języka obcego. Zjawisko interferencji, powstające w wyniku nakładania się struktur jednego systemu językowego na drugi, musi prowadzić do zakłóceń w funkcjonowaniu tych systemów. Najczęstsze interferencje dokonują się właśnie w systemie fonologicznym, ponieważ system ten jest z reguły jednym z najtrudniejszych do opanowania, zwłaszcza w późniejszym wieku; przenoszone są bowiem na język obcy doświadczenia fonetyczne języka ojczystego, wynikające z innego zasobu wokalicznego i konsonantycznego oraz z innej bazy artykulacyjnej. Ta świadomość będzie pozytywnie skutkowała selekcją ma- teriału i doborem ćwiczeń przez lektora. Na początkowym etapie nauki należałoby szukać analogii pomiędzy zjawiskami w języku ojczystym ucznia a językiem nowo poznawa- nym, nie skupiając się zanadto nad objaśnianiem tych zjawisk, i bazować na językowej intuicji uczących się4. Doskonałym sposobem przekonania studentów do konieczności
4 Opierając się na przykładzie języka rosyjskiego, można powiedzieć, że konsekwencją takiego podejścia jest automatyczne wyłączenie z ćwiczeń tych miejsc, w których odnajduje się analogię na poziomie fonetycznym po- między systemem języka polskiego i rosyjskiego, takich jak fakt istnienia par spółgłosek dźwięcznych – bezdź- więcznych (np. [b] – [p], [v] – [f], [d] – [t] itd.), zjawisko ubezdźwięcznienia spółgłosek w wygłosie (np. друг
poprawiania swojej wymowy jest prezentowanie „dowodów fonetycznych” w nagraniach, w których występują native speakerzy. Materiał taki stanowi egzemplifikację zagadnień i potwierdzenie dla wysiłków lektora. „Dowód wprost” działa skuteczniej niż objaśnianie zawiłości fonologicznych, zapis fonetyczny czy prezentowanie modeli teoretycznych i schematów ilustrujących artykulację fonemów w aparacie mowy.
Kolejną zasadą przyświecającą integracji ćwiczeń z fonetyki z pozostałymi aspektami jest to, że ćwiczenia z wymowy powinny być oparte na materiale językowym, który nie tylko zilustruje interesujące nas zagadnienie fonetyczne, ale jednocześnie będzie dla uczącego się przystępny i utrwali znajomość leksyki; wykorzystane słownictwo nie może być przestarzałe, a zarazem pod względem frekwencji powinno występować w języku często, co także sprzyja opanowywaniu zasad wymowy. Uczący się muszą poznawać system fonetyczny w oparciu o jednostki leksykalne, które potencjalnie wystąpią w ich mowie, dlatego kurs wymowy ma uwzględniać systematyczny rozwój zasobu słownic- twa w trakcie nauki. Nie można zatem stosować w materiale ćwiczeniowym jednostek leksykalnych, które na danym etapie mogą być dla uczącego się obce (np. słownictwo specjalistyczne, język wyszukanych utworów literackich), nieprzydatne, anachroniczne, zbyt trudne do wypowiedzenia i zapamiętania.
Aby uświadomić sobie integralność fonetyki z pozostałymi podsystemami języka, trzeba zwrócić uwagę na pozostałe kompetencje lingwistyczne: kompetencję leksykalną, gramatyczną, semantyczną, ortograficzną, ortoepiczną (por. założenia z ESOKJ). Można to przedstawić w postaci pewnego logicznego procesu nabywania umiejętności, w którym zasadniczą rolę odgrywa trening słuchowy: doskonalenie umiejętności rozróżniania fo- nemów i odcieni intonacyjnych, za którymi stoją konkretne odcienie semantyczne. Mogą być one rozpoznane tylko po przyswojeniu określonej leksyki w określonych strukturach gramatycznych. Umiejętność słuchania i znajomość słownictwa umożliwia więc odbiera- nie sygnałów językowych, czyli odnajdowanie korelacji między brzmieniem a znaczeniem. Konsekwencją tego jest także nabywanie umiejętności z zakresu właściwej pisowni. Wszystkie te kompetencje składają się na koherentną kompetencję komunikacyjną.
Typowymi zatem zadaniami, jakie można zaproponować na zajęciach z fonetyki i ro- zumienia ze słuchu, mogą być obok ćwiczeń artykulacyjnych:
relacjonowanie usłyszanej wiadomości,
udzielanie odpowiedzi ustnej na pytanie dotyczące usłyszanego tekstu,
[druk] – dróg [druk], сад [sat] – sad [sat], śródgłosie (np. сладкий [slatkij] – słodki [słotki]) czy też tożsamość artykulacyjna większości spółgłosek. W wymienionych wyżej przypadkach obserwuje się pozytywną interferencję polskiej wymowy i wystarczy jedynie zwrócenie uwagi uczącym się na te podobieństwa. Więcej uwagi powinno się za to skierować w stronę tych zjawisk, które obce są systemowi fonetycznemu języka polskiego, np. zjawisko redukcji samogłosek (tzw. аканье, иканье), zjawisko zachowania dźwięczności spółgłosek w niektórych zbitkach spółgłoskowych (np. твой [tvoj] – w odróżnieniu od polskiego: twój [tfuj]; квас [kvas] – w odróżnieniu od: kwas [kfas] itd.); równocześnie wprowadzać należy głoski obce polskiemu systemowi fonetycznemu (np. [щ], [рь], [вь]), oraz zwracać uwagę na różnicę w artykulacji poszczególnych głosek. W tym ostatnim przypadku obserwujemy często u uczących się negatywny wpływ polskiej fonetyki – uczący się w sposób naturalny podstawiają w miejsce prawidłowo artykułowanych głoski zbliżone pod względem miejsca artykulacji do właściwych (np. polskie [ć] za- miast miękkiej rosyjskiej głoski [ч], polskie [l] w miejsce rosyjskiej głoski [л] itd.), co należy uznać za interferencję negatywną (zob. Walczak 2018: 10).
nagrywanie i odsłuchiwanie siebie (praca domowa studenta polegać ma na nagraniu przy pomocy dyktafonu w telefonie zadanego tekstu lub ćwiczeń artykulacyjnych i przesłanie pliku dźwiękowego do kontroli przez lektora),
udzielenie odpowiedzi typu „prawda–fałsz” do usłyszanego materiału dźwiękowego,
wyszukiwanie detali, słów kluczowych w usłyszanym tekście,
wyszukiwanie najważniejszej informacji zawartej w usłyszanym tekście,
zapisywanie słów i wyrażeń z danego obszaru tematycznego, zawartych w usłysza- nym tekście,
czytanie usłyszanego dialogu z podziałem na role ze staranną imitacją prawidłowej wymowy i intonacji,
prognozowanie dalszego rozwoju wydarzeń na podstawie usłyszanego tekstu.
Zasadniczym celem w ćwiczeniach fonetycznych jest zatem nie tyle prawidłowa arty- kulacja poszczególnych fonemów, co wypracowanie u studentów możliwości skorzystania z tej umiejętności w wypowiedziach ustnych, opartych na rozumieniu ze słuchu.
Uwagi końcowe
Na współczesnym etapie rozwoju glottodydaktyki problem lektora sprowadza się głównie do doboru adekwatnych dla możliwości słuchaczy oraz ich poziomu zaawanso- wania metod nauczania i selekcji ogromnej liczby dostępnych materiałów dydaktycznych. Główną przesłanką powinna być jednocześnie maksymalna integracja aspektów nauczania podsystemów języka. Aby tego dokonać, powinno się dołożyć starań zmierzających do przełamywania schematów nauczania i tradycyjnych podziałów oraz wziąć przede wszyst- kim odpowiedzialność za efekt końcowy kształcenia językowego. W artykule przedsta- wiono pewne rozwiązania, które można sprowadzić do kilku postulatów, a mianowicie: ukierunkowanie na syntezę językową, któremu towarzyszy ukierunkowanie na funkcję komunikatywną języka; w ślad za nimi idzie ukierunkowanie na tekst (akt mówienia lub pisania), którego tworzenie warunkuje znajomość systemu języka. Wszystkie podsyste- my podlegają syntezie podczas produkcji językowej, dlatego poszczególne aspekty nie mogą być omawiane w zupełnej izolacji od siebie. Posługiwanie się językiem obcym nie polega przecież na mechanicznym przywoływaniu z pamięci poszczególnych elementów materiału językowego (por. Wójcik 1982: 126), a na zautomatyzowanym syntetyzowaniu tych elementów w oparciu o poznane reguły, ponieważ wszystkie aspekty języka realizują się w mowie jednocześnie.
Bibliografia
Akishina А.А., Kаgan О.Е. (2016), Uchimsya uchit. Dla prepodavatelej russkogo jazyka kak
inostrannogo, Moskwa.
Arkadjeva E.V. i in. (red.) (2005), Zhivaja metodika: dla prepodavatela russkogo jazyka kak
inostrannogo, Moskwa.
Bachman L. (1990), Fundamental Considerations in Language Testing, Oxford.
Bachman L., Palmer A. (1996), Language Testing in Practice: Designing and Developing Useful Language Tests, Oxford.
Canale M. (1983), From communicative competence to communicative language pedagogy, [w:] J.C. Richards, R.W. Schmidt (red.), Language and Communication, London.
Chomsky N. (1965), Aspects of the Theory of Syntax, Cambridge Massachusetts.
Coste D., North B., Sheils J., Trim J. (2003), Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, Warszawa.
Grochowski L. (1971), Metodyka nauczania języka rosyjskiego, Warszawa.
Hymes D. (1972), On Communicative Competence, [w:] J.B. Pride, J. Holmes (red.), Socio- linguistics, Harmondsworth.
Janowska I. (2015), Kompetencja komunikacyjna a glottodydaktyka, „LingVaria”, nr 20. Kiklewicz A. (2004), Podstawy składni funkcjonalnej, Olsztyn.
Komorowska H. (1978), Sukces i niepowodzenie w nauce języka obcego, Warszawa. Komorowska H. (2005), Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa.
Krajka J. (2007), English Language Teaching in the Internet-Assisted Environment, Lublin. Krashen S. (1981), Second Language Acquisition and Second Language Learning, Oxford. Larsen-Freeman D. (2003), Teaching Language: From Grammar to Grammaring, Boston.
Larsen-Freeman D. (2009), Teaching and testing grammar, [w:] M. Long, C. Doughty (red.),
The Handbook of Language Teaching, Malden.
Lewandowski T. (1984), Linguistische Wörterbuch, Heidelberg.
Miodunka W. (1987), Odbicie opozycji „kompetencja językowa” – „kompetencja komunika- cyjna” w inwentarzach pojęciowych (National Syllabuses), „Przegląd Glottodydaktyczny”.
Moirand S. (1990), Enseigner à communiquer en langue étrangère, Paris.
Pawlak M. (2017), Rola strategii uczenia się w nauce gramatyki języka obcego, „Języki Obce w Szkole”, nr 1.
Skrundowa Z. (1980), Sprawność mówienia w nauczaniu języka rosyjskiego, Warszawa. Teeler D., Gray P. (2000), How to use the Internet in ELT, Harlow.
Walczak J. (2018), Fonetyka rosyjska. Praktyczny przewodnik po wymowie i intonacji z ćwicze-
niami, Warszawa.
Warschauer M., Kern R. (2000), Network-based language teaching: Concepts and practice, Cambridge.
Wójcik T. (1970), Rola i zakres gramatyki w nauczaniu języka rosyjskiego, „Studia Rossica Posnaniensia”, nr 1.
Wójcik T. (1982), Aspekty procesu glottodydaktycznego, Warszawa.
Zhuk N.V., Tuzova М.K., Ermakova L.V. (2013), Rolevaja igra kak metod obuchenija inostrannomu jazyku v vysshej shkole, [w:] Аktualnyje voprosy sovremennoj pedagogiki: materialy IV Мezhdunarodnoj nauchnoj konferencji, Ufa.
Abstract
On autonomization of aspects in practical language learning. How to eliminate divisions in order to teach more effectively?
The article raises a voice in a discussion on dividing practical language learning classes into specific aspects of language (lexis, grammar, phonetics). The guiding principle of foreign language teaching should be the action oriented towards the overarching and essential objective of language education – developing students’ communication skills, i.e. the ability to take language actions that are appropriate to a given situation and acceptable in a given culture. Teachers should not limit their teaching efforts to transferring their knowledge about language subsystems since this knowledge does not guarantee the development of skills and habits of using memorized material, and thus effective communication. A trap of the accepted system may be a situation where the individual lecturers, being limited to their own faculties, will have a sense of exemption from the obligation to watch over the end result. Therefore, according to the author of this article, the conviction that performing proper work within one’s scope (lexis, grammar or phonetics) guarantees a didactic success is fatal and erroneus. Along with the seemingly correct implementation of the curriculum, it may give disproportionately poor results considering the teacher’s and student’s work. It is then important to reflect on some of the key principles and solutions which will enable to successfully achieve a goal, that is improving and integrating particular aspects, and as a consequence effective teaching, which is the subject matter of the following article.
Keywords: glottodidactics, communicative competence, educational process, teacher
Mateusz Szurek https://orcid.org/0000-0001-5513-2789
Uniwersytet Łódzki
Wady wymowy a nauka języka obcego. Praktyczne wskazówki dla nauczycieli z perspektywy logopedy
Streszczenie
Wady wymowy a nauka języka obcego. Praktyczne wskazówki dla nauczycieli z perspektywy logopedy
Wady wymowy niejednokrotnie mają wpływ na funkcjonowanie ucznia w szkole. Często mogą spowodować wystąpienie trudności i niechęć do wypowiadania się w obcym języku podczas zajęć. W konsekwencji przyczynia się to do obniżenia motywacji do nauki języka obcego. Spektrum spotykanych nieprawidłowości artykulacyjnych jest bardzo szerokie. Wśród najczęściej występujących wymienia się m.in.: sygmatyzm, rotacyzm, mowę bezdźwięczną, nosowanie. Celem artykułu jest zwiększenie świadomości wśród nauczycieli języka obcego dotyczącej możliwości występowania u uczniów problemów artykulacyjnych, które przyczyniają się do wadliwej wymowy zarówno w języku ojczystym, jak i obcym. Dzięki dostrzeżeniu problemów logopedycznych u ucznia pedagog może stworzyć mu właściwe warunki do nauki języka i oceniać go, uwzględniając jego możliwości w zakresie wymowy. Zwrócenie uwagi na ten problem jest ważne z punktu widzenia dalszej organizacji właściwego procesu edukacyjnego ucznia.
Słowa kluczowe: wada wymowy, język obcy, nauczyciel języka obcego
Pojęcie mowy – przegląd definicji
Na przestrzeni wielu lat naukowcy zastanawiali się nad wyjaśnieniem terminu mowa. Najprościej pojęcie to można scharakteryzować jako „dźwiękowe porozumiewanie się dwóch osób, w którym jedna drugą o czymś powiadamia” (Milewski 1970). Maruszewski, ujmując to zjawisko szerzej, zaznaczył, że
stanowi [ono] zespół czynności składających się na procesy porozumiewania się za pomocą języka, który jest podstawowym środkiem służącym do porozumienia. Czło- wiek przyswaja sobie zdolność wykonywania tych czynności w wyniku kontaktów z innymi osobami mówiącymi. Mową są zatem osobnicze czynności realizacji reguł języka w celu porozumiewania się. Do czynności tych należą nadawanie i odbiór (Ma- ruszewski 1970).
Z kolei definicja zaproponowana przez Leona Kaczmarka podkreśla, iż mowa jest aktem w procesie porozumiewania się, w którym to
nadawca słownie przekazuje językowo ustrukturalizowany komunikat (wypowiedź), a odbiorca komunikatów ów percypuje, czyli rozumie. Jest to czynność polegająca na budowaniu i odbiorze (rozumieniu) komunikatów językowych słownych. Czynności tej towarzyszy wiele zachowań niejęzykowych (Kaczmarek 1995).
W literaturze można spotkać także szersze pojęcie mowy, która według Stanisława
Grabiasa stanowi
zespół czynności, jakie przy udziale języka wykonuje człowiek, poznając rzeczywi- stość i przekazując jej interpretację innym uczestnikom życia społecznego. Mowy nie należy utożsamiać wyłącznie z komunikacyjnymi zachowaniami człowieka czy z jedy- nie biologicznie postrzeganym procesem mówienia (Grabias 1997b).
Analizując pojęcie mowy z punktu widzenia socjolingwistyki, bierze się pod uwagę trzy rodzaje zachowań, które pełnią różne funkcje, tj.:
czynności poznawcze,
językowe czynności komunikacyjne,
czynności socjalizacyjne i grupotwórcze (Gałkowski, Jastrzębowska 2003).
Na mowę składają się zatem kompetencje językowe, komunikacyjne oraz proces reali- zacji tych kompetencji, dlatego mowa jest utożsamiana z komunikacją językową. Odbywa się ona zarówno w sferze biologicznej, jak i społecznej oraz psychicznej.
Przyczyny zaburzeń mowy
Zdaniem Ireny Styczek „mowa jest nieprawidłowa wówczas, gdy różni się od tej, która jest w użyciu danej grupy społecznej” (Styczek 1980).
Zaburzenia języka mogą być spowodowane różnymi czynnikami, m.in.:
Są wynikiem nieznajomości języka przez jego użytkowników – brakiem kompeten- cji językowej (syntaktycznej – składnika bazowego i transformacyjnego, semantycz- nej – odpowiadającej za interpretację wypowiedzi oraz fonologicznej – odpowiednie- go układu dźwięków).
Do ich powstania przyczyniają się uszkodzenia obszarów w korze mózgowej, które odpowiadają za językową organizację informacji – programowanie mowy, właściwe ukształtowanie treści i formy wypowiedzi.
Dochodzi do nich w wyniku rozpadu systemu komunikacyjnego.
W przypadku młodszych dzieci są spowodowane opóźnieniem lub brakiem możliwo- ści wykształcenia się kompetencji językowej (Grabias 1996).
Wada wymowy a zaburzenie mowy
Wadą wymowy, nazywaną także dyslalią, zaburzeniem wymowy, zaburzeniem artyku- lacji czy nieprawidłową realizacją fonemów, określa się wadliwe realizacje fonemów, odbiegające od ustalonej przez tradycję normy (Kaczmarek 1966). Terminu tego używa się przy identyfikowaniu zaburzeń mowy, które objawiają się zaburzeniem dźwiękowej strony języka – brakiem prawidłowego wymawiania jednego lub więcej dźwięków. Wady wymowy mogą przybierać różną postać (Demelowa 1978; Kaczmarek 1966; Kania 1982; Rodak 1992; Spionek 1969):
zniekształcania głosek (ich deformacji) – dyslalia właściwa,
zastępowania głosek (substytucji) – paralalia,
opuszczania głosek (elizji) – mogilalia.
Do najczęstszych wad wymowy można zaliczyć m.in.:
sygmatyzm (seplenienie) – nieprawidłowa wymowa głosek dentalizowanych ś, ź, ć, dź, s, z, c, dz, sz, ż, cz, dż,
rotacyzm – nieprawidłowa wymowa głoski r,
kappacyzm – nieprawidłowa wymowa głoski k,
gammacyzm – nieprawidłowa wymowa głoski g,
lambdacyzm – nieprawidłowa wymowa głoski l,
mowę bezdźwięczną – wymawianie głosek dźwięcznych jako bezdźwięczne (bez drgań wiązadeł głosowych),
nosowanie – głoski nosowe wymawiane są jak głoski ustne bądź głoski ustne łączą się z rezonansem nosowym.
Zaburzenie mowy jest terminem szerszym od pojęć wada wymowy i wada mowy. Obej- muje bowiem wszelkie nieprawidłowości pojawiające się w mowie, które przyczyniają się do zaburzeń komunikacji językowej – bez względu na ich stopień, przejawy i podło- że. Do powstania zaburzeń mowy mogą doprowadzić zarówno czynniki egzogenne, jak i endogenne. Dlatego też mianem zaburzenia mowy określa się wszystkie patologiczne zachowania językowe. Zatem jako zaburzenie traktuje się zarówno najprostszą wadę wymowy, jak i całkowity brak mówienia oraz rozumienia (Jastrzębowska 2003).
Przejawy i rodzaje zaburzeń mowy
Zaburzenia mowy mogą przejawiać się w różny sposób. Nieprawidłowości w wymowie są związane z niepoprawną artykulacją tylko niektórych głosek (jak w przypadku m.in. se- plenienia i rerania) lub wszystkich głosek, co przyczynia się do całkowitego niezrozumie- nia mowy. Najpoważniejszym zaburzeniem mowy jest całkowita niemożność mówienia. Zaburzeniom komunikacyjnym towarzyszą zaburzenia procesu porozumiewania się oraz obniżenie jakości przekazu i/lub odbioru informacji (Sawa 1990; Styczek 1980). Wśród dzieci zaburzenia mowy mogą przybierać postać zaburzeń rozwojowych lub nabytych, natomiast u dorosłych zazwyczaj są one nabyte.
Zaburzenia mowy a błędy językowe
Stanisław Grabias uważa, że różnica między pojęciami zaburzenie mowy a błąd języ- kowy jest subtelna. W obydwu wypadkach dochodzi do odstępstw od norm językowych i komunikacyjnych. Jednakże pojęcie zaburzenia jest związane z niemożnością prawidło- wej realizacji i jest zawsze jedynym możliwym zachowaniem jednostki. Błąd językowy natomiast można poprawić – jest on dla jednostki zachowaniem jednym z wielu (Grabias 1997b), a popełnianie błędów jest „immanentną cechą każdego ludzkiego działania, a więc także zachowań językowych” (Dąbrowska, Pasieka 2015).
Uczeń z wadą wymowy w klasie – praktyczne wskazówki dla nauczycieli języków obcych
Wady wymowy wpływają na funkcjonowanie dziecka w szkole. Jak bowiem wspomi- nano wcześniej, mowa stanowi podstawę w budowaniu kontaktów społecznych, ponieważ umożliwia komunikację i porozumiewanie się z innymi. Dzięki komunikacji natomiast możliwe staje się zdobywanie i przekazywanie informacji, wyrażanie własnych uczuć i emocji. Zaburzenia mowy mogą zatem przyczyniać się do powstawania trudności w na- wiązywaniu więzi społecznych, obniżać poczucie własnej wartości, negatywnie wpływać na samoocenę dziecka, a także powodować trudności w nauce.
Dostrzeżenie problemów logopedycznych u ucznia jest bardzo istotnym elementem w procesie edukacyjnym, ponieważ pozwala na stworzenie właściwych warunków do nauki języka obcego i prawidłowego oceniania ucznia, z uwzględnieniem jego możliwości w za- kresie wymowy. Identyfikacja problemu przez nauczyciela umożliwia podjęcie określonych działań, które pomogą uczniowi w przezwyciężeniu trudności. Oprócz tego nauczyciel musi dostrzec skutki występującej wady wymowy, do których można zaliczyć: trudności z wymo- wą nowo poznanych słów, świadomość zaburzenia (poczucie wstydu na tle klasy, poczucie bycia gorszym), niechęć do aktywnego uczestnictwa w zajęciach, odmowę wykonywania poleceń, negatywną postawę klasy. Rozważania te zostały przedstawione na rysunku 1.
Rysunek 1. Identyfikacja ucznia z wadą wymowy w klasie
Występowanie u ucznia problemów artykulacyjnych, przyczyniających się do wadliwej wymowy zarówno w języku ojczystym, jak i obcym, stanowi wyzwanie nie tylko dla niego, ale również dla nauczyciela języka obcego, a także wychowawcy, psychologa, pedagoga szkolnego, rodzica i oczywiście – logopedy. Schemat postępowania nauczyciela języka obcego odnoszący się do ucznia z wadą wymowy został przedstawiony na rysunku 2.
Rysunek 2. Postępowanie nauczyciela języka obcego w przypadku, gdy w placówce zatrud- nieni są specjaliści – logopeda i psycholog
Pierwszą czynnością podejmowaną przez nauczyciela języka obcego jest konsultacja z wychowawcą klasy, który powinien zostać poinformowany o dostrzeżonym problemie. Należy zasięgnąć informacji o funkcjonowaniu dziecka w szkole oraz o sytuacji rodzinnej. Następnie nauczyciel powinien skonsultować się z logopedą w placówce (jeśli taki specjalista jest zatrudniony), który określi dokładnie rodzaj wady wymowy i przedstawi indywidualny program terapeutyczny wraz z ewentualną prognozą. Zadaniem nauczyciela jest także skon- sultowanie się z rodzicami ucznia, którzy powinni wspierać go w rozwiązywaniu problemów. Często zaburzenia wymowy łączą się z trudnościami emocjonalnymi związanymi z wystę- pującym problemem. Powoduje to najczęściej niechęć do wypowiadania się podczas zajęć, wyrażania swoich emocji w innym języku. Konsekwencją tego jest także brak motywacji do nauki języka obcego, a co za tym idzie w przypadku zajęć obligatoryjnych – późniejsze trudności w nauce tego języka. Kolejnym specjalistą jest więc psycholog, który przekazuje informacje na temat sfery emocjonalnej dziecka – czy jest ono nieśmiałe, czy ma problemy z wypowiadaniem się na forum klasy, czy wada wymowy przyczynia się do wycofania w kon- taktach społecznych, czy problem z wypowiadaniem się na forum klasy (jeśli taki istnieje) ma związek z wadą wymowy, jaki jest rozwój intelektualny dziecka. W przypadku wystąpienia problemów psycholog dobiera odpowiednie metody pracy z dzieckiem, które pozwalają mu otworzyć się i pokonać lęk przed mówieniem. Jeśli w placówce nie ma zatrudnionych specjalistów, takich jak psycholog i logopeda, rodzice po spotkaniu z wychowawcą sami
mogą udać się po poradę specjalistyczną. Sytuacja ta została przedstawiona na rysunku 3.
Rysunek 3. Postępowanie nauczyciela języka obcego w przypadku, gdy w placówce nie ma zatrudnionych specjalistów – logopedy i psychologa
Kolejnym etapem jest indywidualna terapia logopedyczna pod kontrolą wykwalifiko- wanego specjalisty (logopedy), a także ciągła współpraca między logopedą, rodzicami, nauczycielami i psychologiem.
Postępowanie nauczyciela w szkole powinno opierać się przede wszystkim na:
Stworzeniu przyjaznej atmosfery podczas zajęć.
Nauczyciel powinien zadbać o tolerancję w klasie, uwrażliwić uczniów na ich niedo- skonałości i wady oraz wskazać prawidłowy wzorzec zachowania. Przyczyni się to do polepszenia atmosfery w klasie oraz nauczy uczniów odpowiedniego reagowania na osobę z wadą wymowy. Oczekiwanym rezultatem u ucznia z wadą wymowy będzie podniesienie jego samooceny oraz przełamanie bariery komunikacyjnej dotyczącej wypowiadania się na forum klasy.
Dostosowaniu wymagań do możliwości ucznia w zakresie wymowy.
Przy ocenianiu wypowiedzi ustnych nauczyciel powinien dostosować wymagania do aktualnych możliwości ucznia w zakresie wymowy. Dziecko może mieć trudności z właściwą wymową słów obcojęzycznych, szczególnie nowo poznanych. Żadne problemy artykulacyjne występujące u dziecka nie powinny jednak wpłynąć na jego ocenę. Etap ten pozwoli także przełamać bariery komunikacyjne i lęk przed negatyw- nym ocenianiem ze względu na występowanie wady wymowy.
Indywidualizacji podczas zajęć grupowych oraz integracji ucznia z problemem arty- kulacyjnym z klasą.
Podobnie jak w przypadku uczniów z trudnościami w nauce spowodowanymi innymi problemami niż wady artykulacyjne, nauczyciel może zaproponować aktywności skierowane bezpośrednio do dziecka z wadą wymowy. Doskonałym wstępem do zajęć będą ćwiczenia logopedyczne usprawniające aparat artykulacyjny, które pomogą nie tylko uczniowi z problemem logopedycznym, ale całej grupie w rozgrzaniu aparatów mowy przed ćwiczeniami językowymi. Pozwoli to dodatkowo oswoić uczniów z moż- liwością występowania zaburzeń mowy i odpowiednim tolerancyjnym zachowaniem w stosunku do zaistniałej sytuacji. Kolejnym ważnym aspektem jest uwrażliwienie wszystkich dzieci w grupie na występującą sytuację (wypracowanie odpowiednich reakcji, zmiana negatywnych reakcji w przypadku ich wystąpienia).
Motywowaniu ucznia do nauki języka obcego.
Konsekwencją współwystępujących problemów emocjonalnych jest brak motywacji do nauki języka obcego, a co za tym idzie w przypadku zajęć obligatoryjnych – trudności w nauce języka obcego. W związku z tym nauczyciel powinien motywować ucznia i zachęcać go do aktywności podczas nauki w szkole, ale także poza nią. Uczeń może brać udział w różnego rodzaju wydarzeniach pozalekcyjnych, uczestniczyć w wyjaz- dach zagranicznych czy kołach naukowych języków obcych organizowanych przez szkołę. Dodatkowo należy chwalić ucznia za jego zaangażowanie i czynione postępy.
Zorganizowaniu niezbędnej pomocy specjalistycznej dla ucznia.
Nauczyciel wraz z wychowawcą po dostrzeżeniu problemu logopedycznego powinni skierować ucznia do logopedy, jeśli jest dostępny w placówce, a jeśli nie – skontaktować się z rodzicami i zobligować ich do zapewnienia terapii logopedycznej poza placówką. Ważne jest także ewentualne wdrożenie terapii psychologicznej.
Ciągłej współpracy nauczyciela z innymi specjalistami i rodzicami.
Istotną rolę odgrywa ciągły kontakt z wychowawcą klasy, psychologiem, logopedą pracującym z dzieckiem oraz rodzicami. Dzięki temu możliwe jest systematyczne śledzenie postępów dziecka, wzmacnianie jego motywacji oraz udzielenie pomocy w przypadku wystąpienia dodatkowego problemu.
Rysunek 4. Współpraca nauczyciela języka obcego z innymi nauczycielami, specjalistami oraz rodzicami
Wszystkie przedstawione przykłady postępowania pozwolą na stworzenie właściwych warunków do nauki języka obcego i przezwyciężenie problemów artykulacyjnych.
Wnioski
Wystąpienie wady wymowy u ucznia nie stanowi znaczącego ograniczenia w nauce drugiego języka. Istnieje jednak duża potrzeba stworzenia opracowań opartych na do- kładnych badaniach, które umożliwią m.in. ukazanie wpływu nauki języków obcych na dyslalię (Kamper-Warejko, Kaproń-Charzyńska 2015). Istotne jest przede wszystkim dostrzeżenie wady wymowy przez nauczyciela języka obcego (jeśli wcześniej nie została ona zauważona przez rodziców, a niestety tak często się zdarza1). Wczesna identyfikacja i podjęcie odpowiednich działań (w tym przede wszystkim rozpoczęcie intensywnej terapii logopedycznej) przyczynią się do poprawy artykulacji, a w rezultacie do wzmocnienia samooceny ucznia, zwiększenia jego chęci do nauki języka obcego oraz pokonania bariery komunikacyjnej związanej z mówieniem w obcym języku. Niepodjęcie działań mogłoby natomiast spowodować obniżenie motywacji do nauki, a w konsekwencji pogorszenie
1 Rodzice często tłumaczą, że występująca u dziecka wada wymowy nie przeszkadza im w komunikacji z nim, dlatego też nie podjęli żadnych kroków w celu zorganizowania opieki terapeutycznej.
wyników, a także kontaktów z rówieśnikami, którzy nienauczeni odpowiednich postaw mogliby przyczynić się do wystąpienia problemów emocjonalnych u ucznia z wadą wy- mowy. Istotna jest więc świadomość nauczycieli języka obcego dotycząca możliwości wystąpienia u uczniów problemów artykulacyjnych. Zwrócenie uwagi na ten problem jest bowiem ważne z punktu widzenia dalszej organizacji właściwego procesu edukacyjnego.
Bibliografia
Dąbrowska A., Pasieka M. (2015), Błąd językowy – co to takiego? Rozważania o błędzie językowym w glottodydaktyce polonistycznej, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie polonistyczne cudzoziemców”, nr 22.
Demelowa G. (1978), Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola, Warszawa.
Grabias S. (1996), Typologie zaburzeń mowy. Narastanie refleksji logopedycznej, „Logope- dia”, t. 23.
Grabias S. (1997a), Język w zachowaniach społecznych, Lublin. Grabias S. (1997b), Mowa i jej zaburzenia, „Audiofonologia”, t. 10.
Jastrzębowska G. (2003), Zaburzenia komunikacji językowej (wyjaśnienie podstawowych pojęć), [w:] T. Gałkowski, G. Jastrzębowska (red.), Logopedia – pytania i odpowiedzi. Pod- ręcznik akademicki, t. 1, Opole.
Kaczmarek L. (1966), Nasze dziecko uczy się mowy, Lublin. Kaczmarek L. (1995), Mózg, język, zachowanie, Lublin.
Kamper-Warejko J., Kaproń-Charzyńska I. (2015), Błąd wymowy czy wada wymowy? Roz- ważania na marginesie nauki języków obcych, „Linguodidactica”, t. XIX.
Kania S.T. (1982), Szkice logopedyczne, Warszawa.
Kent R.D. (2003), The MIT Encyclopedia of Communication Disorders, Massachusetts. Maruszewski M. (1970), Mowa a mózg, Warszawa.
Milewski T. (1975), Językoznawstwo, Warszawa.
Rodak H. (1992), Terapia dziecka z wadą wymowy, Warszawa. Sawa B. (1990), Dzieci z zaburzeniami mowy, Warszawa.
Spionek H. (1969), Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka, Warszawa. Styczek I. (1980), Logopedia, Warszawa.
Abstract
Speech impairment and foreign language learning. Practical guidelines for teachers from the speech therapist’s perspective
Speech impairment effects the functioning of a pupil at school. It can often be a stumbling block in the learning process and provoke reluctance in pupils to give their opinions in a foreign language during classes. Consequently, it can contribute to lowering motivation for foreign language learning. The aim of this article is to increase awareness among foreign language teachers regarding the pupils’ articulatory problems which may
contribute to poor pronunciation both in their mother tongue and in a foreign language. If speech problems are noticed the teacher can create appropriate conditions for the pupil to learn a foreign language and to undertake assessments related to the pupil’s pronunciation abilities. Paying attention to this problem is important in organising the education of such pupils.
Keywords: speech impairment, foreign language, foreign language teacher
Joanna Bożeńska https://orcid.org/0000-0003-3473-6254
Uniwersytet Warszawski
Ręka w rękę, ramię w ramię, a może pierś w pierś czy łeb w łeb – wielość artykulatorów w komunikacie migowym. Wprowadzenie do dokumentacji języków migowych w krajach bałtyckich
Streszczenie
Znak w komunikacie migowym zbudowany jest z wielu elementów – oprócz dłoni czy przedramion w jego produkcji uczestniczy także klatka piersiowa, głowa, ramiona, twarz, usta, czoło, a nawet nos. Niniejszy artykuł podejmuje próbę przyjrzenia się zagadnieniu niemanualności analizowanej w ramach projektu dokumentacji języków migowych w krajach bałtyckich. Materiał badawczy zgromadzony został w wyniku sesji nagraniowych przeprowadzonych w Wilnie oraz w Rydze z udziałem dorosłych natywnych użytkowników litewskiego i łotewskiego języka migowego. Przedmiotem obserwacji była reprezentacja niemanualna komunikacji migających, celem zaś uchwycenie podobieństw strukturalnych w procesie tworzenia wypowiedzi na podstawie prezentowanego materiału elicytacyjnego w postaci krótkich historyjek obrazkowych. W końcowej części artykułu podkreślone zostało także znaczenie tego typu dokumentacji w utrwalaniu kultury użytkowników opisywanych języków.
Słowa kluczowe: niemanualność, litewski język migowy, łotewski język migowy
Wstęp
Przewrotny z pozoru zabieg językowy przykucia uwagi czytelnika przez zawarte w tytule frazeologizmy somatyczne ma na celu przedstawienie charakterystyki przekazu w językach migowych. W produkcji znaku migowego poza dłońmi uczestniczy część kor- pusu od pasa w górę – klatka piersiowa, przedramiona, głowa, a szczególnie twarz, oczy,
powieki, brwi, usta, czoło, policzki czy nawet nos, rzadko aczkolwiek zwraca się niekiedy uwagę także na stopy. Treść przekazywana jest poprzez ruch manualny bądź niemanualny w przestrzeni migowej wokół ciała nadawcy komunikatu. Zawarte w tytule frazeologizmy ręka w rękę czy ramię w ramię zarówno w znaczeniu „iść, stać […] bardzo blisko siebie, jeden tuż obok drugiego”, jak i „iść, stać […] razem, solidarnie dążąc do jednego celu”, tożsame pierś w pierś, a także potoczne wyrażenie [iść] łeb w łeb (Łeb w łeb… 2008: 140, 260) odnoszące się do pewnej rywalizacji, utrzymywania takich samych not, dobrze oddają wykorzystanie wielu artykulatorów w komunikacie migowym. Cecha ta przekłada się na symultaniczność przekazu przejawiającą się zsynchronizowaną artykulacją elementów manualnych i niemanualnych w obrębie jednego znaku (Tomaszewski 2005: 63).
Celem niniejszego artykułu jest przedstawienie procesu dokumentacji języków migo- wych w krajach bałtyckich. Zawarta w tytule figura retoryczna stanowi niejako wstęp do pierwszej części artykułu, gdzie przedstawiona została jedna z możliwych dróg analizy zgromadzonego materiału, skupiona wokół zagadnienia niemanualności. Następnie po- przez zarys sytuacji języków migowych w krajach bałtyckich nakreślony został zakres pola badawczego, obejmujący litewski język migowy oraz łotewski język migowy. Druga część artykułu została poświęcona opisowi procesu dokumentacji tych języków pod ką- tem analizy sygnałów niemanualnych, ze wskazaniem na znaczenie takiej dokumentacji w utrwalaniu języka i kultury posługującej się nim społeczności.
Niemanualność – analiza zagadnienia
W komunikacie migowym na pierwszy rzut oka wysuwają się dłonie, ewentualnie przedramiona i to, jaki ruch kreślą w przestrzeni. Chociaż pełnią one bardzo ważną rolę, nie są jedynymi artykulatorami wykorzystywanymi w komunikacji wizualno-
-przestrzennej (Pfau, Quer 2010: 381). W lingwistyce migowej zauważalne jest w ostatnich latach charakterystyczne przeniesienie pola zainteresowania naukowców z artykulatorów manualnych w kierunku niemanualności (Herrmann, Steinbach 2013: 1). Warto w tym miejscu wyjaśnić, jak rozumieć ten termin. Najprościej można by uściślić, że sygnały niemanualne to wszystkie te, które produkowane są bez użycia rąk (łac. manus – ręka), jednakże z punktu widzenia języków migowych nie wszystko to, co niemanualne, można uznać za element systemu językowego. Część ciała od pasa w dół, nogi, stopy czy biodra, chociaż z zasady są niemanualne, nie są uważane za elementy niemanualne w komunikacji wizualno-przestrzennej (Herrmann 2013: 34). Niejasność terminologiczna może wynikać również z tego, że część ciała poniżej klatki piersiowej (czyli typowej przestrzeni mi- gania) w przypadku niektórych języków migowych jest miejscem lokalizacji artykulacji manualnej, sama zaś nie jest aktywnym artykulatorem (Crasborn 2006: 668).
Kluczową rolę nośnika znaczenia odgrywa tutaj ciało od pasa wzwyż, tors, ramiona, głowa, twarz oraz jego reprezentacja w przestrzeni, ruchy w pozycji pionowej i poziomej, potrząsanie ramionami, obroty ciała, skinienie głową, mimika twarzy, charakterystyczne unoszenie i marszczenie brwi, przenoszenie wzroku, uwypuklanie polików, ruchy ust, towarzysząca koartykulacja. Elementy te, niezależne z natury, uczestniczą w symulta-
nicznym przekazie razem z wykładnikami manualnymi, jak i same (Crasborn 2006: 668). Poszukując fonicznego odpowiednika dla opisywanego zjawiska gramatycznego, można by wskazać na suprasegmentalny charakter sygnałów niemanualnych, przypominający na przykład funkcję tonów i intonacji w językach fonicznych (Crasborn 2006: 668). W dyskusji naukowej obserwowana jest jednak dychotomia podejścia do opisu języków migowych za pomocą kategorii zaczerpniętych z języków fonicznych (tzn. część badaczy uważa, że doszukiwanie się analogii między komunikacją foniczną i migową może niepo- trzebnie ograniczać wieloaspektowy opis tej ostatniej) (Linde-Usiekniewicz 2014: 203). Przyglądając się zachowaniom komunikacyjnym osób głuchych, trudno nie odnieść wrażenia, że uwaga adresata komunikatu skupiona jest w dużej mierze na twarzy, a nie – jak można by przypuszczać – jedynie na rękach (Siple 1978; Swisher, Christie, Muller
1989).
Próbując opisać rolę pojedynczych mimicznych artykulatorów, niektórzy badacze two- rzą swoistą mapę twarzy, gdzie granica wyznaczona mniej więcej w połowie linii owalu twarzy, obejmująca brwi (marszczenie czy unoszenie) oraz oczy, w tym także kierunek patrzenia, oddziela sygnały pełniące zazwyczaj rolę gramatyczną (podobnie jak ruchy głowy i tułowia) od dolnej części twarzy (usta i ruchy, jaki wykonują, połączone często z koartykulacją) o funkcjach leksykalnych (Danielius 2004: 63–64).
Innym jeszcze zagadnieniem, gdzie wyraźnie zauważalne jest występowanie elementów niemanualnych jest „zamiana” bądź też „zmiana ról”, kiedy to osoba migająca wciela się niejako w rolę poszczególnych osób, o których jest mowa w danej wypowiedzi, imitując ich zachowania. Górna część korpusu migającego lub też sama głowa przechylana jest wówczas w jedną lub drugą stronę, wskazując na to, w którą z osób wciela się w danym momencie osoba migająca (w zależności od umiejscowienia punktu referencyjnego w przestrzeni) (Danielius 2004: 120)1.
Języki migowe w krajach bałtyckich
W drugiej części pracy przedstawiony zostanie mechanizm badania omówionych wyżej zjawisk gramatycznych. Założeniem projektu było przeprowadzenie sesji nagra- niowych wśród rodzimych użytkowników łotewskiego (łot. latviešu zīmju valoda – LZV) i litewskiego języka migowego (lit. lietuvių gestų kalba – LGK)2. Według danych opu- blikowanych przez Europejską Unię Głuchych Łotwę zamieszkuje około 2000 głuchych, a sąsiednią Litwę około 8000. Z danych zgromadzonych przez International Mission Board i zamieszczonych w bazie Ethnologue wynika, że liczby te są wyższe – 9900 użytkow- ników dla Łotwy i 14 500 użytkowników dla Litwy. Zaobserwowane rozbieżności mogą
1 Odpowiednik litewski (lit.) vaidmenų kaita, wersja terminu w literaturze anglojęzycznej (ang.) role-shifting, role-shift, constructed action, Lillo-Martin 2012: 365–377. W tekście przyjęto utrwalony w polszczyźnie termin zamiana ról, Czajkowska-Kisil, Kuder, Linde-Usiekniewicz 2014: 179–201.
2 LZV i LGK to oficjalnie występujące skróty języków migowych na Łotwie i na Litwie, utworzone od pierw- szych liter ich pełnej nazwy w językach fonicznych tych krajów, w dalszej części pracy będą stanowiły odniesienia do łotewskiego (LZV) i litewskiego (LGK) języka migowego.
wynikać z włączenia do grona użytkowników m.in. także osób dwumodalnie dwujęzycz- nych, czyli przede wszystkim słyszących dzieci głuchych rodziców, posługujących się językiem migowym w codziennej komunikacji (Bożeńska, Pomiankiewicz, Rutkowski 2016: 27–45). Języki migowe w krajach bałtyckich zostały oficjalnie rozpoznane, różny jest natomiast ich status prawny. Zapis o łotewskim języku migowym został zawarty w Ustawie o języku państwowym (łot. Valsts valodas likums) z 2000 roku. Po raz pierw- szy w litewskich aktach normatywnych po upadku żelaznej kurtyny o litewskim języku migowym wspomniano już w roku 1991. W artykule 4 zatytułowanym Język migowy ustawy Republiki Litewskiej o społecznej integracji osób niepełnosprawnych (lit. Lietuvos Respublikos neigaliųjų socialinės integracijos įstatymas) widnieje zapis: lit. „Gestų kalba yra kurčiųjų gimtoji kalba.“ – język migowy jest rodzimym językiem głuchych (Lietuvos Respublikos… 1991). W 2015 roku świętowano na Litwie dwudziestolecie uznania litew- skiego języka migowego za rodzimy język głuchych Litwinów. Na mocy Rozporządzenia w sprawie uznania języka migowego głuchych za język rodzimy (lit. Dėl kurčiųjų gestų kalbos pripažinimo gimtąja kalba) z 4 maja 1995 roku przyjęto, że rodzimym językiem głuchych Litwinów jest język migowy, pozostawiając im jednocześnie możliwość uznania języka rodziców za język rodzimy (Dėl kurčiųjų gestu… 1995). Dla porównania w Estonii, którą zamieszkuje mniejsza społeczność głuchych, według Ethnologue użytkowników języka migowego jest około 1500. Estoński język migowy (est. eesti viipekeel – EVK)3 uznany został za niezależny język, w odróżnieniu od przekazywanego wizualnie języka estońskiego, który również otrzymał status oficjalnego wariantu fonicznego estońskiego. Co więcej, każdy język poza estońskim i estońskim migowym uznawany jest za język obcy (Language Act 2011).
Dokumentacja języków migowych w krajach bałtyckich
Przedstawiony poniżej zarys dokumentacji litewskiego i łotewskiego języka migowego (przeprowadzonej w kontrolowanych warunkach, przy użyciu tych samych materiałów elicytacyjnych) wpisuje się w światowe badania korpusowe nad językami migowymi (por. Filipczak i in. 2013: 297–308). Zarówno w przypadku litewskiego, jak i łotewskiego języka migowego tego typu dokumentacji tekstów językowych do tej pory nie odnoto- wano. W ostatnim czasie ukazała się publikacja poświęcona kontrastywnym badaniom estońskiego i łotewskiego języka migowego, skupiona wokół analizy wybranych cech fonologicznych kształtu dłoni jako jednego z parametrów znaku migowego (Mahoney 2018). Wart podkreślenia jest fakt, że jest to jedna z pierwszych tego typu publikacji dla wspomnianych języków, analizowany w niej materiał leksykalny pochodził jednakże z wizualnego słownika spreadthesign.org (międzynarodowego projektu, którego celem jest dokumentacja pewnego wyboru leksyki narodowych języków migowych oraz umoż- liwienie dostępu do tych danych dla jak największego grona odbiorców za pośrednictwem Internetu). Badanie to nie opierało się zatem na rzeczywistych danych konwersacyjnych.
3 Oficjalne skrótowe oznaczenie estońskiego języka migowego.
Tymczasem projekt opisany w niniejszym artykule zakładał zebranie autentycznego ma- teriału empirycznego jako podstawy do dalszych prac.
Pierwsze sesje nagraniowe w ramach omawianego projektu zostały przeprowadzone w Rydze, kolejne w Wilnie, z udziałem odpowiednio dobranej liczby informatorów – na- tywnych dorosłych użytkowników LZV i LGK4. Nieco ponad połowa z nich pochodziła z rodzin, gdzie głuchota przekazywana jest z pokolenia na pokolenie (głusi rodzice, ro- dzeństwo, małżonkowie, potomkowie). W literaturze przedmiotu określa się ich mianem głuchych dynastycznych (Supalla 2008: 576). Idealny (a jednocześnie bardzo rzadko spotykany jako uczestnik badań) model informatora to przedstawiciel drugiego pokolenia głuchych dynastycznych (Van Herreweghe, M. Vermeerbergen 2012: 1037). Zważywszy jednak na fakt, że występowanie głuchoty w rodzinach słyszących jest zjawiskiem po- wszechnym, kryterium pochodzenia nie było elementem kluczowym.
W nagraniach uczestniczyli przedstawiciele różnych grup wiekowych, najstarszy z informatorów miał 84 lata, najmłodszy 95. W gronie tym znaleźli się przedstawiciele niemal wszystkich grup społecznych, studenci, uczniowie, osoby aktywne zawodowo, bezrobotni, emeryci i renciści. Każdy z uczestników nagrań wypełniał ankietę sporządzoną w formie pisemnej w języku urzędowym każdego z państw (łotewski, litewski). Znaczna większość pytana o wiek, w którym rozpoczęli migać, podała wczesne lata dziecięce. Pozostali to informatorzy pochodzący z rodzin słyszących, w ich przypadku ekspozycja na język nastąpiła później: naukę języka migowego rozpoczęli wraz z pójściem do przed- szkola bądź nawet szkoły. Językiem fonicznym posługują się w formie pisemnej, jedynie przedstawiciele starszego pokolenia zaznaczyli formę pisemną i ustną, co wskazywać może na ślady oralnej metody nauczania w edukacji głuchych powszechnie stosowanej do drugiej połowy XX wieku.
Zgromadzone przy pomocy ankiet informacje umożliwiały pozyskanie istotnych meta- danych, poszerzających badania o perspektywę socjolingwistyczną. Zawarte tam pytania dotyczyły przede wszystkim płci i wieku badanych, wykształcenia, ich sytuacji rodzinnej i ekonomicznej, momentu ekspozycji językowej, dostępności usług tłumacza oraz sytu- acji, w których pomoc tłumacza jest niezbędna (sytuacje oficjalne, sprawy urzędowe, wizyta u lekarza, inne). W przypadku niejasności czy wątpliwości dotyczących zawartych w ankiecie treści uczestnicy nagrań mieli możliwość konsultacji z moderatorem, który towarzyszył im podczas sesji nagraniowych.
4 Osobami przeprowadzającymi nagrania były autorka niniejszego artykułu oraz Emilia Pomiankiewicz z Kate- dry Językoznawstwa Ogólnego, Wschodnioazjatyckiego Porównawczego i Bałtystyki Uniwersytetu Warszawskiego.
5 Według założeń projektu w nagraniach mogą uczestniczyć tylko osoby pełnoletnie, tak by kryteriami doboru uczestników, w tym także kryterium wieku, odpowiadały nagraniom prowadzonym w procesie tworzenia Korpu- su Polskiego Języka Migowego w Pracowni Lingwistyki Migowej UW (por. P. Rutkowski i in. The design and compilation of the Polish Sign Language (PJM) Corpus, [w:] P. Rutkowski (red.), Different faces of sign language research, Warszawa 2017, s. 125–151). Jednolite standardy metodologiczne torują drogę do dalszych badań po- równawczych między poszczególnymi językami migowymi. Jednak niewielka liczba uczestników pierwszej sesji nagraniowej spowodowała, że do badania włączono także chętne do wzięcia udziału dzieci. Ze względu na zupełnie inny charakter badania języka nieletnich, dane te mogą posłużyć do dalszych analiz w przyszłości, w omawianym zaś projekcie badawczym nie były brane pod uwagę.
Zadaniem moderatora była pomoc w wyszukaniu informatorów, rozpowszechnianie informacji o planowanych nagraniach, wyjaśnianie ich przebiegu i towarzyszenie na miej- scu. W przypadku nagrań w Rydze była to osoba głucha, natomiast w Wilnie – słysząca, tłumacz litewskiego języka migowego, osoba aktywna w środowisku litewskich głuchych. Niezwykle ważne podczas nagrania było ograniczenie do minimum liczby obecnych osób słyszących, by uniknąć naturalnej zmiany kodu językowego w kontakcie z nienatywnym użytkownikiem języka migowego, a także by uniknąć „paradoksu obserwatora”. Termin ten wprowadzony został przez amerykańskiego lingwistę Williama Labova, który jako jeden z pierwszych podjął się próby gramatycznego opisu języka potocznego młodych Afro- amerykanów pochodzących z homogenicznych środowisk miejskich (Czajkowska-Kisil i in. 2014: 179–201). Stanowi on trafny komentarz do badań językowych polegających na gromadzeniu danych w bezpośrednim kontakcie z użytkownikami języka:
The aim of linguistic research in the community must be to find out how people talk when they are not being systematically observed; yet we can only obtain these data by systematic observation (Labov 1978: 209).
Celem badań lingwistycznych wśród danej społeczności jest dowiedzenie się, jak lu- dzie mówią gdy nie są stale obserwowani; tego typu dane możemy pozyskać jednakże tylko przez stałą obserwację.
Opisując paradoks metodologiczny, na który natrafia badający, autor dodaje:
The problem is of course not insoluble: we must either find ways of supplementing the formal interviews with other data, or change the structure of the interview situation by one means or another (Labov 1978: 209).
Problem ten nie jest oczywiście nierozwiązywalny: musimy znaleźć metodę na uzu- pełnienie wywiadów o inne dane lub zmienić strukturę sytuacji komunikacyjnej w taki czy inny sposób.
Wybór metody badawczej służącej uzyskaniu jak najlepszych wyników, a przy tym stworzeniu jak najbardziej naturalnych warunków rozmowy wydaje się sporym wyzwa- niem zarówno w przypadku języków fonicznych, jak i wizualno-przestrzennych. Nieza- leżnie jednak od kodu, jakim posługują się informatorzy, a także miejsca realizacji nagrań, zastana sytuacja komunikacyjna może wywoływać reakcję stresową u jej uczestników, dlatego ważny jest umiejętny sposób prowadzenia nagrania oraz właściwy dobór mate- riałów elicytacyjnych dostarczających bodźców do spontanicznego komunikowania się. Nieprzypadkowy był wybór miejsca, gdzie przeprowadzone zostały nagrania. Dla obu języków były to miejsca dobrze znane i uczęszczane przez osoby głuche. Nagrania LZV realizowane były w siedzibie Łotewskiego Związku Głuchych (Latvijas nedzirdīgo sa- vienība) w Rydze, w przypadku LGK miejscem realizacji nagrań było Litewskie Centrum Kształcenia Głuchych i Niedosłyszących (Lietuvos kurčiųjų ir neprigirdinčiųjų ugdymo centras) w Wilnie. Informatorzy uczestniczyli w nagraniach parami, były to zarówno pary mieszane, jak i jednolite pod względem płci oraz wieku. Przed rozpoczęciem nagrania moderator wyjaśniał przebieg nagrania, przedstawiał pokrótce zadania, szacowany czas realizacji, odpowiadał na pojawiające się pytania. Co ciekawe, sami uczestnicy nagrań w trakcie wymiany par dzielili się informacjami i wrażeniami z tego, co czeka za drzwiami
do studia nagraniowego. Moment ten nie był rejestrowany, był to czas na aklimatyzację
w nowej sytuacji.
Informatorzy nagrywani byli w pozycji siedzącej, przed sobą mieli komputer, na którego ekranie wyświetlany był materiał elicytacyjny, różny dla każdego z uczestników jednej sesji. Zadaniem było obejrzenie i przekazanie informacji siedzącemu na wprost interlokutorowi.
W procesie dokumentacji LGK i LZV uwzględniono kwestię praw wizerunkowych informatorów. W trosce o poszanowanie prawa do ochrony danych osobowych każdy z uczestników wypełniał ankietę personalną opatrzoną klauzulą o zgodzie na przetwarzanie danych osobowych, w tym wizerunku, w ramach badań naukowych.
Materiał rejestrowany był przez 3 kamery z 3 różnych perspektyw. Dwie z nich skie- rowane były bezpośrednio na informatorów, ustawione w perspektywie ukośnej, w planie półzbliżonym, trzecia umieszczona została nieco wyżej, pośrodku studia, dzięki czemu otrzymany został rzut z góry. Kamerom towarzyszyło światło lampy, doświetlające drugi plan, nieskierowane bezpośrednio w kierunku informatora.
Rysunek 1. Organizacja przestrzeni studia nagraniowego
Za materiał elicytacyjny posłużyły różnego rodzaju historyjki obrazkowe, komiksy, krótkie filmiki, których bohaterami były postacie znane z filmów animowanych wytwórni The Walt Disney Company, wymagające od uczestników użycia różnorodnych konstrukcji gramatycznych. Głównym przedmiotem obserwacji była warstwa niemanualna komuni- kacji między dwiema nagrywanymi osobami. Selektywny dobór bodźca elicytacyjnego
w postaci krótkich historyjek obrazkowych pozbawionych tekstów w języku pisanym pozwolił na eliminację możliwej interferencji języka fonicznego, która nie była przed- miotem badania. Wielość postaci i zdarzeń oraz wartka, niepozbawiona dozy humoru akcja służyły sprowokowaniu jak najnaturalniejszych narracji.
Wyświetlany materiał cechowała pewnego rodzaju gradacja, objętość jednej sekwencji materiału wzrastała proporcjonalnie do upływającego czasu. Czas przewidziany na jedną sesję nagraniową wynosił jedną godzinę zegarową. Z uwagi jednak na przebieg nagrań, charakter tworzenia wypowiedzi, tempo migania czy rozmowność danej pary informa- torów czas ten wydłużał się lub skracał.
Rysunek 2. Przykładowy materiał elicytacyjny
Rysunek 3. Relacjonowanie w LGK obejrzanej historyjki obrazkowej
Przedstawione na rysunku 3 fragmenty odtwarzanej historyjki obrazkowej to materiał zarejestrowany przez jedną z dwóch kamer bocznych, ustawioną na wprost migającego, dającą rzut frontalny. Zobrazowane w formie kolażu zdjęcia to nie następujące bezpo- średnio po sobie kadry, lecz wybrane, odpowiadające chronologii zdarzeń. Podzieloną na
trzy obrazy historyjkę przedstawia rysunek 2. Fragmenty dotyczące kota przedstawione są w pozycji z głową odchyloną do tyłu (kadry 2 i 5 na rysunku 3), te natomiast, które dotyczą rybki – z głową przechyloną do przodu (kadry 3 i 4 na rysunku 3). W części pierwszej dochodzi do przedstawienia bohaterów: kot i rybka – kadry 1 i 2 (rysunek 3), w tym wypadku, w kadrze 1 widoczna jest szklana kula, w której znajduje się rybka. Ru- chom manualnym odzwierciedlającym kształt przedmiotu towarzyszy charakterystyczna mimika. Kadr 2 przestawia kroczącego dumnie kota. Część druga historyjki obrazkowej (rysunek 2) to spotkanie, niejako konfrontacja bohaterów, nagły zwrot akcji. Moment, w którym rybka i kot spoglądają na siebie, jest tutaj kluczowy. Dochodzi do zmiany ról, migający w jednej chwili wciela się w postać ryby, następnie kota i znowu ryby, a to- warzyszy temu przeniesienie wzroku i umiejscowienie go w innym punkcie przestrzeni.
W części finalnej, trzeciej dochodzi do kulminacji wydarzeń, co widać na zdjęciu 4 i 5 (rysunek 3): rybie udaje się przechytrzyć kota i oblać go wodą. Nabrzmiałe od wody policzki migającego to element pantomimy (kadr 4 na rysunku 3), widoczny na zdjęciu ruch ręki przywołuje natomiast strumień wody. Znajdujący się w opresji kot próbuje bezskutecznie odeprzeć atak, w wyniku czego korpus migającego przechyla się zauwa- żalnie do tyłu, towarzyszy temu wyraźnie zaznaczona mimika w postaci rozwartych ust. Przedstawiony pokrótce fragment zarejestrowanego materiału językowego pozwala dostrzec właściwą językom migowym swobodę zmiany postaci z jednej na drugą (kot, ryba) czy powrotu do roli narratora. Informator w przekazie wizualno-przestrzennym wykorzystuje różne elementy, takie jak przechylenie głowy w bok, odchylenie tułowia (ruchy do przodu/do tyłu), wznoszenie/opuszczanie ramion czy przeniesienie wzroku i umiejscowienie go w konkretnym punkcie przestrzeni wraz z towarzyszącą tym dzia- łaniom mimiką (uwypuklenie policzków, ściągnięcie brwi, ruchy warg). Z imitacyjnego punktu widzenia można uznać, że wszystkie te zabiegi służą odtworzeniu psychofizycz- nego stanu relacjonowanych postaci czy charakteru zdarzeń. Jednak, co istotne, nie mamy tu do czynienia z tworzonymi ad hoc pantomimami, lecz ze skonwencjonalizowanymi sygnałami niemanualnymi. Dowodzi tego porównanie, jak tę samą sekwencję wydarzeń opisują różne osoby migające: w poszczególnych relacjach obserwujemy bardzo wiele po- dobieństw strukturalnych, co oznacza, że zachowania mimiczne należy tu postrzegać jako inherentny składnik systemu językowego. Praca nad materiałem, w którym elementy gra- matyczne stykają się z gestowymi, stanowi istotne wyzwanie dla anotatorów (Lilo-Martin 2012: 365–377). W projektach badawczych tego typu bardzo ważne jest współdziałanie lingwistów z informatorami, natywnymi użytkownikami języków migowych. Dalsza segmentacja i dogłębna analiza powstałego minikorpusu litewskiego i łotewskiego języka migowego pod kątem określonego zagadnienia gramatycznego omówionego w pierwszej
części artykułu jest kolejnym (trwającym obecnie) etapem realizowanego projektu.
Podsumowanie
Niniejszy artykuł jest próbą zwrócenia uwagi na języki migowe głuchych Litwinów i Ło- tyszy, a w szczególności na rolę, jaką odgrywają w nich elementy niemanualne. Co istotne,
badanie dotyczy nie tyle afektywnej gestykulacji, lecz przede wszystkim skonwencjonali- zowanej warstwy systemu językowego, rozpatrywanej z punktu widzenia gramatyki LGK i LZV. Ze względu na brak dotychczasowych badań opartych na metodach korpusowych dla litewskiego i łotewskiego języka migowego oraz ich złożoną specyfikę komunikacyj- ną bliższe opisywanej dokumentacji języków migowych jest spojrzenie jakościowe niż ilościowe. Warto podkreślić, że zbieranie tekstów językowych służy w tym wypadku nie tylko analizie lingwistycznej, lecz także dokumentowaniu kultury litewskich i łotewskich Głuchych. Wielka litera w tym ostatnim słowie sygnalizować ma, że w prezentowanym w niniejszym tekście podejściu społeczności te uważane są za mniejszości językowe.
Bibliografia
Bożeńska J., Pomiankiewicz E., Rutkowski P. (2016), Komunikacja migowa Głuchych w kra- jach bałtyckich: perspektywa lingwistyczna, „Prace Bałtystyczne: język, literatura, kultura”, t. 6.
Crasborn O.A., Nonmanual Structures in Sign Languages (2006), [w:] K. Brown (red.), En- cyclopedia of Language & Linguistics, Second Edition, Vol. 8, Oxford.
Czajkowska-Kisil M., Kuder A., Linde-Usiekniewicz J. (2014), Przestrzeń i ruch jako elementy strategii narracyjnych w opowiadaniu historyjek obrazkowych w PJM, [w:] P. Rutkowski,
S. Łozińska (red.), Lingwistyka przestrzeni i ruchu. Komunikacja migowa a metody korpu-
sowe, Warszawa.
Danielius M. (2004), Lietuvių gestoryros pagrindai, Vilnius.
Filipczak J., Łacheta J., Łozińska S., Mostowski P., Rutkowski P. (2013), Jak powstaje korpus
polskiego języka migowego (PJM)?, „Polonica”, t. XXXIII.
Herrmann A. (2013), Modal and Focus Particles in Sign Languages: A Cross-Linguistic
Study, Berlin.
Herrmann A., Steinbach M. (red.) (2013), Nonmanuals in Sign Language, Amsterdam. Labov W. (1978), Sociolinguistic Patterns, Oxford.
Lillo-Martin D. (2012), Utterance reports and constructed action, [w:] R. Pfau, M. Steinbach,
B. Woll (red.), Sign Language. An International Handbook, Berlin.
Linde-Usiekniewicz J. (2014), Linearność i nielinearność w językach naturalnych, [w:] P. Rut- kowski, S. Łozińska (red.), Lingwistyka przestrzeni i ruchu. Komunikacja migowa a metody korpusowe, Warszawa.
Łeb w łeb, ramię w ramię, ręka w rękę (2008), [w:] E. Sobol (red.), Słownik frazeologiczny PWN z Bralczykiem, Warszawa.
Pfau R., Quer J. (2010), Nonmanuals: their grammatical and prosodic roles, [w:] D. Brentari (red.), Sign Languages, Cambridge.
Rutkowski P., Kuder A., Filipczak J., Mostowski P., Łacheta J., Łozińska S. (2017), The de- sign and compilation of the Polish Sign Language (PJM) Corpus, [w:] P. Rutkowski (red.), Different faces of sign language research, Warszawa.
Siple P. (1978), Visual Constraints for Sign Language Communication, “Sign Language Studies”, Vol. 19.
Supalla T. (2008), Sign language archaeology: integrating historical linguistics with fieldwork on young sign languages, [w:] R. Müller de Quadros (red.), Sign Languages: spinning and unravelling the past, present and future. TISLR9, forty fife papers and five posters from the 9th. Theoretical Issues in Sign Language Research Conference, Florianopolis.
Swisher V., Christie K., Miller S. (1989), The Reception of Sign in Peripheral Vison by Deaf
Persons, “Sign Language Studies”, Vol. 63.
Tomaszewski P. (2005), O niektórych elementach morfologii polskiego języka migowego: złożenia (cz.1), „Poradnik Językowy”, nr 2.
Van Herreweghe M., Vermeerbergen M. (2012), Data collection, [w:] R. Pfau, M. Steinbach,
B. Woll (red.), Sign Language. An International Handbook, Berlin.
Źródła internetowe
Dėl kurčiųjų gestų kalbos pripažinimo gimtąja kalba, 1995, https://www.e-tar.lt/acc/legalAct. html?documentId=TAR.B09F70DC5CB2 [dostęp: 30.04.2018].
Language Act, 2011, https://www.riigiteataja.ee/en/eli/506112013016/ [dostęp: 30.04.2018].
Lietuvos Respublikos neigaliųjų socialinės integracijos įstatymas, 1991, https://www.e-tar.lt/
portal/lt/legalAct/TAR.199156E4E004/OzxwpqisAN [dostęp: 30.04.2018].
Mahoney S., Apt to change: A Comparison of Handshape Aperture in Estonian and Latvian Sign Languages, 2018, https://scholarship.tricolib.brynmawr.edu/bitstream/handle/10066/20033/ Mahoney_thesis_2018.pdf?sequence=1 [dostęp: 8.05.2018].
Abstract
Hand in hand, arm in arm, but maybe also neck and neck and head to head –
the richness of articulators in signed communication.
An introduction to sign language data collection in the Baltics
In sign language, a sign is built up of many elements – apart from the hands or forearms, the chest, head, shoulders, face, lips, forehead and even nose contribute to its production. This article attempts to look at the issue of non-manual communication analysed within the framework of the project of documenting sign languages in Baltic countries. The analysed material was gathered during taped sessions conducted in Vilna and Riga with the participation of adult native users of Lithuanian and Latvian sign language. The object of study was the non-manual representation of signed communications, and the aim was to capture structural similarities in the process of creating communications on the basis of presented elicitatory material in the form of short picture stories. In the final section of the article, the author stresses the importance of this kind of documentation in preserving the culture of the users of the languages discussed.
Keywords: non-manual, Lithuanian Sign Language, Latvian Sign Language
Iwona Gryz https://orcid.org/0000-0002-9464-9091
Uniwersytet Technologiczno-Humanistyczny im. Kazimierza Pułaskiego w Radomiu
Międzynarodowa innowacja pedagogiczna
„Let’s chat via Snail Mail” przykładem rozwijania umiejętności produktywnej pisania na zajęciach języka angielskiego II etapu edukacyjnego w szkole podstawowej
Streszczenie
We wstępie artykułu autorka przybliża definicję innowacji pedagogicznej w odniesieniu do płaszczyzny szkolnej. Następnie omawia główne zadania szkoły (w nawiązaniu do nowej podstawy programowej kształcenia ogólnego w szkołach podstawowych z 14 lutego 2017 r.) oraz wybrane elementy z podstawy programowej języka obcego nowożytnego II etapu edukacyjnego, ze szczególnym zwróceniem uwagi na rozwijanie umiejętności produktywnej pisania oraz kompetencji społecznych. Na koniec opisuje przykład pedagogicznej innowacji językowej o zasięgu międzynarodowym „Let’s chat via Snail Mail”, wdrażanej w szkole podstawowej z województwa mazowieckiego w klasach IV–VII w roku szkolnym 2017/2018.
Słowa kluczowe: innowacja pedagogiczna, podstawa programowa, II etap edukacyjny szkoły podstawowej (klasy IV–VIII), sprawność produktywna: pisanie, egzamin z języka obcego nowożytnego po klasie VIII szkoły podstawowej
W dzisiejszych czasach język angielski jest językiem powszechnie używanym niemalże w każdym zakątku świata. Ludność komunikuje się zarówno drogą ustaną, jak i poprzez pismo. Podkreślić należy, iż obecnie kultura tradycyjnego słowa pisanego systematycznie
zanika i wypierana jest przez SMS-y, zdawkowe e-maile itp. Jednakże zauważa się, że podczas załatwiania codziennych spraw urzędowych coraz częściej wymagane jest od nas złożenie dokumentów w formie pisemnej w biurach czy urzędach w sposób formalny. Dlatego też umiejętność pisania jest kluczową sprawnością, którą wykorzystujemy każdego dnia w rozmaitych sytuacjach życiowych. Ważne jest, aby uczniowie od najmłodszych lat rozwijali swoje umiejętności pisemne zarówno w języku polskim, jak i angielskim.
Innowacje na płaszczyźnie szkolnej
Podejmując próbę odpowiedzi na pytanie o definicję innowacyjnych działań wdraża- nych w szkołach, można się odnieść do wypowiedzi Dariusza Stacheckiego, który jest zdania, iż „«innowacyjna szkoła» […] zakłada aktywność szkoły na wielu płaszczyznach, podejmowanie działań mających na celu optymalizację i poprawę jakości pracy” (Stachec- ki 2016: 75). Dodaje także, iż w dobie tak dalece rozwiniętych technologii informacyjno-
-komunikacyjnych:
Szkoła powinna być otwarta na technologie, które przenikają naszą rzeczywistość i bez których trudno sobie wyobrazić funkcjonowanie w codziennym życiu. To także otwar- tość na nowe kanały komunikacyjne, bo przecież takich używa nasza młodzież. Aby szkoła mogła być w swym działaniu autentyczna, musi je wykorzystywać, bo inaczej postrzegana będzie jak skansen technologiczny, jako oderwany od rzeczywistości i ży- cia (Stachecki 2016: 75).
Według T. Borkowskiego (i. in.) innowacyjność jest cechą postawy twórczej, która odno- sząc się do kompetencji człowieka, oznacza jego zdolność do kreowania nowych wartości, pomysłów, projektów działania, wskazujących możliwość odmiennego niż dotychczas rozwiązania określonego zadania; podstawą tak pojmowanej innowacyjności jest myślenie i działania oryginalne, giętkie, nieschematyczne (Borkowski-Marcinkowski 2004).
Definicję innowacji pedagogicznej w odniesieniu do płaszczyzny szkolnej odnaleźć możemy również w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 9 kwietnia 2002 r. w sprawie warunków prowadzenia działalności innowacyjnej i eks- perymentalnej przez publiczne szkoły i placówki: „Innowacja pedagogiczna to każde nowatorskie rozwiązanie programowe, organizacyjne lub metodyczne, mające na celu poprawę jakości pracy szkoły”.
W ujęciu pedagogicznym przez innowację rozumie się zmianę struktury systemu szkol- nego (wychowawczego i dydaktycznego) jako całości lub struktury ważnych jej skład- ników. Jej celem jest wprowadzenie ulepszeń dotyczących pracy nauczycieli i uczniów, programów, warunków materialnych (Okoń 1979: 322, 350). Innowacje wdrażane są przez jednostki, grupy bądź organizacje. W zależności od charakteru i zakresu zmian wyróżnia się nowatorstwo (działalność nauczycieli i wychowawców, mającą na celu ulepszenie wzorców pracy dydaktycznej i wychowawczej) i twórczość pedagogiczną (proces lub wytwór działania, którego celem jest tworzenie nowych wzorców w teorii i praktyce). Innowacje są to określone przekształcenia w zasobie pedagogicznego doświadczenia, które dostarczają nowych rozwiązań dla aktualnych lub potencjalnych problemów edu-
kacyjnych. Aby zmiana mogła stać się innowacją, musi być wprowadzona na określoną skalę, np. co najmniej na szczeblu jednej szkoły, co wiąże się z akceptacją odpowiednich władz i wprowadzeniem zmiany w życie.
Innowacje w oświacie mogą dotyczyć różnych dziedzin i mieć różny charakter. Ze względu na treść Wincenty Okoń dzieli innowacje oświatowe na (Okoń 1979: 322, 350): – programowe – dotyczą zmian lub modyfikacji programów kształcenia (np.: posze- rzenie programów o nowe treści bez naruszania podstawy programowej, integrowa- nie nauczania wokół bloków edukacyjnych, wprowadzenie wewnątrzszkolnych zasad oceniania uczniów, realizacja własnych, autorskich programów nauczania) i wiążą się często ze zmianami systemu szkolnego wprowadzanymi przez władze oświatowe; mogą obejmować cały ustrój szkolny, poziom, kierunek kształcenia, jeden przedmiot
w skali lokalnej, regionalnej lub krajowej;
metodyczne – dotyczą doskonalenia lub wprowadzania całkowicie nowych metod i form nauczania-uczenia się, wychowania oraz technologii nauczania (np.: sposoby prezentacji nowego materiału, formy pracy w dziedzinie wprowadzania, utrwalania lub sprawdzania wiadomości i umiejętności uczniów, stosowanie technik przyspie- szonego uczenia się, sposobu prowadzenia ewaluacji efektywności nauczania, kon- troli osiągnięć uczniów); związane są bezpośrednio z warsztatem pracy nauczyciela; zakres zastosowania tych innowacji jest szeroki i może dotyczyć wszystkich przed- miotów, poszczególnych działów i przedmiotów, poszczególnych zajęć dydaktyczno-
-wychowawczych czy poszczególnych tematów w ramach jednego przedmiotu; mają charakter eksperymentalny;
organizacyjne – dotyczą strony organizacyjnej procesu dydaktyczno-wychowawczego, organizacji życia szkoły i współpracy ze środowiskiem oraz organizacji zarządzania w oświacie (zmiana liczby uczniów w klasie, wprowadzenie zmiany czasu trwania lekcji, tworzenie zespołów problemowych w klasie, prowadzenie zajęć we współpra- cy z innym specjalistą, współpracy szkoły z zewnętrznymi instytucjami dydaktyczno-
-wychowawczymi w zakresie wspierania rozwoju uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych; łączą się często z innowacjami metodycznymi.
Najczęściej występujące innowacje oświatowe przybliża także Ewa Łoś z Medycznego Studium Zawodowego im. Stanisława Liebharta w Lublinie (Łoś b.r.):
kształceniowe (dydaktyczne) – dotyczą wszelkich metodycznych, programowych i organizacyjnych zmian w zakresie sposobów nauczania,
wychowawcze – obejmują swoim zasięgiem wszelkie zmiany dokonywane w zakre- sie celów, metod, treści i zasad oraz osiągnięć związanych z działaniami określanymi mianem pedagogicznych oddziaływań wychowawczych kształtujących postawy oso- bowe indywidualne i społeczne,
opiekuńcze – dotyczą wszelkiego rodzaju zmian podejmowanych w zakresie celów, metod, treści i zasad, jak również zmian technologicznych i organizacyjnych w ra- mach istniejących funkcji opiekuńczych w systemie edukacji,
terapeutyczno-zdrowotne – obejmują te działania o charakterze zmian wprowadza- nych w ramach kształcenia, wychowania i opieki, które dotyczą szeroko pojmowanej problematyki kondycji zdrowotnej indywidualnej i społecznej,
przedmiotowe – obejmują określony typ działań zmieniających charakter dotychcza- sowego programu nauczania przedmiotu o nowe cele edukacyjne oraz treści i wyma- gane osiągnięcia w ramach przedmiotów realizowanych w szkole,
eksperyment pedagogiczny – działania służące podnoszeniu skuteczności kształce- nia w szkole, w ramach których są modyfikowane warunki, organizacja zajęć edu- kacyjnych lub zakres treści nauczania, prowadzone pod opieką jednostki naukowej,
reforma oświatowa – systemowa zmiana formalno-prawna oraz organizacyjna w za- kresie szeroko zakrojonych działań pedagogicznych w obszarze edukacji narodowej. Według kryterium źródła innowacje można podzielić na (Doczekalska b.r.):
powstałe z osobistego doświadczenia zawodowego – źródłem innowacji jest to wszystko, co stanowi wynik własnych doświadczeń pedagogicznych, przetworzo- nych w nowe jakości działań pedagogicznych do użytku szkolnego,
adoptowane – innowacje, których źródło stanowią wszelkie doświadczenia pedago- giczne osób drugich, mogące być wdrażane i przystosowywane do własnej praktyki pracy, których autorskie źródło możemy ujawnić i wskazać,
adaptowane – innowacje, które nie stanowią już prostego przyswojenia nowej wie- dzy czyjegoś autorstwa, lecz stanowią określony typ – nową praktykę pedagogiczną, która uzupełniana jest o pewien zespół modyfikacji wprowadzonych na podstawie osobistych, autorskich doświadczeń.
Interesujące przykłady najbardziej innowacyjnych szkół na świecie, które wypracowały unikatowe, jedyne w swoim rodzaju cechy, podaje profesor Jan Fazlagić z Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu (Fazlagić 2016: 9). Przytacza m.in. Makoko Floating School, czyli pływającą szkołę w Lagos w Nigerii, która „została zbudowana na lagunie, na trój- kątnej ramie, która może się oprzeć naporowi morza. Posiada trzy kondygnacje i stanowi wzorcowe rozwiązanie dla szkół znajdujących się na wybrzeżach Afryki”.
Rysunek 1. Pływająca szkoła w Nigerii
Źródło: https://www.google.com/search?q=Makoko+Floating+School&client=firefox=-b-ab&tbm- isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ved=0ahUKEwiKjO75vfjbAhWC6CwKHbDQBRcQsAQIJ- g&biw=1280&bih=866#imgrc=2xpzycDkd-0e2M [dostęp: 12.02.2018].
W swoim artykule wspomina również Gimnazjum Ørestad w Kopenhadze w Danii: szkoła „ma kształt kostki, która tworzy jedną ogromną klasę. Klasa jest otoczona prze- strzeniami, w których uczniowie mogą formować mniejsze grupy”.
Rysunek 2. Szkoła w Danii w kształcie kostki
Źródło: www.google.com/search?client=firefox-b-ab&tbm=isch&q=Gimnazjum+%C3%98restad+w+Ko- penhadze+w+Danii&chips=q:gimnazjum+%C3%B8restad+w+kopenhadze+w+danii,online_chip- s:%C3%B6restad+gymnasium&sa=X&ved=0ahUKEwjuuPat4PjbAhUBCZoKHbjtBv0Q4lYIJi- gA&biw=1280&bih=866&dpr=1#imgdii=ER6Z6-GuK1dDDM:&imgrc=bhFP5nCUXroO2M
[dostęp: 12.02.2018].
Ponadto jako przykład innowacyjnej alternatywy dla uczniów podaje szkołę Big Picture Learning w Stanach Zjednoczonych, w Providence, w stanie Rhode Island. W szkole tej praca z uczniem jest maksymalnie zindywidualizowana, każdy uczeń pracuje z nauczy- cielem jeden na jeden i rozwija swoje umiejętności, wykorzystując własne możliwości i zdolności.
Rysunek 3. Szkoła Big Picture Learning
Źródło: www.bigpicture.org/ [dostęp: 19.04.2018].
Ostatni międzynarodowy przykład nowatorskich rozwiązań na płaszczyźnie edukacji to AltSchool w San Francisco w Silicon Valley w USA. Jest to szkoła, w której ucznio- wie skupiają się na zamienianiu przedmiotów z życia codziennego w modele 3D w taki sposób, by mogły się w nich bawić.
Rysunek 4. Szkoła AltSchool w San Francisco, USA
Źródło: www.altschool.com/ [dostęp: 30.06.2018].
„Działania innowacyjne wprowadzane na zajęciach z języka obcego bardzo korzystnie wpływają na pracę nauczycieli, co pozwala w ciekawy i atrakcyjny sposób zaprezentować uczniom nowy materiał lub utrwalać wiedzę już zdobytą” (Gryz 2015: 114).
Zadania szkoły
Głównymi zadaniami szkoły podstawowej wymienianymi jako kluczowe przez współ- autorów nowej podstawy programowej kształcenia ogólnego (z dnia 14 lutego 2017 r.), tj. przez dr. Marcina Smolika, dyrektora Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, oraz dr. Pawła Poszytka, dyrektora Generalnego Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji (Reforma edukacji 2017) (por. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 r. w spra- wie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej) są:
kształtowanie komunikowania się w języku polskim na każdym przedmiocie,
kształtowanie porozumiewania się w językach obcych nowożytnych,
rozwijanie kompetencji czytelniczych,
zindywidualizowane wspomaganie rozwoju każdego ucznia,
edukacja zdrowotna,
rozwijanie postaw obywatelskich, patriotycznych i społecznych,
przygotowanie uczniów do wyboru kierunku kształcenia i zawodu,
stosowanie metody projektu edukacyjnego.
Bazowa lista utrwalanych w trakcie tworzenia wypowiedzi pisemnych struktur grama- tycznych oraz leksyki ujęta jest w podstawie programowej języka obcego nowożytnego dla klas IV–VI oraz klasy VII szkoły podstawowej. Jest także zaprezentowana w Infor- matorze CKE przybliżającym charakter wspomnianego egzaminu (CKE b.r.). Zgodnie z nową podstawą programową języków obcych nowożytnych dla szkoły podstawowej uczeń posługuje się podstawowym zasobem środków językowych (leksykalnych, grama- tycznych, ortograficznych oraz fonetycznych), umożliwiającym realizację pozostałych wymagań ogólnych w zakresie następujących tematów (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 r.):
człowiek (np. dane personalne, okresy życia, wygląd zewnętrzny, cechy charakteru, rzeczy osobiste, uczucia i emocje, umiejętności i zainteresowania),
miejsce zamieszkania (np. dom i jego okolica, pomieszczenia i wyposażenie domu, prace domowe),
edukacja (np. szkoła i jej pomieszczenia, przedmioty nauczania, uczenie się, przy- bory szkolne, oceny szkolne, życie szkoły, zajęcia pozalekcyjne),
praca (np. popularne zawody i związane z nimi czynności, miejsce i warunki pracy, praca dorywcza, wybór zawodu),
życie prywatne (np. rodzina, znajomi i przyjaciele, czynności życia codziennego, określanie czasu, formy spędzania czasu wolnego, święta i uroczystości, styl życia, konflikty i problemy),
żywienie (np. artykuły spożywcze, posiłki i ich przygotowywanie, nawyki żywie- niowe, lokale gastronomiczne),
zakupy i usługi (np. rodzaje sklepów, towary i ich cechy, sprzedawanie i kupowa- nie, środki płatnicze, wymiana i zwrot towaru, promocje, korzystanie z usług),
podróżowanie i turystyka (np. środki transportu i korzystanie z nich, orientacja w terenie, baza noclegowa, wycieczki, zwiedzanie),
kultura (np. dziedziny kultury, twórcy i ich dzieła, uczestnictwo w kulturze, trady- cje i zwyczaje, media),
sport (np. dyscypliny sportu, sprzęt sportowy, obiekty sportowe, imprezy sportowe, uprawianie sportu),
zdrowie (np. tryb życia, samopoczucie, choroby, ich objawy, leczenie i zapobieganie),
nauka i technika (np. odkrycia naukowe, wynalazki, korzystanie z podstawowych urządzeń technicznych i technologii informacyjno-komunikacyjnych),
świat przyrody (np. pogoda, pory roku, rośliny i zwierzęta, krajobraz, zagrożenie i ochrona środowiska naturalnego),
życie społeczne (np. wydarzenia i zjawiska społeczne).
Po utrwaleniu materiału leksykalno-gramatycznego w zakresie wypowiedzi pisem- nych uczeń tworzy krótkie, proste, spójne i logiczne wypowiedzi pisemne (np. notatkę, ogłoszenie, zaproszenie, życzenia, wiadomość, SMS, pocztówkę, e-mail, historyjkę, list prywatny, wpis na blogu):
opisuje ludzi, przedmioty, miejsca i zjawiska,
opowiada o czynnościach, doświadczeniach i wydarzeniach z przeszłości i teraźniej- szości,
przedstawia fakty z przeszłości i teraźniejszości,
przedstawia intencje, marzenia, nadzieje i plany na przyszłość,
opisuje upodobania,
wyraża i uzasadnia swoje opinie, przedstawia opinie innych osób,
wyraża uczucia i emocje,
stosuje formalny lub nieformalny styl wypowiedzi adekwatnie do sytuacji (Rozpo- rządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 r.).
Językowa innowacja pedagogiczna „Let’s chat via Snail Mail”
Innowacja „Let’s chat via Snail Mail” została zainicjowana i wdrożona przez na- uczycielki języka angielskiego (Iwonę Gryz – twórczynię autorskiego programu, i Ingę Maczkowską), dbające o jej poprawny przebieg pod względem merytorycznym, wraz z nauczycielką matematyki i informatyki (Izabelą Mróz), która była osobą odpowiedzialną za promocję projektu (upowszechnianie aktualnych informacji na stronie internetowej szkoły, portalu społecznościowym szkoły Facebook, w lokalnych mediach), jak również pozyskiwanie sponsorów na opłaty pocztowe oraz wysyłanie i odbieranie kartek poczto- wych i listów. Miejscem wdrażania innowacji była Szkoła Podstawowa im. Kazimierza Mroza przy Zespole Szkolno-Przedszkolnym w Jastrzębi w województwie mazowieckim. Program innowacji realizowany był w klasach IV–VII. Do udziału w innowacji zaproszeni zostali nauczyciele i uczniowie z następujących krajów: Słowacji, Republiki Czeskiej, Stanów Zjednoczonych (New Jersey) oraz Wielkiej Brytanii (Walia, Anglia), razem około 100 osób. Innowacja realizowana była podczas obowiązkowych, jak również dodatkowych zajęć dydaktyczno-wychowawczych, zarówno w szkole, jak i poza placówką, na terenie Gminy Jastrzębia. Innowacja była zgodna z podstawą programową języka obcego nowo- żytnego dla klas IV–VII szkół podstawowych (z 2008 r. oraz z 2017 r.), która rozszerzona została o praktyczne zastosowanie rozwijania umiejętności produktywnej pisania oraz zindywidualizowaną pracę nad umiejętnością pisania z uczniami o specjalnych potrze- bach edukacyjnych. Honorowy patronat nad innowacją objęło Centrum Egzaminacyjne Cambridge English City College PL 124 dla Radomia i powiatów: radomskiego, bia- łobrzeskiego, przysuskiego, zwoleńskiego, szydłowieckiego, lipskiego, kozienickiego.
Innowacja pedagogiczna wiązała się bezpośrednio z wymianą pocztówek i listów nie-
formalnych pisanych w języku angielskim z uczniami z krajów partnerskich. Praca nad rozwijaniem umiejętności pisania łączyła się z prezentacją i samodzielnym tworzeniem przez uczniów klas IV–VII krótkich i długich form użytkowych. Projekt ten to nowator- skie działanie, które pozwoliło nauczycielkom języka angielskiego w sposób pośredni przygotować wychowanków do zaplanowanego na rok szkolny 2018/2019 egzaminu z języka obcego nowożytnego po klasie ósmej szkoły podstawowej zgodnie z Rozporzą- dzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 sierpnia 2017 r. w sprawie szczegółowych warunków i sposobu przeprowadzania egzaminu ósmoklasisty.
Głównym celem innowacji było zaplanowanie i podjęcie działań zmierzających do opanowania, rozwoju oraz poszerzenia wiedzy oraz umiejętności językowych uczniów
klas IV–VII z zakresu produktywnej sprawności pisania w języku angielskim. Cele szcze- gółowe to utrwalenie zasad tworzenia dłuższych i krótszych form użytkowych pisemnych w języku angielskim (pocztówka, list nieformalny), zapoznanie uczniów z różnorodnymi formami wypowiedzi pisemnej, utrwalenie zagadnień leksykalno-gramatycznych w od- niesieniu do egzaminu z języka obcego nowożytnego po klasie ósmej szkoły podsta- wowej, utrwalenie zasad interpunkcji obowiązujących w języku angielskim, rozwijanie i wzmacnianie aktywnego udziału uczniów w życiu społeczności szkolnej, rozwijanie u wychowanków ekspresji artystycznej, budzenie zainteresowania kulturą i wartościami innych krajów anglojęzycznych, rozwijanie u beneficjentów projektu uczuć patriotycznych oraz wrażliwości na problemy rówieśników ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, kształtowanie postawy szacunku wobec osób niepełnosprawnych, kształtowanie umie- jętności pracy w grupie, integracja ze środowiskiem szkolnym oraz międzynarodowym, uatrakcyjnienie zajęć edukacyjnych i budowanie pozytywnego wizerunku szkoły, pod- niesienie jakości pracy szkoły (por. „Języki Obce w Szkole”).
W roku szkolnym 2017/2018 w projekt zostało zaangażowanych ponad 120 uczniów ze szkół partnerskich i prawie wszyscy chętni uczniowie klas IV–VII z polskiej szkoły, tj. około 100 wychowanków (w tym uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi oraz niepełnosprawnościami). Każdemu uczniowi został przydzielony przyjaciel korespon- dencyjny (pen-friend) ze szkoły partnerskiej, z którym dokonywał wymiany pocztówek i listów zgodnie z następującym harmonogramem:
HARMONOGRAM DZIAŁAŃ INNOWACYJNYCH | ||
Lp. | Termin | Tematyka zajęć |
sierpień 2017 wrzesień 2017 październik 2017 | DZIAŁANIA ORGANIZACYJNE NAWIĄZANIE KONTAKTU ZE SZKOŁAMI PARTNERSKIMI | |
1 | 1–31.08.2017 | Podjęcie działań organizacyjnych, pozyskanie szkół partnerskich do projektu – nawiązanie kontaktu z nauczycielami ze szkół na Słowacji, w Republice Czeskiej, ze Stanów Zjednoczonych (New Jersey) oraz Wielkiej Brytanii (Walia, Anglia) |
2 | 5–8.09.2017 | Pozyskanie zgody na objęcie innowacji patronatem językowego centrum egzaminacyjnego CAMBRIDGE ENGLISH CITY COLLEGE PL 214 dla Radomia i powiatów: radomskiego, białobrzeskiego, przysuskiego, zwoleńskiego, szydłowieckiego, lipskiego, kozienickiego – nawiązanie kontaktu z dyrektorem Centrum |
11–29.09.2017 | Ustalenie wstępnego harmonogramu działań innowacyjnych oraz przed- stawienie krajom partnerskim ogólnych zasad projektu (droga mailowa, telefoniczna oraz kontakt bezpośredni) | |
HARMONOGRAM DZIAŁAŃ INNOWACYJNYCH | ||
Lp. | Termin | Tematyka zajęć |
3 | 2–31.10.2017 | Ustalenie liczby chętnych uczestników z poszczególnych krajów do wzięcia udziału w innowacji. Wspólne wymienienie się informacjami o uczniach (klasa, imię, zdolności językowe). Wdrożenie polityki ochrony danych osobowych wśród uczniów szkół partnerskich – ze- branie pisemnych zgód przyszłych beneficjentów na udział w inno- wacji metodycznej. Przydzielenie poszczególnym uczniom przyjaciół korespondencyjnych |
listopad 2017 | WPROWADZENIE BENEFICJENTÓW W TEMATYKĘ INNOWACJI DZIAŁANIA ORGANIZACYJNE | |
4 | 6–27.11.2017 | Zapoznanie uczniów klas IV–VII z głównymi celami, zasadami i prze- biegiem innowacji podczas obowiązkowych zajęć lekcyjnych oraz zajęć poszczególnych kół z języka angielskiego. Zapoznanie beneficjentów innowacji z opisem procedury zawartej w Informatorze CKE w odniesie- niu do przeprowadzania egzaminu po klasie ósmej szkoły podstawowej oraz szczegółowe przedstawienie treści językowych obowiązujących na egzaminie z języka obcego nowożytnego od roku 2018/2019 |
5 | 28.11.2017 | Zaprezentowanie innowacji na zebraniu rady pedagogicznej. Akceptacja działań innowacyjnych do realizacji w roku szkolnym 2017/2018 przez członków rady pedagogicznej szkoły |
6 | 29.11– 1.12.2017 | Zapoznanie rodziców, uczniów klasy IV–VII z głównymi celami, zasadami i organizacją innowacji w zwyczajowo przyjęty w placówce sposób. Uzyskanie akceptacji rodziców na przetwarzanie wizerunku dzieci w ramach podjętych działań |
grudzień 2017 styczeń 2018 | KARTKA ŚWIĄTECZNA Z ŻYCZENIAMI BOŻONARODZENIOWYMI | |
7 | 4–18.12.2017 | Przypomnienie uczniom podstawowych zasad tworzenia krótkiej pi- semnej formy użytkowej: kartka pocztowa do kolegi/koleżanki. Przy- gotowanie kartek świątecznych z okazji Bożego Narodzenia – prezen- tacja własnej osoby wraz z życzeniami świątecznymi i noworocznymi. Wspólne zredagowanie życzeń świątecznych dla uczniów i nauczycieli/ dyrektorów szkół partnerskich. Zapoznanie uczniów z przykładowym arkuszem egzaminacyjnym z języka angielskiego (CKE) – zwrócenie szczególnej uwagi na zawarte w nim pisemne formy użytkowe |
8 | 19–20.12.2017 | Wysłanie kartek świątecznych do krajów partnerskich |
9 | 5.01.2017 | Przedstawienie sprawozdania z wdrażania innowacji pedagogicznej w I semestrze podczas rady podsumowującej pracę szkoły w I semestrze |
10 | 10.01.2018 | Podsumowanie zadań innowacji wdrożonych w I semestrze roku szkol- nego 2017/2018 z rodzicami (I etap działań innowacyjnych) podczas zebrania z rodzicami. Prezentacja multimedialna, wykorzystanie tablicy interaktywnej. Artykuł w lokalnej prasie |
HARMONOGRAM DZIAŁAŃ INNOWACYJNYCH | ||
Lp. | Termin | Tematyka zajęć |
11 | 11.01.2018 | Podsumowanie zadań innowacji wdrożonych w I semestrze roku szkol- nego 2017/2018 z wychowankami (I etap działań innowacyjnych). Prezentacja multimedialna, blog, wykorzystanie tablicy interaktywnej |
Dokumentowanie podjętych działań | Zrobienie zdjęć wybranych pocztówek wykonanych przez uczniów, umieszczenie informacji o podjętych działaniach w zakładce INNO- WACJE na stronie internetowej szkoły, założenie konta na Facebooku dla beneficjentów innowacji w trakcie ferii zimowych (15–26.01.2018) | |
luty 2018 | LIST NIEFORMALNY Z OPISEM SZKOŁY W JASTRZĘBI | |
12 | 29 .01. 2018– 13.02.2018 | Przypomnienie konstrukcji gramatycznej There’s… / There are… i wyko- rzystanie jej do opisu szkoły w Jastrzębi. Utrwalenie słownictwa: szkoła, pomieszczenia, przybory szkolne, przedmioty szkolne itp. Odpowiedź na otrzymaną kartkę pocztową od koleżanki/kolegi (dłuższa forma użytkowa: list nieformalny do kolegi/koleżanki). Zrobienie wspólnego zdjęcia z uczniami na tle szkoły i wysłanie go z pozdrowieniami od uczniów oraz krótką informacją o patronie szkoły, Kazimierzu Mrozie |
marzec 2018 kwiecień 2018 | POCZTÓWKA NA ŚWIĘTA WIELKANOCNE | |
13 | 15 .02. 2018– 2.03.2018 | Poszerzenie wiedzy na temat zwyczajów i tradycji Świąt Wielkanocnych w Polsce. Zebranie informacji przez beneficjentów innowacji od najstar- szych członków rodziny. Przygotowanie krótkiej informacji o świętach w języku angielskim |
14 | 5–23.03.2018 | Odpowiedź na list od koleżanki/kolegi (dłuższa forma użytkowa: list nieformalny do kolegi/koleżanki), życzenia świąteczne, krótki opis tradycji i zwyczajów wielkanocnych w Polsce (krótka forma użytkowa: kartka pocztowa do kolegi/koleżanki). Wspólne zredagowanie życzeń dla nauczycieli i dyrektorów szkół z obcych krajów z okazji Świąt Wielkiej Nocy |
15 | 26–28.03.2018 | Wysłanie kartek z życzeniami świątecznymi do przyjaciół korespon- dencyjnych ze szkół partnerskich |
Dokumentowanie podjętych działań | Zrobienie zdjęć wybranych pocztówek wykonanych przez uczniów, umieszczenie informacji o podjętych działaniach w zakładce INNO- WACJE na stronie internetowej szkoły. Uaktualnienie informacji na stronie szkoły oraz Facebooku. Artykuł w prasie lokalnej na temat celów osiągniętych przez szkołę i uczniów dzięki wdrożonej innowacji (4–27.04.2018). Wspólne tworzenie filmu z wywiadami beneficjentów projektu | |
16 | IV–V.2018 | Wymiana dobrych praktyk z nauczycielami Gminy Jastrzębia – za- prezentowanie działań innowacyjnych podczas szkolenia nauczycieli w ramach doradztwa metodycznego, prezentacja osiągnięć uczniów |
HARMONOGRAM DZIAŁAŃ INNOWACYJNYCH | ||
Lp. | Termin | Tematyka zajęć |
17 | V.2018 | Podsumowanie zadań innowacji wdrożonych w II semestrze roku szkol- nego 2017/2018 z rodzicami na zebraniu z rodzicami (II etap działań innowacyjnych). Prezentacja multimedialna, wykorzystanie tablicy interaktywnej |
maj 2018 czerwiec 2018 | LIST NIEFORMALNY Z OPISEM PLANÓW NA WAKACJE | |
18 | 7.05–8.06.2018 | Utrwalenie struktur gramatycznych niezbędnych do opisania planów na przyszłość. Odpowiedź na kartkę pocztową od koleżanki/kolegi (dłuższa forma użytkowa: list nieformalny do kolegi/koleżanki), plany na naj- bliższe wakacje, pozdrowienia. Wspólne zredagowanie i przygotowanie podziękowań dla dyrektorów oraz nauczycieli ze szkół partnerskich za uczestnictwo i zaangażowanych w innowacje |
19 | 11–15.06.2018 | Wysłanie listów do przyjaciół korespondencyjnych ze szkół partner- skich. Podsumowanie zadań innowacji wdrożonych w II semestrze roku szkolnego 2017/2018 z wychowankami (II etap działań innowacyjnych). Prezentacja multimedialna, wykorzystanie tablicy interaktywnej |
20 | 11–15.06.2018 | Archiwizacja dokumentacji wdrożonej innowacji |
Dokumentowanie podjętych działań | Uaktualnienie informacji na stronie szkoły oraz Facebooku. Artykuł w prasie lokalnej na temat celów osiągniętych przez szkołę i uczniów dzięki wdrożonej innowacji | |
21 | 18.06.2018 | Zapoznanie nauczycieli z wynikami ewaluacji innowacji na zebraniu Rady Pedagogicznej Zespołu Szkolno-Przedszkolnego w Jastrzębi |
W ramach wdrażania innowacji metodycznej w I semestrze uczniowie zostali zapoznani z zasadami pisania krótkiej formy użytkowej, jaką jest kartka pocztowa, w porównaniu z powszechnie stosowanymi SMS-ami oraz e-mailami. Ponadto nauczyciele językowcy przypomnieli uczniom obowiązujące w języku angielskim zasady interpunkcji, zasady ortograficzne i reguły gramatyczne, niezbędne do poprawnego tworzenia wypowiedzi pisemnych. Nauczyciele skupili się także na walorach estetycznych prac oraz kaligrafii, prezentując liczne przykłady stosowania pisma ozdobnego. Odwołali się również do umiejętności plastycznych uczniów, podkreślając wartość ciekawych, innowacyjnych rozwiązań w odniesieniu do technik stosowanych podczas przygotowywania kartek pocz- towych. Co więcej, udało się im wspólnie zredagować życzenia z okazji Świat Bożego Narodzenia oraz Nowego Roku w języku angielskim, jak również wspomóc uczniów w przygotowaniu krótkich opisów o uczniach rozpoczynających wymianę pocztówek z przyjaciółmi korespondencyjnymi.
Rysunek 5. Pocztówki z wymiany międzynarodowej
Źródło: archiwum własne.
W II semestrze uczniowie poszerzyli swoją wiedzę na temat zwyczajów i tradycji Świąt Wielkanocnych w Polsce poprzez zebranie informacji przez beneficjentów innowacji od najstarszych członków rodziny. Wspólnie przygotowali krótką informację o świętach w języku angielskim w odpowiedzi na list z życzeniami świątecznymi od koleżanek/ kolegów ze szkół partnerskich. Wybrani uczniowie pod okiem nauczyciela języka angiel- skiego zredagowali także życzenia dla nauczycieli i dyrektorów szkół z obcych krajów z okazji Świąt Wielkiej Nocy. W okresie przedwakacyjnym ostatnim zadaniem członków innowacji była odpowiedź na otrzymaną kartkę pocztową od rówieśników wraz z krótką prezentacją własnych planów na najbliższe wakacje, pozdrowieniami i podziękowaniami za udział w innowacji pedagogicznej.
Na bazie przeprowadzonej ewaluacji programu nauczycielki wdrażające innowację metodyczną podkreśliły jako bardzo istotny fakt, iż podjęte działania pozwoliły przede wszystkim na zintegrowanie zespołów klasowych i uczniów słabszych językowo z moc- niejszymi, niejednokrotnie bardziej uzdolnionymi. Znacząco wpłynęło to na poszerzenie ich kompetencji społecznych, zwłaszcza współpracy grupowej. Uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi oraz z niepełnosprawnościami równie chętnie angażowali się
w projekt i współpracowali z pozostałymi członkami swoich klas bez zastrzeżeń, czerpiąc z tego ogromną radość i osobistą satysfakcję. Integracja uczniów miała też miejsce na płaszczyznach szkół krajowych oraz międzynarodowych. Warto także podkreślić, że po dokonaniu ustnej ewaluacji wykonanych zadań ujętych w autorskim programie pomysł międzynarodowej wymiany pocztówek został przyjęty przez uczniów z ogromnym entu- zjazmem. Uczniowie chętnie angażowali się w samodzielne przygotowanie form pisem- nych, jak i w całą organizację innowacji. Wspierali nauczycieli, nieustannie dopytując się o termin przybycia kolejnych kartek od przyjaciół.
Podsumowanie wdrożonych zadań innowacji miało miejsce podczas zebrań z rodzica- mi. Wybrani wychowawcy krótko zaprezentowali efekty udziału uczniów w programie (prezentacja multimedialna lub krótkie ustne sprawozdanie, wymiana uwag, zasięgnięcie opinii rodziców). Również podczas spotkania nauczycieli w ramach doradztwa meto- dycznego Gminy Jastrzębia na temat wdrażania innowacji w szkołach podstawowych nastąpiła wymiana dobrych praktyk z nauczycielami całej gminy i zaprezentowanie działań innowacyjnych połączone z przedstawieniem przykładowych osiągnięć uczniów. Założone cele innowacji zostały osiągnięte.
Bibliografia
Borkowski T., Marcinkowski A. (2004), O wielowymiarowym rozumieniu innowacji, pro- innowacyjnych organizacjach i proinnowacyjnym myśleniu, [w:] J. Skalik (red.), Zmiana warunkiem sukcesu. Zmiana a innowacyjność organizacji, Wrocław.
Doczekalska T. (b.r.), Innowacje jako proces zmian w placówce oświatowej, www.gim13.
bydgoszcz.eu.pl/innowacje.rtf [dostęp: 23.06.2018].
Fazlagić J. (2016), Nowe trendy w edukacji, „Meritum. Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny. Oblicza Szkoły”, nr 1(40).
Gryz I. (2015), Wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnych w nauczaniu języ- ków obcych – innowacje, [w:] D. Gonigroszek (red.), Języki obce i kultura: nowe konteksty edukacyjne / Foreign languages and cultures: new educational context, Piotrków Trybunalski.
Okoń W. (1979), Szkoła współczesna: przemiany i tendencje rozwojowe, Warszawa.
Stachecki D. (2016), Edukacja w cyfrowym wymiarze, czyli jak mądrze i skutecznie budować innowacyjną szkołę, „Meritum. Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny. Oblicza Szkoły”, nr 1(40).
Akty prawne
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 9 kwietnia 2002 r. w sprawie warunków prowadzenia działalności innowacyjnej i eksperymentalnej przez publiczne szko- ły i placówki, Dz.U. 2002, nr 56, poz. 506, http://prawo.sejm.gov.pl/isap.nsf/DocDetails. xsp?id=WDU20020560506 [dostęp: 12.04.2018].
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 r. w sprawie podstawy progra- mowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły
specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej, Dz.U. 2017, poz. 356, www.dziennikustaw.gov.pl/DU/2017/356 [dostęp: 19.06.2018].
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 sierpnia 2017 r. w sprawie szczegóło- wych warunków i sposobu przeprowadzania egzaminu ósmoklasisty, Dz.U. 2017, poz. 1512, http://dziennikustaw.gov.pl/du/2017/1512 [dostęp: 17.03.2018].
Źródła internetowe
„Języki Obce w Szkole”, http://jows.pl/artykuly/podstawa-programowa-ksztalcenia-ogolnego
-w-zakresie-jezyka-obcego-nowozytnego-w-wychowaniu [dostęp: 17.05.2018].
AltSchool, www.altschool.com/ [dostęp: 30.06.2018].
Big Picture Learning, www.bigpicture.org/ [dostęp: 19.04.2018].
Centralna Komisja Egzaminacyjna, https://cke.gov.pl/egzamin-osmoklasisty/ [dostęp: 22.05.2018].
https://www.google.com/search?q=Makoko+Floating+School&client=firefox=-b-ab&tbm- isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ved=0ahUKEwiKjO75vfjbAhWC6CwKHbDQBRcQ- sAQIJg&biw=1280&bih=866#imgrc=2xpzycDkd-0e2M [dostęp: 23.03.2018].
www.google.com/search?client=firefox-b-ab&tbm=isch&q=Gimnazjum+%C3%98re- stad+w+Kopenhadze+w+Danii&chips=q:gimnazjum+%C3%B8restad+w+kopenha- dze+w+danii,online_chips:%C3%B6restad+gymnasium&sa=X&ved=0ahUKEwjuuPa- t4PjbAhUBCZoKHbjtBv0Q4lYIJigA&biw=1280&bih=866&dpr=1#imgdii=ER6Z6- GuK1dDDM:&imgrc=bhFP5nCUXroO2M [dostęp: 12.02.2018].
Łoś E. (b.r.), Innowacje pedagogiczne – nowatorskie rozwiązania organizacyjne, metodyczne i programowe w szkołach, http://zefir.lscdn.pl/moodle29/pluginfile.php/273/mod_page/con- tent/8/Innowacje%20pedagogiczne_EL1.pdf [dostęp: 11.02.2018].
Reforma edukacji 2017, https://www.ore.edu.pl/nowa-podstawa-programowa/ORE%20RE- FORMA%20EDUKACJI%202017.%20PREZENTACJA%20OG%c3%93LNA.%20Stan%20
prawny%20na%2001.06.2017.pdf [dostęp: 19.06.2018].
Abstract
The international pedagogical innovation “Let’s chat via Snail Mail” as an example of developing writing skills during English lessons at the second level of education in primary school
The author introduces a definition of pedagogical innovation with reference to the reality of contemporary schools. The author discusses the main tasks of schools (in relation to the new core curriculum of general education in primary schools from 14/02/2017). She considers selected elements from the core curriculum of modern foreign languages at the second educational stage. Particular attention is paid to developing pupils’ skills of writing and social competence. Finally, she describes an example of pedagogical language innovation which has an international dimension. “Let's chat via Snail Mail” was implemented in primary schools of the Mazovian Voivodeship in grades IV–VII in the school year 2017/2018.
Keywords: pedagogical innovation, core curriculum, the second educational level of primary school (grades IV–VIII), the productive skill: writing, modern foreign language exams after the eighth grade of primary school.
Czasopismo „Językoznawstwo” publikuje na swych łamach materiały poświęcone aktualnym problemom współczesnej lingwistyki obejmujące zagadnienia systemu gramatycznego i leksykalnego, semantyki
i pragmatyki językowej, leksykologii i leksykografii, gramatyki kontrastywnej, socjolingwistyki, kontaktów językowych, polityki językowej oraz procesów nauczania i uczenia się języków obcych. Oddany do rąk Czytelników dwunasty numer „Językoznawstwa” z uwagi na swą zawartość został podzielony na trzy grupy tematyczne.
The journal "Linguistics" publishes articles that examine current problems of contemporary linguistics and covers the grammatical and lexical system, semantics and language pragmatics, lexicology and lexicography, contrastive grammar, sociolinguistics, linguistic contacts, language policy as well as teaching and learning foreign languages. The twelfth issue of "Linguistics" has been divided into three thematic sections.
WYDAWNICTWO
AKADEMII HUMANISTYCZNO-EKONOMICZNEJ W ŁODZI