Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
dr hab. Grzegorz Majkowski, prof. UTH (redaktor naczelny)
dr hab. Anna Krupska-Perek, prof. AHE (z-ca redaktora naczelnego) dr Anna Fadecka (sekretarz redakcji)
prof. dr hab. Danuta Bieńkowska (Uniwersytet Łódzki) prof. dr hab. Grażyna Habrajska (Uniwersytet Łódzki)
dr hab. Anna Krupska-Perek, prof. AHE (przewodnicząca)
prof. dr hab. Elżbieta Laskowska (Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy)
dr hab. Przemysław Łozowski, prof. UTH (Uniwersytet Technologiczno-Humanistyczny w Radomiu) dr hab. Grzegorz Majkowski, prof. UTH (Uniwersytet Technologiczno-Humanistyczny w Radomiu) prof. dr hab. Ewa Malinowska (Uniwersytet Opolski)
prof. dr hab. Henryka Sędziak (Uniwersytet w Białymstoku)
Ph Dr. Slávka Tomaščiková (Uniwersytet Pavla Jozefa Šafárika w Koszycach)
dr hab. Grzegorz Majkowski, prof. UTH
dr hab. Anna Krupska-Perek, prof. AHE; dr hab. Przemysław Łozowski, prof. UTH; dr Anna Fadecka, dr Marta Wybraniec
dr Anna Fadecka (j. polski), Marcin Józefaciuk (j. angielski), Jarosław Ślawski (j. niemiecki)
Lista recenzentów jest publikowana na stronie internetowej czasopisma
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi Katedra Komunikacji Językowej AHE
90-212 Łódź, ul. Sterlinga 26, pok. K 315; tel. 42 29 95 676 e-mail: jezykoznawstwo@ahe.lodz.pl www.jezykoznawstwo.ahe.lodz.pl
© Copyright by Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi Łódź 2016
ISSN 2391-5137
Wersja elektroniczna na podstawie wersji papierowej (referencyjnej)
e-mail: wydawnictwo@ahe.lodz.pl
Spis treści
Grzegorz Majkowski
Hunting for a missing link: between a cognitive framework
Grzegorz Majkowski, Michał Garncarek
Teaching Polish sign language as a foreign language to people who can hear 27
Trying to activate all senses while teaching lower primary school children 35
Words shaping the world: school prayer in the American system of education 49
Z toponimii pogranicza polsko-ruskiego: Cucułowce i Czupernosów 63
O Słowniku frazeologicznym gwary północno-wschodniej Wielkopolski 69
Funkcje czasownikowego przedrostka prze- w gwarze Luboli 77
Grzecznościowe formuły terminalne XIX- i XX-wiecznych listów tradycyjnych
oraz współczesnych listów elektronicznych 91
Dotyk w poradnikach medycznych i paramedycznych –
Humor i dowcip językowy w twórczości Jana Twardowskiego 111
Between words and images: Jacob Lawrence’s linguistic and visual pictures
Einige Bemerkungen zur intermedialen Erzähltechnik
in der polnischen Übersetzung des Debütromans Niebo pod Berlinem
(dt. Himmel unter Berlin – 2004) von Jaroslav Rudiš 135
Pathos und Superlative in der „Krakauer Zeitung“ als Mittel
nationalsozialistischer Propaganda 1939–1945 149
Unlocking the nature of the linguistic sign: in-between motivation
Information in the oral communication of socially maladjusted youth enrolled
in the Voluntary Labour Corps 169
Die Sprache in der Lebensmittelwerbung 179
Żart w procesie neologizacji – na podstawie języka młodego pokolenia 185
„Wiesz, o co chodzi” – maska językowa a rozumienie pojęć 193
Libretto baletowe jako gatunek tekstu? 201
Table of Contents
Grzegorz Majkowski
LANGUAGE IN EDUCATION
Hunting for a missing link: between a cognitive framework
Grzegorz Majkowski, Michał Garncarek
Teaching Polish sign language as a foreign language to people who can hear 27
Trying to activate all senses while teaching lower primary school children 35
Words shaping the world: school prayer in the American system of education 49
DIALECTICAL ISSUES
From the place names of the Poland-Russia border: Cucułowce
and Czupernosów 63
About the phraseological dictionary of north-eastern region
The functions of the verbal prefix prze- in the dialect of Lubola near Sieradz 77
Initial and final politeness formulas in nineteenth and twentieth-century
traditional letters and contemporary e-mails 91
Touch in medical and paramedical guides – a linguistic analysis 99
Humour and wit in the poetry of Jan Twardowski 111
Between words and images: Jacob Lawrence’s linguistic and visual pictures
Several remarks on the intermedial technique of narration
in the Polish translation of a debut novel “The Sky Under Berlin”
Pathos and superlatives in the “Krakauer Zeitung” as a medium
of Nazi propaganda 1939–1945 149
Unlocking the nature of the linguistic sign: in-between motivation
and arbitrariness 155
Information in the oral communication of socially maladjusted youth enrolled
in the Voluntary Labour Corps 169
Die Sprache in der Lebensmittelwerbung 179
Jokes in the process of neologization – based on the language
of the younger generation 185
“You know what I mean”: linguistic masks versus conceptual understanding 193
The ballet libretto as the kind of the text? 201
The information for authors 209
Czasopismo „Językoznawstwo” porusza problematykę dotyczącą różnych aspektów języka. Zamieszcza artykuły poświęcone zagadnieniom nazewnictwa, języka w praktyce szkolnej, problematyce gwarowej oraz prace związane z analizą tekstu, dyskursu i gatun- ków wypowiedzi. Autorzy analizują prawidłowości obecne na różnych poziomach języka oraz poszukują przyczyn przeobrażeń zachodzących w języku.
W oddanym do rąk Czytelników dziesiątym numerze „Językoznawstwa” w dziale Język w edukacji zamieszczono prace dotyczące wpływu językoznawstwa kognitywnego na pedagogikę języków obcych, nauczania osób słyszących polskiego języka migowego jako obcego, zastosowania metody multisensorycznej w nauczaniu języka angielskiego dzieci młodszych. W artykule Hunting for a missing link: between cognitive framework and classroom practices, który otwiera tom, autorka omawia problem znaczenia języ- koznawstwa kognitywnego dla pedagogiki języków obcych. Przedstawia koncepcję schematów obrazu jako struktur pojęciowych organizacji funkcji poznawczych nadawcy. Stara się dostosować założenia gramatyki kognitywnej do praktyki szkolnej. Przedstawia propozycje ćwiczeń, które pozwolą powiązać teorię z praktyką. Autorka analizuje sche- maty obrazu organizujące semantyczną strukturę wybranych wyrażeń języka. Inny tekst – Trying to activate all senses while teaching lower primary children – porusza istotny problem dotyczący procesu nauczania języka angielskiego uczniów na pierwszym etapie edukacyjnym. Autorka przedstawia praktyczne zastosowanie metody multisensorycznej, przede wszystkim w sytuacjach wprowadzania nowego słownictwa na zajęciach z języ- ka obcego. Na przykładzie lekcji dla uczniów klasy drugiej szkoły podstawowej i karty obserwacji przeprowadzonych zajęć autorka ukazuje wartość metody multisensorycznej i zachęca do stosowania tej metody. Autorka przekonuje w artykule, że w pracy z dzieć- mi najmłodszymi na zajęciach języka obcego należy wykorzystywać wszystkie zmysły uczniów. W artykule Teaching Polish sign language as a foreign language to people
Wprowadzenie
who can hear autorzy poruszają problem nauczania osób słyszących polskiego języka migowego jako obcego. Na uwagę Czytelnika zasługuje bogaty poznawczo tekst Words shaping the picture of the world: school prayer in the American system of education.
W dziale Zagadnienia gwarowe znalazł się artykuł O Słowniku frazeologicznym gwary północno-wschodniej Wielkopolski, w którym autor omawia oryginalne gwarowe związki frazeologiczne oraz gwarowe odpowiedniki frazeologizmów języka ogólnego. Z artykułu dowiadujemy się, że stałe związki frazeologiczne mają swoje źródło w praktyce życia codziennego i doświadczeniach kulturowych. W gwarze w szerszym zakresie niż w języ- ku ogólnym eksponują one sytuacje życiowe i relacje międzyludzkie. W tej części tomu znalazły się także prace poruszające problematykę toponimii pogranicza polsko-ruskiego na przykładzie nazw Cucułowce, Czupernosów oraz zagadnienie funkcji czasownikowego przedrostka prze- w gwarze Luboli.
W najobszerniejszym dziale Między strukturalizmem a językoznawstwem funkcjonal- nym autorzy zajęli się rozmaitymi zjawiskami obecnymi w języku polskim oraz w języku angielskim i niemieckim. W artykule Żart w procesie neologizacji – na podstawie języka młodego pokolenia autorka omawia zjawisko wprowadzania do współczesnego języka polskiego nowego słownictwa powstałego na kanwie żartu. Zauważa, że słownictwo to charakteryzuje się dużą dowolnością zapisu, ekspresją, krytycyzmem wobec otoczenia. Obserwuje, że nowe, żartobliwe potocyzmy są często obecne w komunikacji oficjalnej, na przykład programach publicystycznych, w publicznych wypowiedziach polityków. W tek- ście Dotyk w poradnikach medycznych i paramedycznych – spojrzenie językoznawcze autor omawia obecność zjawiska dotyku w komunikacji i kulturze na przykładzie poradników medycznych z XIX i XX wieku. Odwołuje się przy tym do kognitywnej klasyfikacji aktów mowy. Na podstawie analizy pragmalingwistycznej uznaje, że w poradnikach medycz- nych i paramedycznych są obecne akty obligatywne, akty dyrektywne – zakazy, nakazy, polecenia oraz instrukcje postępowania w kontakcie lekarza z pacjentem. W artykule Information in oral communication of socially maladjusted youth of Voluntary Labour Corps podjęto problem funkcji informacyjnej wypowiedzi budowanych przez młodzież zagrożoną marginalizacją i zmarginalizowaną, pochodzącą z rodzin dysfunkcyjnych, która znajduje się pod opieką Ochotniczych Hufców Pracy (OHP). Młodzież ta, nazywana w OHP uczestnikami, posługuje się najczęściej krótkimi, jednozdaniowymi wypowiedze- niami, zwykle nasyconymi wulgaryzmami. Wypowiedzi informują o stanie emocjonalnym nadawcy, jego stosunku do odbiorcy i innych członków wspólnoty, środowiska rodzinne- go, zastanej rzeczywistości, o niskim poziomie samokontroli językowej, o wyznawanym systemie wartości, na przykład wartości jedności, lojalności, ale i antywartościach (nie- subordynacji, nieodpowiedzialności, niechęci do pracy fizycznej i wysiłku umysłowego). W wypowiedziach zaobserwowano przechodzenie na przykład od informacji ogólnych, dotyczących zbiorowości do osobistych, do wątków z życiorysu uczestnika, podejmo- wanych przez niego działań pozytywnych i negatywnych. Autor zauważa, że przepływ informacji zmniejsza dystans dzielący nadawcę i odbiorcę. Wzrasta wówczas efektywność komunikacyjna przekazu, a dzięki temu skuteczność działań służących socjalizowaniu jednostki. W dziale trzecim podjęto także zagadnienie dowcipu językowego w twórczo- ści Jana Twardowskiego oraz zwrócono uwagę na rozmaite zjawiska obecne nie tylko
w polszczyźnie, ale i w języku angielskim i niemieckim. Przy omawianiu problematyki z zakresu rozwoju języka angielskiego i niemieckiego autorzy odwołali się do dokonań językoznawstwa strukturalistycznego, kognitywizmu, językoznawstwa funkcjonalnego. W zamykającym dział i całość numeru artykule „Wiesz, o co chodzi” – maska językowa a rozumienie pojęć poruszono zagadnienie perswazji językowej w dyskursie politycznym.
Życzymy Czytelnikom interesującej lektury.
Redaktor naczelny „Językoznawstwa”
Grzegorz Majkowski
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
Hunting for a missing link: between a cognitive framework and classroom practices
Introduction
The problem addressed in this paper stems from a PACL 2014 Conference session devoted to research on the relevance of cognitive linguistics for language pedagogy, in particular, the presentations by Jakub Bielak (co-authors Mirosław Pawlak and Anna Mystkowska-Wiertelak): “Teaching English with the help of Cognitive Grammar revisited” and Franka Kermer: “Cognitive Grammar and Foreign Language Pedagogy: Evidence from an Experimental Study”. My subsequent study of the (relatively scarce) literature reporting experimental investigation into the effectiveness of adopting Cognitive Gram- mar (CG henceforth) in a foreign language classroom1 brought me to the conclusion that the inconclusive character of the results of experimental studies, obtained in spite of high methodological standards, may point to a ‘missing link’ between the conceptualizations available within CG (as this cognitive theory was the theoretical basis for the experiments) and the reality of a ‘foreign language classroom’ of both practical language and descriptive grammar courses.
1 J. Bielak, Applying Cognitive Grammar in the classroom: Teaching English possessives, [in:] M. Pawlak (ed.),
Studies in Pedagogy and Fine Arts. Exploring Focus on Form in Language Teaching, Poznań–Kalisz 2007;
J. Bielak, M. Pawlak, A. Mystkowska-Wiertelak, Teaching the English active and passive voice with the help of cognitive grammar: An empirical study, “Studies in Second Language Learning and Teaching”, Kalisz 2013;
F. Kermer, A Cognitive Grammar Approach to the Instruction of English Tense and Aspect in the L2 Context, Joensuu 2015.
State of the art – classroom perspective
I tend to think that the crux of the issue is some disparity between the conceptualiza- tion of language postulated within a cognitive linguistics framework on the one hand, and the nature of classroom related grammatical discourse, on the other. Indeed, phrases from the theoretical discourse on language didactics such as: ‘form-meaning mapping’, ‘form – meaning pairings’, ‘effectiveness of rules based on Cognitive Grammar’, ‘semantic descriptions of selected grammatical items’ imply a duality of language structure in gram- mar and meaning, even if the author accepts/subscribes to the ‘generalisation commitment’ and, accordingly, the assumption that “… there are common structuring principles that hold across different aspects of language and an important function of linguistics is to identify these common principles”2. Evidently, the metalanguage of grammatical dis- course accords with the students’ opinions about the duality of language, reflected in the study by Pawlak & Droździał-Szelest3. As follows from the research, advanced students of English (and future teachers) tend to “view grammar as a static body of knowledge that has to be mastered in much the same way as any other factual information”4. The type of conceptualisation of language is reflected in such statements as: ‘vocabulary is much more important’, ‘the knowledge of rules does not guarantee that they will be effectively used in communication’, ‘communication is feasible with only the rudiments of grammar’. Clearly, the relatively recent and definitely overestimated communicative language teaching is responsible for students’ and teachers’ attitude to ‘grammar’ being somehow different from language proper and hardly relevant for communication. If communication is reduced to ‘face to face’ exchange of basic information, one might even say that mimicry of one’s face, hand movements and, generally, body language suffice for the communi- cative needs, and are thus more important than words. However, when communication is understood as an exchange of information on / about ‘beyond now and here / beyond perceptually available reality’, drawing on more abstract meaning patterns is indispensable if the exchange of utterances is to meet what the speaker intends to convey via a commu- nicative act, i.e. if the speaker uses language as the most effective though sophisticated
cognitive skill.
Arguably, an important but underappreciated obstacle that research into the effective- ness of implementing elements of CG into foreign language didactics is the learners’ conceptualisation of language as consisting of form/grammar, on the one hand, and mean- ing/vocabulary/lexis, on the other. The latter is essential for communication and thus is a priority in foreign language didactics. The more abstract meaning patterns thought of as ‘grammar’ are viewed by the learner as a kind of troublesome surplus to what really matters. Should this be the case, learners might have viewed the attempts to implement CG based instructions as a matter of different theory and different explanations only,
2 V. Evans, M. Green, Cognitive Linguistics: An Introduction, Edinburgh 2006, p. 28.
3 M. Pawlak, K. Droździał-Szelest, When I think about grammar… Exploring English Department students’ beliefs about grammar, grammar learning and grammar teaching, [in:] M. Pawlak (ed.), Studies in Pedagogy and Fine Arts. Exploring Focus on Form in Language Teaching, Poznań–Kalisz 2007.
rather than an opportunity to get introduced into a radically new conception of language as a meaningful system designed in the process of evolution to perform a communicative function. Fortunately, the ‘zero option’5 communicative approach to foreign language teaching, whose proponents must have assumed the narrower definition of communica- tion, is being replaced by ‘focus on form’ approach to language teaching as a compromise between explicit instruction and communicative practices.
A linguist’s prspective
For a cognitive linguist interested in applicability of CG to language pedagogy the idea of FonF oriented instruction in the foreign language classroom sounds really promising. Let us, however, analyse the following fragment from Kermer6 when she discusses advantages of FonF instructions combined with the approach to language form as existing in three dimensions: form, meaning and use; the case referred to is the English progressive tense.
Basically, I could agree that the above path for introducing learners to the peculiar- ities of usage of English progressive promises successful acquisition / learning of this aspect of the language, except that I have no idea of who could be the guide and what didactic materials could support the teacher as a guide. In spite of my deep appreciation of the works by Achard and Niemeier, I disagree with their belief that CG is applicable to language pedagogy “because the kinds of generalisations it posits to describe linguis- tic organisation can easily [emphasis mine] be made explicit, and thus incorporated into classroom practices” in Kermer8.
The issue of incorporating CG into classroom practices, its explanatory potential does not boil down to whether or not respective linguistic organisation can be made explicit. Indeed, there are two facets to the problem with applicability of CG and, more generally, cognitive linguistics to language pedagogy: (i) as long as the prospective teachers “view grammar as a static body of knowledge that has to be mastered in much the same way as any other factual information”9, the teachers will not be able to appreciate the explan- atory potential of the radically unorthodox conceptualization of language postulated within cognitive linguistics, (ii) the metalanguage predominating language pedagogy
5 R. Ellis, Instructed Second Language Acquisition, Oxford 1990.
6 F. Kermer, A Cognitive…, op. cit., p. 74.
8 Achard and Niemeier in F. Kermer, A Cognitive…, op. cit., p. 74.
9 M. Pawlak, K. Droździał-Szelest, When…, op. cit., p. 309.
discourse, both on the theoretical and classroom practice level, is hardly compatible with the descriptions of aspects of language structure offered within the cognitive framework.
In view of the above, a successful implementation of the cognitive perspective to the domain of language education should begin with introducing the students who are teachers-to-be into the foundational assumptions of cognitive linguistics, of which the embodiment commitment is presumably essential for understanding the radically innovative character of the framework.
I am aware of the possibility that elements of the cognitive linguistics framework are incorporated into language teachers’ curricula. The classroom reality reflected in the re- search I refer to implies that the courses may not be as effective as one would wish for. Thus, it seems justifiable to argue that to be able to appreciate the unorthodox conceptu- alization of language posited within the framework (and, subsequently, be able to imple- ment CG inspired instruction in the classroom) the students (and teachers-to-be) could begin their encounters with cognitive linguistics with a kind of priming classes. These would help them ‘cross the Rubicon’, to be ready to comprehend that (i) there is meaning in all language structure and (ii) the meanings of language expressions reflect conceptual structure – the knowledge system that organizes all human cognitive functioning and is rooted in everyday bodily experience.
The proposal
In what follows I describe a priming activity, a workshop10, that should help the students ‘discover’ the interdependency between language and somatic experience. The proposed title of the workshop is From what we experience to what we say. It aims to assist stu- dents discover the nature of cognitive patterns that are shared by non-linguistic cognitive activities and linguistic / grammatical structure. The workshop consists of two phases:
(i) an introduction to the concept of image schemata11 as conceptual structures organizing our cognitive functioning; (ii) a sample analysis of image schemata organizing semantic structure of selected language expressions / patterns.
Phase (i). Image schemata
The first task of the workshop requires students to describe an everyday cognitive activity, such as, for example, drinking coffee/tea. Naturally, the outcomes will differ in details. The proposal offered below represents what the descriptions will share:
10 The type of workshop was conducted by me in Polish as a plenary lecture during PLEJ PLOT conference (4th edition), University of Łódź, 14–15 March, 2015. The organisers and participants were young researcher and doctoral students. An extended version of the workshop, in English was conducted during the PACL 2015 Conference. My present proposal draws from those workshops.
11 M. Johnson, The Body in the Mind: The Bodily Basis of Meaning, Imagination and Reason, Chicago 1987;
J. M. Mandler, P. C. Canowas (On defining image schemas, “Language and Cognition” 2014) provide an up to date discussion on the nature of image schemata in the context of infants’ cognitive development, and their relevance for conceptual structure.
While drinking coffee:
I reach out for the mug/cup; Raise it to my lips
Take a sip:
Put it back
Reach out for the mug/cup Raise it to my lips
Take a sip Put it back
Reach out for the mug/cup Raise it to my lips
Take a sip Put it back. And so on…
The issue opening the discussion of the outcomes of the task is: how come we know exactly what to do to achieve the intended effect if it does not come from our conscious planning? For example, to reach out for the mug/cup one has to ‘decide’ how to stretch his/ her arm considering the location of the mug/cup from the perspective of his/her actual po- sition. In other words, the stretching arm movement, which is incorporated in the reaching out movement, is organized by prior identification of the goal (the position of the mug), the source (the actual position of the person) and the path – the ‘route’ the stretching arm has to follow to reach the goal. Otherwise, reaching the mug would be a matter of a mere chance: an uncoordinated arm movement may hit and brake the mug while performing unpredictably. To sum up, the simple activity such as reaching for the mug/cup requires some cognitive though pre-intellectual effort consisting in identification of the path that the arm has to follow to the goal from the actual source position.
Subsequent, interrelated questions are: What directs our cognitive behavior – the movements – so that we know how to handle an empty mug/cup and how to handle it when full once we have reached it? What makes it possible for us to estimate the physical effort enabling successful grasping and handling of the mug/cup at subsequent stages of drinking?
These are interesting issues because in order to successfully raise the mug/cup to one’s lips one needs to know how to handle/manipulate a container such as a mug or a cup. One also needs to make adequate physical effort enabling the maintenance of equilibrium while handling the full container. Naturally the physical effort involved in maintaining balance while bringing the mug/cup to the lips requires adequate ‘estimation’ of the force with which the muscles tighten to overcome some barrier – the weight of the mug/cup and / or the relaxing position of any part of human body in ‘no action’ state. Next, besides the movement of the arm with the mug/cup along a certain path from the source (initial) location of the mug/cup to the lips as the goal of the movement, the ‘taking a sip’ activity is also cognitively organized by ‘a source-path-goal’ pattern as the beverage from the center of the mug/cup (source) has to follow a particular route (path) to get precisely to the inside of the mouth (goal). Needless to say, ‘taking a sip’ involves simultaneously adequate physical effort necessary to maintain equilibrium so that the beverage gets pre-
cisely into the mouth. Summing up, the activity of ‘taking a sip’ is organized by a config- uration of cognitive patterns: source-path-goal, container, force-barrier and equilibrium. Mark Johnson and George Lakoff argue that human cognitive functioning (for example, taking a sip of coffee/tee) is organized by mental patterns that develop throughout our entire lives as representatives of repeated bodily/somatic experience, and form the entire body of knowledge that facilitates our safe interacting with the environment12. In other words, while interacting with the environment we simply know what to do because we ‘make use’, albeit unconsciously, of the structured body of knowledge that is built/formed of the mental patterns encoding types of somatic experience; the mental/cognitive patterns have been called image schemata13. Thus, image schemata are cognitive structures that represent patterns of somatic/perceptual and cognitive behaviors. These cognitive structures operate
at a pre-intellectual level and get activated whenever we undertake a cognitive activity.
To round up the above discussion the following image schemata can be identified as organizing the activity of drinking coffee: force-barrier (the action of arm muscles), source-path goal, up – down (the trajectory the arm/hand ‘travels’), container (for the iden- tification of the object to be manipulated: the mug/cup), full – empty, equilibrium (for a safe manipulation of a full container). Indeed, there may be more patterns involved in organizing the activity of drinking coffee. We shall not attempt to identify all of them. Instead, let us analyze the way some of these image schemata ‘operate’.
To begin with, the gestures involved in drinking coffee are repeated a number of times and each time the movements are repeated in an established order. Thus, the activity of drinking coffee consists of a sequence of gestures to be repeated a few times: (i) reach- ing out for the mug, (ii) raising the mug to the lips (iii) taking a sip of the beverage and (iv) putting the mug back. In terms of image schemata analysis, each of the gestures
(i) – (iv) is organized by a configuration of image schemata as characterized above. Si- multaneously, for the four gestures to become an accomplished activity of drinking coffee/ tee, they are organized by higher level image schemata: iteration, cycle and reflexivity. Unless the drinking reduces to continuous pouring the coffee into the mouth/body, which is rather unusual, iteration schema organizes the drinking into a number of cycles. Drawing on Cambridge Advanced Learners Dictionary (CALD henceforth)14 definition of a cycle, let us assume that the image schema cycle organizes a number of cognitive events / gestures to be repeated in specific order. In the case under discussion, the cycle schema organizes the movements (i)-(iv) into the sequence: (i) →(ii)→(iii)→(iv).
Interestingly, each of the components within the cycle (i) →(ii)→(iii)→(iv) incorporates the source-path goal schema in its configuration of image schemata. In the phase ‘reaching out for the mug/cup’ the hand follows a ‘path1’ form its initial position ‘source1’ – the human
body to where the mug ‘goal1’ is located. The movement ‘bringing the mug with coffee to
one’s mouth from its initial location’ is also organized by the source-path goal schema, where the ‘source2’ is the initial location of the mug / ‘goal1’, the ‘path2’ is the distance
12 Naturally, this is a very simplified version of the characterization of image schemata. For more comprehensive
discussion see the literature referred to.
13 G. Lakoff, M. Johnson, Metaphors We Live By, Chicago 1980; M. Johnson, The Body…, op. cit.
14 P. Gillard (ed.), Cambridge Advanced Learners Dictionary, Cambridge 2003, p. 303.
between that location and the mouth / ‘goal2’. Interestingly, ‘taking a sip’ i.e., ‘absorbing a portion of the beverage in one’s mouth to the effect the amount of coffee in the mug di- minishes by the portion’ is also organized by the source-path goal schema for the beverage to ‘travel and reach the intended goal’, or the beverage will get splashed all over the face
/ place. Hence, the ‘source3’ is the inside of the mug, the ‘path3’ is the trajectory between the inside of the mug and the mouth / lips, the ‘goal3 / end of path’ is the mouth. The final
phase of the cycle (iv) is also organized by source-path-goal schema, where the ‘goal4’ is the initial position of the mug / container, the ‘source4’ is the lips and the ‘path4’ is the route from the lips anto the position of the mug on the surface of the table.
Importantly, each of the gestures organized by the source-path-goal schema involves energy transfer, as without energy no movement is possible. Thus, for phases (i), (ii), (iii), (iv) of the process, the force-barrier schema induces energy transfer necessary for the arm movements and the arm/hand’s reaching the goal and handling / manipulating the container. Additionally, in (iii) the ‘travelling’ of the beverage along the ‘path3’ from
the inside of the mug (source3) to the mouth (goal3) can be viewed as energy transfer
1
from the mug to the mouth. Indeed, the mouth (goal3) is a part of the human body, hence the energy from source3 (the mug) gets absorbed by the human body, which is the initial source 15 of energy transfer induced to perform movements of the arm.
In view of the above reasoning, the configuration of schemata organizing the activity of drinking coffee incorporates energy transfer from the human body (an overall source of the energy and the primary source1 for source-path-goal1), to a location of an object and the primary goal1 of the source-path-goal1, and from the location of the object/mug (the primary goal1 and the secondary source2) to the lips (goal2), and from the inside of the mug (source3) to the mouth / human body (source1 overlapping with goal3), pre- dictably to the effect that the amount of energy ‘absorbed’ by the goal3 (the human body) is greater than the one ‘invested’ into reaching for the mug (source1-path1-goal1), bringing it to the lips (source2-path2-goal2), manipulating while taking a sip (source3-path3-goal3).
Indeed, the gestures (i) – (iv) are organized by repetition and cycle image schemata. Ad-
ditionally, the gestures (i) – (iii) form the reflexivity image schema, by which the energy emitted from source1 travels to the goal1 which becomes source3 of energy that is absorbed by the goal3, which correlates with source1, to the effect the accomplished cycle ‘leaves’ the initial source1 richer or, at least affected. Accordingly, the cognitive reflexive behavior appears to be organized by a configuration of image schemata in such a way that some energy from the source, e.g. a human body, is directed to a certain goal from which energy is transmitted to the source (the human body) causing some kind of change in the source, which will symbolized by ‘+’. The type of configuration of image schemata becomes an image schema at a higher level of cognitive organization and thus can be referred to as the reflexivity schema to be represented by the following formula:
source 1→goal1/source2→goal2/source1+
15 This holds via cognitive metonymy PART FOR WHOLE. Fundamental discussion on cognitive/conceptual metaphor metonymy can be found in G. Lakoff, M. Johnson, Metaphors…, op. cit.
The reflexivity schema stems from bodily/somatic experience, hence is embodied. Simultaneously, it is a cognitive schema because it organizes our cognitive functioning, e.g., drinking coffee. Indeed, the reflexivity schema is inherent in the concept reflexivity in logic and mathematics, which is defined as “(logic and mathematics) a relation such that it holds between an element and itself” (http://www.thefreedictionary.com/reflexivity, accessed 30 04 2016, 12.05). An ultimate question is: Is the reflexivity schema as discussed above inherent in language structure?
Phase (ii): A sample analysis of image schemata organizing
the semantic structure of selected language expressions / patterns
In view of the above discussion and the subsequent definition of the reflexivity image schema and the concept of reflexivity, let us consider the following definition of the adjec- tive reflexive provided by the CALD16: “adj describes words that show that the person who does the action is also the person who is affected by it”. Webster’s Ninth New Collegiate Dictionary17 defines the adjective reflexive as “1 a: directed or turned back on itself”. The comparison of the characterization of cognitive reflexivity schema arrived at in Phase (i) of the workshop with the definition of reflexivity concept as it functions in mathematics and logic (http://www.thefreedictionary.com/reflexivity) and the linguistic definition of the meaning of reflexive as an adjective18 allows inference that they share the configuration represented in the formula source1→goal1/source2→goal2/source1+, hence, they share the reflexivity schema in that for an action directed on itself (source1) it has to reach some other point goal1 from which it turns back to goal2 which correlates with source1, now enriched by the ‘experience’ recorded/collected along the ‘route’ definable as: path1-goal1/ source2-path2.
Reflexivity in language structure
Presumably most typical examples of language expressions categorized as related to reflexivity both in Polish and English are reflexive pronouns: się / self, respectively. Słownik poprawnej polszczyzny PWN [The dictionary of correct Polish PWN]19 defines się [-self] as follows ”Zaimek się 1. tworzy stronę zwrotną czasowników wskazując, że sprawca tej czynności jest jednocześnie jej odbiorcą” [The pronoun się 1. is used to form reflexive voice of verbs pointing to the performer as simultaneously its recipient/ beneficiary]. Słownik ojczyzny polszczyzny [The dictionary of Polish as a Home Country] by Jan Miodek20 provides a fairly modest definition of się as “Zaimek zwrotny używany zwykle przy czasownikach, będący wykładnikiem tzw. strony zwrotnej.” [Reflexive pronoun used typically with verbs, encoding the so called reflexive voice.] Miodek does not discuss the meaning/semantic structure of się, focusing on syntactic patterns of its
16 P. Gillard (ed.), Cambridge…, op. cit., p. 1047.
17 F. C. Mish (ed.), Webster’s Ninth New Collegiate Dictionary, Merriam-Webster Inc., 1990, p. 990.
18 P. Gillard (ed.), Cambridge…, op. cit., p. 1047; Mish F. C. (ed.), Webster’s…, op. cit., p. 990.
19 W. Doroszewski (ed.), Słownik poprawnej polszczyzny PWN [The dictionary of correct Polish PWN], Warszawa 1981, p. 686.
20 J. Miodek, Słownik ojczyzny polszczyzny [The dictionary of Polish as a Home Country], Wrocław 2002, p. 616.
distribution. Notwithstanding the fact, because he refers to reflexive voice, which is defined by PWN dictionary as pointing to the performer of an activity as simultaneously its recipient/beneficiary, it is justified to argue that the reflexivity schema represented in the formula source1→goal1/source2→goal2/source1+ is inherent in the meaning of the Polish reflexive.
As for the English form -self, the entries in either of the two excellent dictionaries were not very helpful as regards their characterization of the meaning/semantic struc- ture of -self, focusing on its syntactic distribution, only. The Internet resources also offer syntactic definitions of the form, which foreground identity of the object and the subject of the sentence as the requirement for the occurrence of a reflexive pronoun, i.e., a personal pronoun with -self suffix, e.g. myself21. Similar, syntax based characterization of -self, can be also found in pedagogy-oriented grammar books, such as, for example, Longmans Advanced Learner’s Grammar22. All in all, I cannot refer to a source that would focus on the meaning/semantic structure of the reflexive ending –self. Still, as the syntactic definitions foreground the identity of the subject and the object of the sentence with a -self ending pronoun, I consider it legitimate to assume that the meaning /seman- tic structure of -self incorporates the schema: source 1→goal1/source2→goal2/source1+
where the ‘source1 and goal2/source1+’ are grammatically encoded as the sentence subject,
whereas the ‘goal1/source2’ can be inherent in the function of an object of the sentence. Should the assumption be valid, it would be legitimate to postulate that both languages, Polish and English, base their reflexive voice on the reflexivity schema. Another question is whether the reflexivity schema is encoded in both languages at the same or different levels of semantic organization, i.e., is it inherent in the pronouns się / -self only, or, perhaps the languages differ as regards ways of encoding reflexivity?
The question formulated above seems important in the context of learning English as a foreign language, where usage of words considered as equivalents by bilingual dictionaries causes problems. As an example let us take English wash and its assumed Polish equivalent myć. The point in focus is the ungrammaticality of English *wash my- self contrasted with the grammaticality of Polish myć się ‘wash – myself’. Can reference to reflexivity schemata help learners understand the cross-linguistic ‘contradiction’?
It should not be surprising that my answer is yes. To begin with, wash and myć differ in that the former is a perfective verb23 whereas the latter is not. Indeed, it would be more appropriate to pair as equivalents wash and umyć – the perfective infinitive of myć24. Next, examples of usage accompanying dictionary definitions imply that wash and umyć differ in the presence of reflexive schema (source1→goal1/source2→goal2/source1+)
in the former and the absence of the schema in the latter. Consequently, the simple verb
form wash incorporates the information that the beneficiary of the washing is the agent, whereas the absence of the reflexivity schema in Polish umyć leaves the beneficiary factor unspecified, hence, if it happens to be the performer, the reflexive – się does the
21 http://www.economist.com/blogs/johnson/2013/02/grammar [accessed 30 04 2016].
22 M. Foley, D. Hall, Longmans Advanced Learner’s Grammar, Pearson Education Limited, 1987.
23 R. W. Langacker, Cognitive Grammar: a Basic Introduction, Oxford 2008.
24 Presumably, the prefix u- encodes some kind of accomplishment, hence performs a perfectivizing function.
job providing the information. Simultaneously, in English, if the beneficiary of wash is not the performer, the information about the recipient has to be explicitly provided by respective pronouns: yourself / herself / themselves, etc.
Another example of applicability of the type of analysis based on image schemata is the problem of English words which are similar but their usage can be difficult for a learner of English as a foreign language. Examples of such words are: see and look (at). The first entry see in CALD25 is defined in the sense ‘use eyes’ as follows: “1[I or T] to be aware of what is around you by using your eyes”. What follows from the definition is that the language expression see encodes a situation of letting visual information into the mind by keeping one’s eyes open. Let us analyze thus defined meaning of see in terms of image schemata. To begin with, in the meaning structure of the verb the mind functions as a container to which visual information has access as long as the eyelids are raised. Should that be the case, when closed, the eyes function as a blockage for the mind/contain- er, because no information can get into the mind; when the eyes are opened by the eyelid muscles, which is ‘triggered’ by the force – barrier image schema, the information has free access to the mind. Additionally, the flow of information is ‘absorbed’ in the mind (just like beverage is ‘absorbed’ in the mug), hence the mind/container is also construed as an ‘end of path’ for the flow of information by the end of path schema. All in all, im- age schemata central to the meaning of see are: container, blockage, up-down (direction of eyelids movement), force-barrier, end of path.
As will have been noticed, in the semantic structure of the verb, the source-path-goal
schema is not salient, just like the source-path-goal schema is not crucial for the cognitive activity of seeing because the information flow need not have a predefined source, as any point/location in the visually accessible surroundings can be such a source from which the information travels along a path to the goal at the end of path – the eyes/mind. Neverthe- less, it should be borne in mind that the end of path schema is a part of the source-path-goal schema; there is no end of path unless there is a path. Hence, it seems legitimate to argue that the end of path schema presupposes the source-path-goal in the configuration, which is not active in the act of seeing and, by the same token, redundant for characterization of the semantic structure of see.
CALD26 defines the meaning of look (at) as follows: “…direct your eyes in order to see”. As the definition implies, the meaning structure of look (at) incorporates the meaning structure of see. Thus, the configuration of image schemata incorporated in the semantic structure of see is what the two lexemes share. To identify the differences between their meanings, let us try to discover image schemata that are crucial for the meaning structure of look (at) and are absent from the see configuration. To begin with, according to the defi- nition and examples illustrating the usage, look (at) incorporates in its meaning an intention- al activity of directing the eyes towards a particular object. This element in the definition of look (at) points to the presence of the source-path-goal image schema in its meaning structure, where the source is the mind with eyes opened (opened container), the goal is the object(s) the seeing is intentionally directed at, and the path is the route between the
25 P. Gillard (ed.), Cambridge…, op. cit., p. 1129.
eyes and the object(s). Next, because in look at the goal of intentional directing the eyes is an object the agent wants to see, i.e., wants to receive backward information about, this object becomes the goal of the source-path-goal from the eyes/mind to the object. Simulta- neously, the object becomes the source of the backward information flow that is to ‘travel’ the reverse path towards the end of path/the mind, which correlates with the goal. In other words, central to the semantic structure of look (at) is reverse configuration of source- path-goal image schemata: from the eyes/mind to he object of interest for the agent, and from the object to the eyes/mind. Formally the configuration can be represented as: source1→goal1/source2→goal2/source1+, which is the formula for reflexivity schema.
Summing up the above reasoning, the configuration of image schemata inherent
in the semantic structure of look (at) differs from that of see in the salient position of re- flexivity schema in the configuration of image schemata organizing the semantic structure of the former.
Closing up discussion
As declared in the introductory part of the paper, undertaking the topic has been motivat- ed by the assumption that inconclusive character of research into applicability of cognitive linguistics into language pedagogy is related to the fact that the learners approach language as consisting of formal – grammatical elements and the meaningful ones – words27. Con- sequently, if grammatical elements are meaningless, hence learning grammar of a foreign language boils down to learning grammatical rules. The type of assumption about the nature of natural language is so incompatible with foundational premises of cognitive linguistics that they may impede even most professional attempts to introduce cognitive linguistics based instructions to the classroom, because the instructions are founded on radically different assumptions about language from those of the learners.
Confronted with the situation described above on the one hand, and appreciating the explanatory potential in the cognitive linguistics framework, on the other one, I have come to the conclusion that a successful implementation of the framework into language didactics largely depends on how language teachers conceive of language. As long as the teacher separates the teaching of grammar from the teaching of meaning, cogni- tive linguistics based instructions will be a kind of ‘occasional change from the routine’, without significance for the didactic process. In other words, attempts to implement elements of cognitive framework to the foreign language classroom have to be preceded by linguistic courses familiarising the students who are teachers-to-be with the radically unorthodox conception of language. Reasonable as the conclusion may be, it should be borne in mind that the students are former learners of the foreign language, hence, their perspective on the nature of language, especially a foreign language, will not be compat- ible with the foundational premises of cognitive framework. This brings us to the idea of a priming activity sketched in the body of paper, the activity whose target would be the students of (cognitive) descriptive grammar courses.
27 M. Pawlak, K. Droździał-Szelest, When…, op. cit.
It will have been noticed that the workshop, both in the procedure and the content, focuses on one commitment of the cognitive framework, the embodiment commitment, making no overt reference to metalanguage of either Cognitive Metaphor Theory or Cog- nitive Grammar. The decision to focus on the issue of embodiment is legitimate because, of all differences between pre-cognitive and cognitive conceptions of natural language, the most radical one is the argument that all meaning structure, including abstract mean- ing encoded in patterns of meaning integration – traditionally viewed as meaningless grammatical rules – is rooted in somatic/bodily experience. Hence, guiding the students to discover through experience what it means that language structure is embodied should prepare them intellectually for understanding the metalanguage of specific cognitive theory and, thus, the cognitive theory based description of respective structures of the language in focus. The question of the extent to which the workshop and its outcome are relevant for introducing cognitive linguistics framework is discussed below.
To begin with, the task of describing the activity of drinking coffee and subsequent analyses of gestures involved in carrying out the activity as cognitive operations familiarize the students with the very concept of cognitive functioning in its pre-intellectual dimension. Simultaneously, directing participants’ attention to the fact that even a very simple gesture is organised and controlled by mental patterns facilitating our safe interactions with the en- vironment, aims at helping them comprehend the nature of image schemata. By the same token, the image-schemata analysis of gestures involved in organising ‘the reaching out for a mug/cup to bring it to one’s lips to take a sip’ aims at making the participants aware that complex cognitive activity is organized by a configuration of image schemata, in which some patterns are more salient than others. The discussion on how simple image schemata are organized into the configuration which becomes so entrenched that can be regarded as a reflexivity schema allows the participants to ‘cross’ the interface between somatic/cog- nitive experience organized by the reflexivity schema and conceptual structure organized by the same pattern. Subsequent analyses discovered the presence of reflexivity image schema both in the definition of the concept reflexivity as used in logic and mathematics and dictionary definitions of the meaning structure of language expressions traditionally defined as encoding reflexive voice. Indeed, cross-linguistic analysis of English wash and its assumed Polish equivalent (u)myć illustrate that the reflexive voice is encoded in Polish in the reflexive pronoun –się, whereas in English it is encoded in the pronom- inal suffix –self, though the reflexive schema can also be a salient part of the semantic structure of a ‘reflexive’ verb, such as wash. All in all, what this part of the workshop discussion illustrates is that the reflexivity image schema operates at the level of syntactic integration called reflexive voice rather than words. If that is so, embodied, reflexivity image schema organizes bodily cognitive functioning, organizes conceptual structure of the notion reflexivity, can be a salient substructure in the configuration defining semantic structure of reflexive verbs, defines fairly abstract semantic structure of ‘grammatical’ morpheme -się / -self, and, presumably, defines the meaning of the highly abstract seman- tic schema of the syntactic pattern called reflexive voice. Having led the participants into the discovery of the relevance of embodiment commitment, the discussion should also help them understand another foundational commitment of cognitive linguistics, i.e.,
that all language structure is meaningful. Finally, the analyses of semantic structures of see and look (at) can introduce the participants to the notion of meaning as constru- al. Although in the configuration of image schemata inherent in the semantic structure of the verb see the source-path-goal schema is not evident, there are such uses as: We’ll see you tomorrow, where the presence of you specifies the source of the information flow along a path towards the end of path correlating with the goal, hence, in the case when the source of information is specified, the source-path-goal schema becomes a salient element in the configuration. In other words, the semantic structure of see incorporates the source-path-goal image schema except that when the verb is used to mean ‘use eyes’, the schema ‘remains outside’ the salient part of the meaning construal.
Closing up the above discussion I would like to stress that the analyses I offer should be viewed as examples of exercises guiding the students to the cognitive linguistics per- spective on the nature of language rather than final versions of image schemata analyses of the selected aspects of language structure. Nevertheless, being aware of that and other possible weaknesses of the proposal presented in the paper, I decided to publish it in case there are more cognitive linguistics enthusiastic teachers who seek ways of implementing the framework for the benefit of their students, and would like to join in on the path leading from where we are to the goal – a really learner’s friendly cognitive language teaching.
References
Bielak J., Applying Cognitive Grammar in the classroom: Teaching English possessives, [in:]
M. Pawlak (ed.), Studies in Pedagogy and Fine Arts. Exploring Focus on Form in Language Teaching, Poznań–Kalisz 2007.
Bielak J., Pawlak M., Mystkowska-Wiertelak A., Teaching the English active and passive voice with the help of cognitive grammar: An empirical study, “Studies in Second Language Learning and Teaching”, Kalisz 2013.
Ellis R., Instructed Second Language Acquisition, Oxford 1990.
Evans V., Green M., Cognitive Linguistics: An Introduction, Edinburgh 2006.
Foley M., Hall D., Longmans Advanced Learner’s Grammar, Pearson Education Limited, 2008.
Johnson M., The Body in the Mind: The Bodily Basis of Meaning, Imagination and Reason, Chicago 1987.
Kermer F., A Cognitive Grammar Approach to the Instruction of English Tense and Aspect in the L2 Context, Joensuu 2015.
Lakoff G., Johnson M., Metaphors We Live By, Chicago 1980.
Lakoff G., Kobiety, ogień i rzeczy niebezpieczne. Co kategorie mówią nam o umyśle, Kraków
2011.
Langacker R. W., Cognitive Grammar: a Basic Introduction, Oxford 2008.
Mandler J. M., Canovas P. C., On defining image schemas, “Language and Cognition” 2014.
Pawlak M., Droździał-Szelest K., When I think about grammar… Exploring English De- partment students’ beliefs about grammar, grammar learning and grammar teaching, [in:]
M. Pawlak (ed.), Studies in Pedagogy and Fine Arts. Exploring Focus on Form in Language Teaching, Poznań–Kalisz 2007.
Pawlak, Mirosław (ed.), Studies in Pedagogy and Fine Arts. Exploring Focus on Form in Lan- guage Teaching, Poznań–Kalisz 2007.
Doroszewski W. (ed.), Słownik poprawnej polszczyzny PWN [The dictionary of correct Polish PWN], Warszawa 1981.
Gillard P. (ed.), Cambridge Advanced Learners Dictionary, Cambridge 2003.
Miodek J., Słownik ojczyzny polszczyzny [The dictionary of Polish as a Home Country], Wrocław 2002.
Mish F. C. (ed.), Webster’s Ninth New Collegiate Dictionary, Merriam-Webster Inc., 1990. http://www.economist.com/blogs/johnson/2013/02/grammar [accessed 30 04 2016].
http://www.thefreedictionary.com/reflexivity [accessed 30 04 2016].
Abstract
Hunting for a missing link: between cognitive framework and classroom practices
The problem discussed in this article is the result of a conference on research on the importance of cognitive linguistics for teaching / learning foreign languages. Despite the high methodological standards, the introduction of cognitive grammar in the classroom showed a “missing link” between concepts and reality. In the article, the author describes exercises that should help students discover the correlation between language and somatic experience. The workshop consists of two stages: (i) introduction to the concept of image patterns as conceptual structures of our organization of cognitive function; (ii) sample analysis of patterns of image organizing the semantic structure of the chosen language expressions.
Keywords: cognitivism, methodology, linguistics, cognitive grammar, teaching, ESL, EFL
Uniwersytet Technologiczno-Humanistyczny im. Kazimierza Pułaskiego w Radomiu
Placówka Kształcenia Ustawicznego Migaj Naturalnie, Łódź
as a foreign language to people who can hear
In this article we draw particular attention to the significance of teaching Polish sign language (PSL) as a second language (L2) to people who can hear in building an inclusive communication space. We refer to the European Framework of Reference for Languages (ESOKJ)1 as a source of information which facilitates creating teaching programs for sign languages. We also refer to documents regulating the legal status of the Polish deaf commu- nity and discuss the actions undertaken to facilitate communication and general interaction between deaf people and people who can hear. We offer a presentation of the deaf commu- nity in Poland and highlight the problem of acknowledging them as a linguistic minority.
In 1960 William C. Stokoe Jr published his groundbreaking piece – the first linguistic description of sign language: Sign Language Structure: An Outline of the Visual Com- munication Systems of the American Deaf2. The piece was published by the Linguistic Society of America involved in promoting knowledge about the significance of language in communication. In subsequent years the dynamic development of interdisciplinary deaf studies was observed. Inability to hear was not considered to be an infirmity or defect, but as a differentiator of a communication community.
With the progress of the studies, the deaf community was considered to be a linguistic minority for which natural sign languages3 are a cultural differentiator. In some Europe-
1 Europejski System Opisu Kształcenia Językowego. Uczenie się, nauczanie, ocenianie, Warszawa 2003.
2 W. C. Stokoe Jr., Sign Language Structure: An Outline of the Visual Communication Systems of the American Deaf, New York 1960.
3 P. Tomaszewski, Kształtowanie kompetencji socjokulturowej w nauczaniu polskiego języka migowego, [in:]
P. Tomaszewski, K. Bargiel-Matusiewicz, E. Pisula (eds.), Kulturowe i społeczne aspekty niepełnosprawności, Warszawa 2015, p. 21.
an countries articles concerning sign languages are included in the most important legal act – the constitution. It happened in the case of Slovakia (1995), Finland (1995), Portugal (1997), Czech (1998), Greece (2000)4. In other Member States lower rank legal acts were passed which respect the right to use natural sign languages5.
The law concerning communication using Polish sign language by the community of deaf Poles is found in the Act on sign language and other means of communication6. The Act was the first legal act in Poland to provide a definition of Polish sign language (PSL) as a natural, visual and spatial language for communication of people who experi- ence permanent or temporary difficulties in communication. The legal act which defined PSL as a natural language can constitute a foundation for efforts to establish the Polish deaf community as a linguistic minority in the future.
Currently in Poland the Polish deaf community is not defined in law as a linguistic minority. There are also no laws concerning respect for its culture7.
The UN Convention about the rights of disabled people8 speaks about communication using sign languages. The objective of the Convention is to protect and ensure complete and equal use of human rights and basic freedoms by disabled people at the same lev- el as other citizens. Poland is obliged to introduce standards of proceedings included in the Convention to ensure that the rights of disabled people are substantiated9. Article 24 of the Convention, which refers to the area of education, speaks about enabling the learning of sign language and promoting the linguistic identity of the deaf community. Moreover, it obliged countries to guarantee education for disabled people, in particular children, deaf people, blind people, using languages and communication measures most suitable for a given person in the environment allowing maximum intellectual and social development. Article 30 Participation in cultural life, recreation, sports activities, section 4 has the following content:
The World Federation of the Deaf (further: WFD) recognizes the deaf as a linguistic minority with common experience which is manifested in the culture of the deaf. WFD combines beliefs, attitudes, values and standards, literature and art of the deaf commu-
4 I. Grzesiak, Głusi jako mniejszość językowa posługująca się językiem migowym, [in:] S. Gajda, A. Markowski,
J. Porayski-Pomsta (eds.), Polska polityka komunikacyjno-językowa wobec wyzwań XXI wieku, Warszawa 2005,
5 Detailed information about legal acts on the basis of which and to what extent the rights to use sign languages are respected in the Member States can be found in the report about the status of sign languages in Europe which was issued by the European Council in April 2005: http://www.coe.int/t/e/social_cohesion/soc-sp/5720- 0-ID2283-Langue%20signe_GB%20assemble.pdf.
6 Act on sign language and other means of communication dated 19 August 2011.
7 One should only hope that legislative action will be undertaken soon.
8 The UN Convention on the rights of disabled people was approved by the United Nations General Assembly on 13 December 2006. The government of the Republic of Poland signed it on 20 March 2007. Ratification of the Convention by the Republic of Poland took place on 6 September 2012.
9 Website of the Ombudsman: https://www.rpo.gov.pl/pl/osoby-z-niepelnosprawnoscia.
10 The UN Convention on the rights of disabled people, Art. 30 Participation in cultural life, recreation, sports, sec. 4.
Deafness as an identity differentiator and a source of linguistic distinctness is perceived mostly as a medical problem by most people who can hear and from this perspective – as a disability. Specialists and physicians who can hear seek to completely restore deaf people’s ability to communicate using speech. They look for medical solutions, using among others hearing aids, cochlear implants12. The deaf constitute a heterogeneous community. The community consists of members of a linguistic minority who communi- cate using sign language in daily life13. Most frequently, they are deaf people brought up in families where people can hear, who went through long hearing rehabilitation including especially in recent years surgeries involving cochlear implants. We also come across hard of hearing people with large remnants of hearing which allow much more efficient learning of speech than in the case of people who are completely deaf.
The medical perspective does not allow treatment of the deaf as an ethnic minority14. The problem in defining the deaf as an ethnic minority also involves the fact that deafness in numerous cases is not hereditary, and the process of inculturation often takes place after commencement of education at schools for the deaf, and therefore it is difficult to speak about ethnicity of the deaf, if the ethnicity was conditioned by blood15. It should be added that the process of inculturation in the environment of senders and recipients who can hear takes place mainly through speech.
For the coherent functioning of both communities – deaf and hearing – activities aimed at abolition of communication barriers are essential. The need for communication between deaf people and people who can hear is manifested in numerous areas of daily life. However, the greatest motivation to learn PSL among people who can hear can be observed in parents of deaf children, teachers working with deaf people and hard of hearing people16, translators of the sign language system (SLS), employees of public
11 Website of the World Federation of the Deaf: http://wfdeaf.org/our-work/focus-areas/deaf-culture.
12 However, identification of a group of people whose common feature is a hearing defect and communication using sign language gives some evidence that conditions set in the law for ethnic minority are met. See also
P. Tomaszewski, M. Garncarek, P. Rosik, M. Jaromin, Nauczmy się rozumieć nawzajem. Poradnik dla słyszą- cych o niedosłyszących i głuchych, (Let us learn to understand one another. Guidebook for people who can hear about the hearing impaired and deaf), Warszawa 2009, p. 12.
13 Members of the deaf community can also be children of deaf parents for whom sign language is the first language.
14 See B. Marganiec, Kultura Głuchych, [in:] Sytuacja osób Głuchych w Polsce. Raport zespołu ds. Głuchych przy Rzeczniku Praw Obywatelskich, Warszawa 2014, p. 154.
16 Teachers working in special educational centers, integration schools or with integration departments, schools implementing inclusion education.
administration, medical entities and services obliged to contact participants or witness- es of a threatening situation, social employee, psychologists, educators and lawyers17. The communication barrier occurs due to poorly selected communication tools18, which are a consequence of not perceiving the deaf as native users of sign language and members of language minorities, but as people with hearing disability, the consequence of which is only limited reception of audio signals without impacting the communication language. Currently, in most European countries activities aimed at abolition of communication barriers are conducted. How are they implemented? They are: broadly understood hear- ing rehabilitation combined with the most modern technological solutions in the field of medicine, education of deaf children, common access to translators of sign language, teaching sign language as a second language to people who can hear.
The deaf, due to limited reception abilities of the sense of hearing, have problems with communication based on the voice-hearing channel. In order to decrease negative consequences of the loss or lack of hearing for the communication process or to completely solve the communication problem between people who can hear and the deaf, numerous useful inventions were developed: hearing aids, induction loops or cochlear implants. These devices are characterized by innovativeness, they constitute specific milestones in the field of audiology, as thanks to them people with a hearing defect can receive sounds of the surrounding and human speech as much as people who can hear. They constitute important achievements helping to satisfy the need to hear especially for deaf people. Returning to the world of sounds mostly concerns those who could hear in the past, and therefore they acquired linguistic competencies in the phonic language in the post lingual period and the phonic language is their first language. What about people who lost hearing in the prelingual period? The Regulation of the Minister of Education dated 11 October 2013 on organization of early support for children’s development determined the principles of early intervention which apply in the case of identifying a hearing defect diagnosed during common screening tests. Children, in whom a hearing defect was diagnosed, are equipped, depending on the degree of the defect, with a hearing aid or cochlear implant and they are subject to the rehabilitation process aimed at the most complete possible reception of sounds. They also receive psychological and educational support, speech therapy, therapeutic and specialized support depending on the needs of a given child19.
17 Data based on five years of work of the Facility for Continuing Education “Migaj Naturalnie” (Sign naturally) in Łódź, focused on teaching PSL as a foreign language. This facility is a facility for continuing education spe- cialized in teaching Polish sign language (PSL) according to standards of the European Framework of Reference for Languages. The purpose of the facility is to bring two cultures closer: people who can hear and deaf people, thanks to visual and spatial communication, i.e. the natural language of deaf Poles. The school has been operat- ing since November 2011. By 2016 they conducted more than 120 courses of PSL at various levels for various groups of recipients, i.e. families in which a deaf child was born, employees of public administration, health care institutions and intervention services.
18 Communication tools between the deaf and people who can hear: Polish phonic language, written Polish lan- guage, Polish sign language, pigeon sign language, language and sign system, homesigns, cued speech, finger alphabet, infant sign language.
19 M. Sak, Decyzje specjalistów a osoby głuche i słabosłyszące, [in:] Sytuacja osób Głuchych w Polsce. Raport zespołu ds. Głuchych przy Rzeczniku Praw Obywatelskich, Warszawa 2014, p. 110.
In the medical approach, it is observed that the contact between deaf children and deaf adults is broken off. Danielle Bouvet observes:
The problem of accepting deafness and visual and spatial communication as well as ac- knowledging the deaf community as a language and cultural minority is particularly important in the relation: community of people who can hear – community of deaf people. It is observed in numerous countries. Acceptance is a starting point for bilingualism. Bilingualism itself, similar to hearing rehabilitation, in its assumptions leads to the access to language for the ma- jority who can hear. However, it applies different measures. It can be observed in the activities within early intervention in the form of bilingual education – in education of deaf children.
Deaf children – due to the sensory barrier – do not have any access to phonic linguistic models from closer and further surroundings of a given child. Taking only deaf children born in families where sign language plays the most important communication role into account, it can be concluded that languages based on visual and spatial modality constitute a natural form of communication for people for whom phonic languages are physically unavailable22. Approximately 90% of deaf children are born in families who can hear in which sign languages did not constitute a communication measure23. Such families require activities within early intervention not aimed only at the medical aspect of deafness, but on psychopedagogic processes. The objective of these is to support the development of children and their families in the child’s first years of life. In relation to this concept an experimental early intervention program was conducted in Avon (Great Britain). It aimed at preparing deaf children and their parents who can hear to bilingual education by: enabling contact of deaf children with deaf adults; enabling parents to get to now deaf adults; supporting parents who can hear in understanding that deaf adults are the same as they are, that they can have similar abilities and possibilities; supporting parents in accepting deafness and building a positive approach towards it; introduction and improvement of sign language used at home24.
20 Efficiency of hearing rehabilitation from birth in the prelingual period applying the latest technological inven- tions in the field of medicine, i.e. cochlear implants, is difficult to determine clearly. This is one of the opinions:
„One of the most important areas of decisions made by specialists are medical decisions. It seems that they are made based on vague predictions and forecasts, which is shown by numerous deaf people whom the implant did not help or helped only a little.” M. Sak, Decisions made by specialists and the deaf and hard of hearing peo- ple, [in:] Situation of the deaf in Poland. The report of the team for the deaf cooperating with the Ombudsman, Warszawa 2014, p. 110.
21 D. Bouvet, Mowa dziecka. Wychowanie dwujęzykowe dziecka niesłyszącego, Warszawa 1996, p. 136.
22 M. Świdziński, M. Czajkowska-Kisil, Czy głuchoniemy jest naprawdę niemy?, „Kosmos. Problemy Nauk Bio- logicznych”, nr 3, Warszawa 1996, p. 243.
23 M. Czajkowska-Kisil, A. Laskowska-Klimczewska, CODA: inność nierozpoznana, [in:] Sytuacja osób Głu- chych w Polsce. Raport zespołu ds. Głuchych przy Rzeczniku Praw Obywatelskich, Warszawa 2014, p. 117.
24 M. Czajkowska-Kisil, Wczesna interwencja, [in:] Edukacja Głuchych, Warszawa 2014, p. 41.
Early intervention programs for families who can hear, in which a deaf child was born, lead mostly to a change in approach towards deafness of their own child and respecting their right to sign language as the first language. In the bilingual education model, consid- ering sign language as the primary language should not raise objections due to the fact that it is communicated and received at the gesture and visual level. It is also completely adjusted to the perception possibilities of a deaf child, assuming that hearing impairment is not accompanied by other organic disorders25. Bilingualism is knowledge and reg- ular use of more than one language. In the case of a deaf pupil, bilingualism involves learning sign language (L1) first, and then based on L1, learning the phonic language of the majority of people who can hear – in the case of Polish, mostly in writing26. How- ever, teachers, in particular CODA27 draw attention to the fact that a deaf pupil does not have the chance to develop their language at a Polish school28.
Deaf communities in numerous countries, not only in Europe, are perceived as language minorities, with the right to maintain and develop their own sign languages and cultures. The legal status of the Polish deaf community as a linguistic minority has not been secured.
Bilingual education in Poland does not exist. Currently, it is based on the verbal method or total communication. The sign language system using the visual and spatial channel prevails. Greater possibilities of communication between people who can hear and deaf people are provided by promoting Polish sign language (PSL) and teaching it to people who can hear.
References
Bouvet D., Mowa dziecka. Wychowanie dwujęzykowe dziecka niesłyszącego, Warszawa 1996.
Bryndal M., Koncepcja bilingwalnego wychowania dzieci niesłyszących, [in:] Audiofonologia, vol. XII, Warszawa 1998.
Czajkowska-Kisil M., Edukacja głuchych w Polsce, [in:] Sytuacja osób Głuchych w Polsce. Raport zespołu ds. Głuchych przy Rzeczniku Praw Obywatelskich, Warszawa 2014.
Czajkowska-Kisil M., Laskowska-Klimczewska A, CODA: Inność nierozpoznana, [in:] Sytuacja osób Głuchych w Polsce. Raport zespołu ds. G/głuchych przy Rzeczniku Praw Oby- watelskich, Warszawa 2014.
25 M. Bryndal, Koncepcja bilingwalnego wychowania dzieci niesłyszących, „Audiofonologia”, vol. XII, Warszawa 1998, p. 89.
26 P. Tomaszewski, Rozwój językowy dziecka głuchego. Wnioski dla edukacji szkolnej, „Audiofonologia”, vol. XVI, Warszawa 2000, p. 48.
27 CODA is an acronym: “children of deaf adults”.
28 The following extract is by a CODA, a person working at the Institute for the Deaf, who was one of the first people to get involved with the subject of Polish sign language and with the idea of introducing bilingual educa- tion for the deaf: “There are no schools in Poland where PSL would be an academic language or an obligatory teaching subject. There are no programs teaching PSL or standards which apply to teachers of the language. […] Deaf pupils cannot develop their language in a different way than a child who can hear, who develops their language within the subject of Polish language.”, zob. M. Czajkowska-Kisil, Edukacja głuchych w Polsce, [in:] Sytuacja osób Głuchych w Polsce. Raport zespołu ds. Głuchych przy Rzeczniku Praw Obywatelskich, Warszawa 2014, p. 13.
Czajkowska-Kisil M., Tłumaczenie języka migowego w Polsce, [in:] Sytuacja osób Głuchych w Polsce. Raport zespołu ds. Głuchych przy Rzeczniku Praw Obywatelskich, Warszawa 2014.
Czajkowska-Kisil M., Wczesna interwencja, [in:] Edukacja Głuchych, Rzecznik Praw Oby- watelskich, Warszawa 2014.
Europejski System Opisu Kształcenia Językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, War- szawa 2003.
Gajda S., Markowski A., Porayski-Pomsta J. (eds.), Polska polityka komunikacyjno-językowa wobec wyzwań XXI wieku, Warszawa 2005.
Garncarek M., Polski język migowy w nauczaniu osób słyszących. Wskazówki metodyczne,
„Język w Komunikacji” 2012.
Grzesiak I., Głusi jako mniejszość językowa posługująca się językiem migowym, [in:] S. Gajda,
A. Markowski, J. Porayski-Pomsta (eds.), Polska polityka komunikacyjno-językowa wobec wyzwań XXI wieku, Warszawa 2005.
Janaszek M., Język migowy do celów specjalistycznych, „Języki obce w szkole”, nr 2013/04.
Janowska I., Podejście zadaniowe do nauczania i uczenia się języków obcych. Na przykładzie języka polskiego jako obcego, Kraków 2011.
Majkowski G., Z zagadnień spójności linearnej tekstu (uwagi na marginesie edukacji języko- wej), „Z Teorii i Praktyki Dydaktycznej Języka Polskiego”, t. 16, (red.) H. Synowiec, „Prace Naukowe UŚ”, Katowice 2001, s. 91–100.
Marganiec B., Kultura Głuchych, [in:] Sytuacja osób Głuchych w Polsce. Raport zespołu ds. Głuchych przy Rzeczniku Praw Obywatelskich, Warszawa 2014.
Sak M., Decyzje specjalistów a osoby głuche i słabosłyszące, [in:] Sytuacja osób Głuchych w Polsce. Raport zespołu ds. Głuchych przy Rzeczniku Praw Obywatelskich, Warszawa 2014.
Stokoe W., Sign Language Structure: An Outline of the Visual Communication Systems of the American Deaf, New York 1960.
Szczepankowski B., Komunikowanie się z osobami z uszkodzonym słuchem. Poradnik dla pracowników służb społecznych, Warszawa–Krapkowice 2000.
Świdziński M., Czajkowska-Kisil M., Czy głuchoniemy jest naprawdę niemy?, „Kosmos. Problemy Nauk Biologicznych”, Warszawa 1996.
Tomaszewski P., Garncarek M., Rosik P., Jaromin M., Nauczmy się rozumieć nawzajem: Poradnik dla słyszących o niedosłyszących i głuchych, Warszawa 2009.
Tomaszewski P., Kształtowanie kompetencji socjokulturowej w nauczaniu polskiego języka migowego, [in:] P. Tomaszewski, K. Bargiel-Matusiewicz, E. Pisula (eds.), Kulturowe i spo- łeczne aspekty niepełnosprawności, Warszawa 2015.
Tomaszewski P., Rozwój językowy dziecka głuchego: wnioski dla edukacji szkolnej, „Audio- fonologia”, vol. XVI.
Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 r.
Konwencja ONZ o prawach osób niepełnosprawnych z dnia 13 grudnia 2006 r.
Ustawa o języku migowym i innych środkach komunikowania się z dnia 19 sierpnia 2011 r.
Ustawa o mniejszościach narodowych i etnicznych oraz o języku regionalnym z dnia 6 stycz- nia 2005 r.
http://www.stat.gov.pl/cpr/rde/xbcr/gus/ZO_stan_zdrowia_2009.pdf [accessed 26.12.2015].
https://www.rpo.gov.pl/pl/osoby-z-niepelnosprawnoscia [accessed 26.12.2015].
http://wfdeaf.org/our-work/focus-areas/deaf-culture [accessed 26.12.2015].
http://europa.eu/about-eu/basic-information/about/index_pl.htm [accessed 26.12.2015].
http://www.ecml.at/Portals/1/mtp4/pro-sign/documents/PRO-Sign-global-scales-EN.pdf [accessed 26.12.2015].
http://www.coe.int/t/e/social_cohesion/soc-sp/5720-0-ID2283-Langue%20signe_GB%20 assemble.pdf [accessed 26.12.2015].
https://support.cambridgeenglish.org/hc/en-gb/articles/202838506-Guided-learning-hours [accessed 26.12.2015].
http://www.ecml.at/F5/tabid/867/Default.aspx [accessed 26.12.2015].
http://sjp.pwn.pl/szukaj/t%C5%82umacz.html [accessed 26.12.2015].
www.pzg.org.pl [accessed 26.12.2015].
http://www.ecml.at/F5/tabid/867/Default.aspx [accessed 26.12.2015].
http://studia.ekielce.net/?do=pokazArtykul&nid=156 [accessed 26.12.2015].
Abstract
Teaching Polish sign language as a foreign language to people who can hear
Didactics of foreign phonic languages in Europe is often based on the Common European Framework of References for Languages. Teaching Polish Sign Language (PSL) to hearing people is substituted by teaching them Signed Polish, which results in many obstacles in the communication process between deaf and hearing. This article concentrates on different measures to make communication possible and emphasizes the need of teaching PSL to hearing people using standards of Common European Framework of References for Languages.
Keywords: Deaf, sign language, Polish sign language, signed Polish, teaching sign language, Common European Framework of References for Languages, linguistic minority, inculturation, deaf culture.
Uniwersytet Technologiczno-Humanistyczny im. Kazimierza Pułaskiego w Radomiu
Trying to activate all senses while teaching lower primary school children
English language teaching methodology for the first stage of education, i.e. lower primary education, promotes holistic teaching (multisensory)1. It involves engaging all the senses. According to Jan Iluk2, if the child actively uses all senses during his/her En- glish classes, the process of learning a foreign language is more effective. He adds that visual, audio and kinaesthetic stimuli must be used simultaneously.
The Multisensory Teaching Method, also known as the visual-auditory-kinaesthetic-sen- sory method, is based on the activating all the child’s senses in the process of acquiring a foreign language. The senses are engaged through music, rhythm, images, touching, feelings and action, and therefore it brings fast and lasting results. The Multisensory Teaching Method is also known as VAK Modalities. The three modalities of learning style have been summarized by the acronym VAK for: Visual (sight), Auditory (hearing), and Kinaesthetic (movement).
Using this approach while teaching a foreign language to young learners means helping them to learn through more than one of the senses. Most teaching at schools is done using either sight or hearing (visual or auditory channel). The child’s sight is used in reading
1 This article is a modified fragment of a PhD thesis written at the English Language Department of the Aka- demia Humanistyczno-Ekonomiczna in Lodz, entitled The Multisensory teaching method – the most suita- ble method for teaching English to Polish children (aged 3–7) at risk for dyslexia, defended by the author on 18 January 2013.
2 J. Iluk, Jak uczyć małe dzieci języków obcych?, Katowice 2009, p. 43. In the case of teaching English young learners there is a need to take into account linguistic competence such as nasal consonants realization in oral and written communication, see G. Majkowski, Wpływ samogłosek nosowych na błędy w ich zapisie (z obser- wacji polonisty-logopedy), „Językoznawstwo”, 5/2004, p. 115–119.
information, looking at diagrams or pictures, or reading what is on the teacher’s board.
The sense of hearing is used in listening to what the teacher says3.
Multisensory teaching is simultaneously visual, auditory, and kinaesthetic to enhance memory and learning. Links are consistently made between the senses in the process of learning a foreign language. Teachers who use this approach teach children to link the sounds of the letters with the written symbols. Children also link the sounds and symbols with the way of forming the letters. As pupils learn a new letter or a pattern, they carefully trace, copy, and write the letters while saying the corresponding sound. The sound may be made by the teacher and the letter names given by the student. Stu- dents then read and spell words, phrases, and sentences using these patterns. Teachers and their students rely on all three pathways for learning rather than focusing on a sight-word or a memory method, a tracing method, or a phonetic method alone.
Bogdanowicz, M., Adryjanek, A. and Rożyńska, M.4 emphasize that in the process of teaching children at risk of dyslexia, sensory integration is very important. Specific tasks that involve all the senses allow the assimilation of information received from all routes covered in the sensory process of acquiring new knowledge:
through the visual channel (eyes) students reach all the visual information,
through the auditory channel (ears) students reach all the auditory information,
through the channel of touch (hands) students reach all the tactile information,
the kinaesthetic channel provides a learner with information through the physical movement of the whole body – organs of speech move while speaking, hands move while writing, eyes move while reading.
Multisensory Teaching Method – a sample lesson plan
Subject: Getting familiar with Four Sisters – introduction of the seasons of the year. Level: beginners / second grade of primary school / lower primary education
Main goals:
to introduce new vocabulary items in a sequence – the names of the seasons of the year
(spring, summer, autumn, winter),
to check understanding of the meaning of the presented vocabulary,
to practise the pronunciation of the new vocabulary.
Forms of work: the whole class, individually, in groups of varying degrees of difficulty.
3 I. Gryz, Teaching English to Polish Young Learners at Risk for Dyslexia: Focus on the Multi-sensory Method, Radom 2015, p. 34.
4 M. Bogdanowicz and others, Uczeń z dysleksją w domu. Poradnik nie tylko dla rodziców, Gdynia 2007.
5 E. Dale and others, Techniques for teaching vocabulary, Palo Alto, CA 1971.
Teaching aids: the words of the songs and games, a CD-player, colourful objects in the classroom, the class chart of attendance, realia – the symbols of the seasons (a fresh fragrant hyacinth in the pot, a yellow turned-on lamp, a dried rusting leaf, a frozen lump of ice in a plastic bag), a policeman’s helmet and badge, four big posters of the seasons of the year, a worksheet Two Storks, small paper balls, colourful blocks.
Goals:
to create an atmosphere conducive to learning (calm students down after the break),
to make children interested in the lesson,
to gain children’s attention,
to prepare children for the next stage of the lesson.
The welcome song: Hello! It’s time for English now!
The children sing the song while walking in a circle and waving their hands:
Hello! Hello! Hello! It’s time for English now!
At the end they bow together to each other and imitate the trumpet fanfare.
The imitating game.
Get up and run, run to school
Knock! Knock! Come in! School is cool!
The children pretend to sleep on the carpet, the teacher plays the song: Get up and run – they get up and run in one direction, Run to school – run in the opposite direction, Knock! Knock! Come in! – they imitate knocking on the door, open it and invite everybody inside with the gesture of the hand. School is cool! – jumping up and down with hands up.
Touching colours game: „Please, touch something yellow”.
The teacher says different colours in turn. The children look for the proper colour around the classroom and touch it. The teacher counts to three and says “stop” – at the same time the children are supposed to stand still. When the teacher says “ok”, the children come back to the game.
The teacher specifies the topic of the lesson and explains its main purpose.
She introduces the context of the lesson to children while telling a short story about Four Sisters who quarrel about which of them is the most important in the world; policeman Bob helps them solve the problem by explaining the value of each of them.
Goals:
to introduce the vocabulary items – the seasons of the year in the grammatical struc- ture: „It’s (spring / summer / autumn / winter) now.”,
to practise the names of colours,
to put new vocabulary items into short-term memory,
to provide young learners with the possibility of repeating new vocabulary as many times as it is necessary,
to prepare children for the next stage of the lesson.
The presentation of new vocabulary items.
The teacher presents four big posters of the seasons of the year. The children are sup- posed to spot the differences in the illustrations and explain them in Polish. The teacher names each season of the year in English.
The teacher uses realia – the symbols of each season of the year:
a fresh fragrant hyacinth in the pot (spring), a yellow lamp turned on (summer),
a dried rusting leaf (autumn),
a frozen lump of ice in a plastic bag (winter).
First, each child has an opportunity to get familiar with the realia (touch, smell). Next, the learners` sit in a circle and the teacher conducts the repetition drill while pointing at the realia. After that, the teacher divides children into four groups and conducts the substitution drill with touching of the realia by the particular group of the children.
Goals:
to practise the names of the seasons in the grammatical structure „It’s (spring / sum- mer / autumn / winter) now.”,
to put new vocabulary items into long-term memory,
to work on the correct pronunciation of new words and whole sentences,
to monitor students’ work and notice if all of them understand and use the new voca- bulary items properly.
The teacher presents the gestures connected with each season of the year and the chil-
dren imitate them several times:
spring – picking and smelling flowers with loud sneezing,
summer – wiping the sweat from foreheads and drinking cold drinks,
autumn – imitating trees being moved by astrong wind and leaves falling,
winter – imitating snowflakes falling on the ground and showing how cold it is in winter.
Matching pictures to the words heard
The teacher shows four pictures (singing birds, a swimsuit, wellingtons, a sledge) and says the names of seasons in turn. The learners are supposed to point to the right picture connected with the particular season and repeat the name of it after the teacher.
Matching colours to the seasons
The teacher says the colours in turn rhythmically. At the same time the learners are supposed to give the proper name of the season that matches the colour heard.
white – winter, yellow – summer, green – spring, brown – autumn
At the same time they say the sentence: „It’s (spring / summer / autumn / winter) now.”
The movement game
The teacher says the names of the seasons loudly or quietly / slowly and quickly
and the children do the actions.
sleeping – winter, swimming – summer, jumping – spring, walking – autumn
At the same time they say the sentence: „It’s (spring / summer / autumn / winter) now.”
Goals:
to assess whether students understand, pronounce correctly and are able to use the new vocabulary items,
to assess whether further work with children will require more training with regard to the material exercised.
The children are divided into two teams and are given a large picture of: an autumn tree or a snowman. They have to decide which season it is and colour the picture with the proper colours. Each person has to add one more thing to the illustration which should be connected with the season of the group.
Listening activity: discovering the sounds of the seasons. The teacher provides the children with a sheet of paper with four symbols of the seasons and crayons. Then, she plays a CD with the following sounds: squeaky snow, singing birds, the mur- mur of a river, a buzzing bee, splashing water in the swimming pool, rustling leaves, cracking ice, the wind moving the trees. The learners are supposed to draw pictures of the information heard on their work sheets.
For the stronger group: children are provided with worksheet 1. They are suppo- sed to find two similar flowers in the picture of the spring meadow and colour them with their favourite spring colours.
For the weaker group: children are provided with worksheet 2. Firstly, they are sup- posed to match pictures in pairs. Secondly, the children are to draw the missing parts of the small illustrations. Finally, they are supposed to colour pictures colours provi- ded by the teacher.
The teacher provides each learner with worksheet 3: an illustration of two storks. The children are supposed to find six differences in the pictures and mark them with a coloured pencil in the illustrations.
Goals:
to finish the lesson in an interesting way,
to combine the new knowledge with material already learnt and put it into practice,
to provide students with the possibility of practising the new words and grammatical structure at home one more time.
The Mind the traffic lights! Game.
The teacher pretends to be a policeman (she wears a policeman’s helmet and badge) and shows three big blocks in turn: red, green and yellow. The red block means: stop, the yellow one means: get ready, the green one means: go. The children must obey the road rules explained to them by the policeman.
Checking the register.
The learners draw lots – they each choose a little paper ball from of balls of different colours (connected with the particular season of the year). The teacher checks the register while calling the seasons: „It’s (spring / summer / autumn / winter) now.” The children who have green balls are the first – they are spring, next yellow / summer, brown / autumn and white / winter. If a child was polite, she / he draws a happy face on the class chart next to her / his name, if not, the child draws a sad face there.
Singing the song:
One! Two! Three! Hop! Hop! Hop! Four! Five! Six! Now, let’s stop!
The children build a train and jump together while singing the song (slowly / quickly, quietly / loudly).
At the end everybody falls down.
The goodbye song: Goodbye! Goodbye and see you soon!
Appendices
Appendix 1. Worksheet 1
Appendix 2. Worksheet 2
Appendix 3. Worksheet 3
The lesson observation sheet
5 = excellent, 4 = good, 3 = average, 2 = weak, 1 = very poor, 0 = not applicable
LESSON CHA- RACTERISTICS | THE OBSERVED ASPECTSOF THE LESSON | THE STANDARD LESSON METHOD | THE MUL- TISENSORY TEACHING METHOD | ||||||||||
5 | 4 | 3 | 2 | 1 | 0 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | 0 | ||
GOALS & CONTEXT SETTING | teacher has high expectations – learning objectives are made clear at the start to learners and referred to during the lesson /at the end | x | x | ||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
well chosen meaningful and motivating context that is helpful in maintaining the goals of the lesson | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
teacher provides effective classroom routines and rules | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
teacher supports the lesson with useful classroom discussions, exercises and visual aids | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
teacher sets high but achievable challenges for pupils | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
ORGANIZATION – SAFE & POSI- TIVE LEARNING ENVIRONMENT | well organised classroom management | x | x | ||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
the atmosphere in the classroom is participative | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
teacher’s speech is neither too formal nor too casual | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
pupils are interested and enthusiastic about participating in the lesson | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
teacher uses humour in an appropriate way | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
LESSON CHA- RACTERISTICS | THE OBSERVED ASPECTSOF THE LESSON | THE STANDARD LESSON METHOD | THE MUL- TISENSORY TEACHING METHOD | ||||||||||
5 | 4 | 3 | 2 | 1 | 0 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | 0 | ||
the atmosphere in the classroom is conducive to learning and student-friendly (appropriate feedback) | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
visual aids can be easily read | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
teaching materials have a clear and meaningful purpose | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
teacher introduces sufficient wait time for pupils’ work | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
attractive display of children’s works and well organized walls – large and legible | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
teacher can maintain discipline in the classroom – never deprecate student ignorance or misunderstanding | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
STAGES OF THE LESSON STAGES OF THE LESSON | well structured lesson – all the stages are well organized | x | x | ||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
teacher selects teaching methods and techniques appropriate for the content | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
teacher makes links with previous lessons | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
warm up gains the learners’ attention and starts the lesson clearly | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
teacher introduces topic, states goals, presents material or activity effectively | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
LESSON CHA- RACTERISTICS | THE OBSERVED ASPECTSOF THE LESSON | THE STANDARD LESSON METHOD | THE MUL- TISENSORY TEACHING METHOD | ||||||||||
5 | 4 | 3 | 2 | 1 | 0 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | 0 | ||
teacher calls upon pupils to demonstrate and explain their work | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
teacher summarizes every stage of the lesson and gives assignment | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
teacher assesses pupils’ engagement in the lesson | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
teacher’s explanations are clear to students (checking understanding) | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
teacher ensures that children know what they are supposed to learn | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
teacher introduces new vocabulary while activating all senses | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
teacher uses specific instructional outcomes | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
teaching materials have a clear purpose | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
teacher has readily available ma- terials and equipment necessary to complete each activity | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
teacher makes flexible use of classroom space, time, materials | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
timing of the lesson activities consider children’s attention span | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
INDIVIDUALISA- TION | teacher knows and uses children’s names | x | x | ||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
LESSON CHA- RACTERISTICS | THE OBSERVED ASPECTSOF THE LESSON | THE STANDARD LESSON METHOD | THE MUL- TISENSORY TEACHING METHOD | ||||||||||
5 | 4 | 3 | 2 | 1 | 0 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | 0 | ||
each pupil has an opportunity to participate in the lesson | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
teacher helps quieter students interact with others | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
all learners are able to see visual aids | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
pace of the lesson is appropriate | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
teacher allows opportunity for individual expression | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
teacher listens and responds to learners’ questions and comments constructively | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
teacher gives students enough time to respond to questions | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
teacher respects diverse points of view of children | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
teacher encourages all pupils to participate in every stage of the lesson | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
teacher treats all class members equitably | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
INTERACTIONS IN THE CLASS- ROOM | teacher pays attention to cues of boredom and confusion | x | x | ||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
teacher encourages critical thinking and analysis in pupils | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
LESSON CHA- RACTERISTICS | THE OBSERVED ASPECTSOF THE LESSON | THE STANDARD LESSON METHOD | THE MUL- TISENSORY TEACHING METHOD | ||||||||||
5 | 4 | 3 | 2 | 1 | 0 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | 0 | ||
the lesson is stimulating and thought provoking | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
the lesson offers “real world” application | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
teacher presents examples to clarify points made in the lesson | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
teacher praises children for con- tributions and active participation in the lesson | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
absence of verbalized pauses (er, ah, etc.) in teacher’s speech | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
teacher has good contact with all learners (effective eye-contact, body language, voice intonation, gestures) | x | x | |||||||||||
x | x | ||||||||||||
x | x | ||||||||||||
= group I, = group II, = group III
According to the observation conducted in the classroom during the English lesson with the standard class procedure and comparing it to the lesson with The Multi-Senso- ry Teaching Methods, difficulties in learning English as a foreign language are clearly visible. What is more, due to Marta Bogdanowicz’s opinion the considerable numbers of symptoms of dyslexia left without help of specialists can lead to the developmental dyslexia in the future (Bogdanowicz, 2011). Teaching English to Polish young learners at risk for dyslexia enhances the pupils’ ability to learn foreign languages while using The Multi-Sensory Teaching Method. The findings of the introduced lesson study support- ed the assumption considerably. The result was expected in the light of the lesson plan composed by the author of the study on the key factors of The Multi-Sensory Teaching Method. It is strongly believed by the teachers that the most important of them is the di- rect impact on all the senses of each learner, therefore the plenty of exercises of this type were included to the lesson plan. The comparison of the standard teaching methods
to The Multi-Sensory Teaching Method conducted by the author presents quite interest- ing results. To start with, well chosen meaningful and motivating context that is helpful in maintaining the goals of the lesson appears during the lessons with The Multi-Sensory Teaching Method, whereas it is not very frequent during the standard classes. Moreover, the teacher systematically provides children with effective classroom routines and rules, supports the lesson with useful classroom discussions, exercises and visual aids, as well as sets high but achievable challenges for pupils, which seems to be important while working with very young learners. In addition to this, the permanent features of the lesson with The Multi-Sensory Teaching Method are: well organised classroom management, pupils’ enthusiasm to participate in the classes, the sense of humour used in an appro- priate way, the atmosphere conducive to learning, attractive display of children’s works and well organized walls – large and legible, as well as the clever manners of maintaining the discipline in the classroom which never deprecate student ignorance or misunder- standing. On the other hand, the well-structured lesson with all well-organized stages was expected on the basis of the methodology of the subject. One of the most important element of the lessons for young learners is the way of assessing pupils’ engagement in the lesson – their active participation, as well as regularity of this activity. It appeared in the lesson with The Multi-Sensory Teaching Method and made children really engaged in the exercises introduced by the teacher. According to the observations conducted during the lesson planned by the author, only the lesson with The Multi-Sensory Teaching Method included the presentation of new vocabulary items while activating all pupils’ senses. What is more, the constant movement (The Total Physical response Method),
e. g. while singing or repeating the chants, guaranteed children a lot of fun, as well as
the faster assimilation of the new material. Finally, during both types of the lesson it was easy to notice that the teacher has a good contact with all learners (effective eye-contact, body language, voice intonation, gestures).
As far as the evaluation of conducted lessons and exercises included in them are concerned, the learners suggest an increased use of The Multi-Sensory Teaching Method chosen by the teacher.
The teacher’s role in getting children interested and motivated to learn a foreign lan- guage is critical6. The teacher is the main person responsible for creating an atmosphere conducive to learning and for conducting the lesson in an effective and interesting way. The teacher should do her / his best to use all possible senses during the lesson with lower primary school children. The Multisensory Teaching Method seems to be of great importance and help while working with the youngest children7. This can be observed in the table presented above.
6 M. Szpotowicz, M. Szulc-Kurpaska, Teaching English to young learners, Warszawa 2012, p. 81.
7 M. Kotarba, Przedszkolak, język obcy i… ty. Metodyka nauczania języków obcych w przedszkolach, Pułtusk 2007, p. 39.
References
Bogdanowicz K. M., Dysleksja a nauczanie języków obcych. Przewodnik dla nauczycieli i rodziców uczniów z dysleksją, Gdańsk 2011.
Bogdanowicz M., Adryjanek A., Rożyńska M., Uczeń z dysleksją w domu. Poradnik nie tylko dla rodziców, Gdynia 2007.
Dale E., O’Rourke J., Bamman H. A., Techniques for teaching vocabulary, Palo Alto, CA 1971.
Gryz I., Teaching English to Polish Young Learners at Risk for Dyslexia: Focus on the Multi-sen- sory Method, Radom 2015.
Iluk J., Jak uczyć małe dzieci języków obcych?, Katowice 2009. Komorowska H., Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa 2009.
Kotarba M., Przedszkolak, język obcy i… ty. Metodyka nauczania języków obcych w przedsz- kolach, Pułtusk 2007.
Maas V. F., Uczenie się przez zmysły. Wprowadzenie do teorii integracji sensorycznej, Warsza- wa 1998.
Majkowski G., Wpływ samogłosek nosowych na błędy w ich zapisie (z obserwacji polonisty-
-logopedy), „Językoznawstwo”, 5/2004. Maley A., Very Young Learners, Oxford 1997.
Odowska-Szlachcic B., Terapia integracji sensorycznej. Zeszyt 2, Gdańsk 2011.
Pamuła M., Metodyka nauczania języków obcych w kształceniu zintegrowanym, Warszawa 2009.
Przetacznik-Gierowska M., Makiełło-Jarża G., Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, Warszawa 1992.
Szpotowicz M., Szulc-Kurpaska M., Teaching English to young learners, Warszawa 2012.
Abstract
Trying to activate all senses while teaching lower primary school children
This article deals with the practical application of the multisensory method in teaching English language to lower primary school children. At the beginning the author briefly explains the essence of the multisensory method, and stresses the importance of the method in working with new vocabulary during foreign language classes. Next, the author presents a sample lesson for pupils of the second class of primary school in connection with using the multisensory method. In addition, the author introduces the detailed observation sheet where it is clearly visible that activating all the senses while working with the youngest children during foreign language lessons brings great results.
Keywords: Multisensory Teaching Method (i.e. the visual-auditory-kinaesthetic-sensory method) is based on activating all the child’s senses in the process of acquiring or teaching a foreign language; VAK Modalities – the acronym for three modalities of learning styles: Visual (sight), Auditory (hearing) and Kinaesthetic (movement); Lower primary school education – the first stage of education in primary school (classes 1 – 3).
Uniwersytet Technologiczno-Humanistyczny im. Kazimierza Pułaskiego w Radomiu
Words shaping the world: school prayer in the American system of education
Introduction
“Almighty God, we acknowledge our dependence upon Thee, and we beg Thy bless- ings upon us, our parents, our teachers, and our country.”1 This short prayer composed by the New York Board of Regents in 1951 went down in history as a landmark invo- cation that has shaped the course of events in state-church relations in North America. It is a symbol of two worlds: the disappearing world characterized by the veneration of religious values as core constituents of what it means to be American, and the emerg- ing world of secularisation and religious diversification which calls for schools to be religion-free-zones. The former interprets religious freedom as the liberty to exercise religious practice in public space and to promote religion as a unique entity, while the latter understands religious liberty as the complete separation between church and state. Although a thorough examination of the ongoing interplay between these two extremes and its impact on shaping religious freedom in public education goes beyond the scope of this article, the author will attempt to present the major transformations that occurred
during this process by discussing debates about prayers at school.
1 B. J. Dierenfield, The Battle over School Prayer: How Engel v. Vitale Changed America, Lawrence, KS 2007,
Prayer as a component of education until the mid-1960s
Puritans, Pilgrims, Quakers and a plethora of other early settlers on American soil placed great emphasis on prayer. They viewed prayer as an integral part of education and foundational for a student’s success in learning. This position was based on the conviction that “a strong relationship with God enabled an individual to gain access to the truth that God had to offer.”2 Despite the fact that the truth was spiritual in nature for the most part, in the opinion of the settlers it was also applicable to academic truth. The presence of prayer in school life not only stemmed from the assumption that a relationship with God secures access to the ultimate truth and provides for successful education; but it was also determined by a deep conviction that faith is supposed to encompass an entire human life. Since life back then was not as “compartmentalized”3 as it is now, school prayer naturally reflected a prayer-oriented everyday family lifestyle. It also served as an example and means of emphasizing the utmost importance of placing Jesus Christ first in an individual’s life. The priority was evidenced by the practice of both starting and ending a school day with prayer.
The salience of prayer was emphasized by the very practice of prayer and its initial position in the school schedule, but was not limited to it. The theme of prayer appeared in other educational contexts, such as textbooks that included both prayers and the ex- hortation to pray. As an example of a pro-prayer curriculum James Harper and Thomas Hunt mention McGuffey Readers, one of the most popular textbooks from the second half of the 19th century into the first half of the 20th century.4 Another crucial component was teachers’ involvement in school prayers. From the time of the Revolutionary War until the early 1900s, schools would have a teacher-led prayer just before the beginning of classes. An alternative to that practice was a student or a succession of students leading others in this religious exercise.5
As the diversification of Protestant denominations was progressing, the issue of non-sectarianism of prayer grew in significance. Initially, it was oriented towards the common type of prayer that would satisfy the needs of diverse Protestant denomina- tions. One of the strongest proponents of a pan-Protestant foundation in public education was Horace Mann, the founder of the first public education system of common schools. New York state superintendents were among those who opposed sectarianism in prayer. They recognised that sectarianism had a high cost on minorities. As a result, from the year 1839 forward, they declared that prayers should either be erased from school exercises or done before the beginning of school in the morning. The declaration did not delegalize religious practices per se during instructional time, however, and they were recognized as illegal only when someone objected.6
2 J. C. Carper, T. C. Hunt (eds.), The Praeger Handbook of Religion and Education in the United States, Vol. 2, Westport, Conn 2009, p. 350.
6 B. J. Dierenfield, The Battle…, op. cit., p. 15.
As has already been mentioned, the initial primary reason why prayer was insti- tutionalized as an official exercise was its significance for the moral, civil, as well as educational, development of the young generation of Protestant Americans. Prayer was an official practice in schools, and thus was state-mandated and state-sponsored as it utilized the public school system with its premises, instructional time and school officials. With the establishment of the common school system, the pan-Protestant type of prayer became more popularized as non-sectarian and thus a less divisive replacement for those belonging to particular Protestant denominations.
The pan-Protestant model of school prayer was soon to be challenged by incoming waves of immigrants of non-Protestant faith, predominantly Roman Catholics. As their numbers more than quadrupled to 4 million between 1870 and 1930, anti-Catholic sentiment peaked, resulting in self-defensive efforts to utilize the public school system as a means of protestantization or Americanization of the newcomers so that they may become loyal citizens, sharing the common faith and moral heritage with the Protestant majority.7 It was not uncommon that students who refused to recite Protestant prayers were severely punished.8
As the controversy over school prayer and other religious practices intensified, other religious groups, including Jews, Quakers, Unitarians, and Universalists, also expressed their dissatisfaction with sectarianism in public schools.9 State-mandated Protestant prayers caused disputes in various places, resulting in school officials banning them or requiring their practice to be moved to before school instruction commenced.
However, in the early 20th century, when the number of Catholic and Jewish children in schools in major cities reached 60 per cent, the pressure to Americanize the immigrant population via public schooling grew even more intense. As a result “Catholics exited to their own school systems in large numbers,” but some stayed in the public system of education. With time, some state courts started to recognize that the “sectarian” pattern of school prayer violated their state constitutions. One of them was the Illinois Supreme Court, which in 1910 invalidated recitations of the Lord’s Prayer as a form of forced reli- gious exercise.10 However, this process was halted by political and economic events such as the Great Depression, World War II, and the Cold War, which contributed to the return of prayer as a regular exercise.11 In some states the practice of prayer was even required under the threat of sanctions for non-compliant teachers and students.12
10 T. C. Berg, The Story of the School Prayer Decisions: Civil Religion Under Assault, [in:] R. Garnett, A. Koppel- man (eds.), First Amendment Stories, U of St. Thomas Legal Studies Research Paper 11–18 (Foundation Press, 2011), p. 191–226, 3.
11 J. C. Carper, T. C. Hunt (eds.), The Praeger…, op. cit., p. 353.
1960s Supreme Court’s prayer rulings
As has already been discussed, until the 1960s, prayer, although occasionally chal- lenged by the state constitutions for its divisive, sectarian and cohesive character, was a well-established religious exercise in the public school system. Until the incorporation of the Bill of Rights in 1940, school prayer disputes were solely settled by state and local governments on the grounds of state constitutions. When the First Amendment religious clauses started to be utilized in religion-school matters, however, each state could no longer regulate religious practices according to their own rules and preferences. School-religion cases put before either federal or state courts had to be decided in accordance with the First Amendment religious clauses. Regardless of which court decides on the case, the ruling can be appealed to the U.S. Supreme Court. And the Supreme Court’s decisions are binding on all educational institutions on a national level.13
James C. Carper and Thomas C. Hunt14 identify six main principles of religious liberty incorporated in the First Amendment by the Founding Fathers, namely: (1) liberty of con- science; (2) freedom of religious exercise; (3) religious pluralism; (4) religious equality;
(5) separation of church and state; and (6) no federal establishment of religion. In relation to the six main principles of religious liberty incorporated in the First Amendment, Justice Black’s definition provides for the following:
The protection of the liberty of conscience of an individual by
The prohibition of coercion to profess belief or disbelief in any religion.
The prohibition of punishment for entertaining or professing religious beliefs
or disbeliefs.
Religious pluralism and equality protected by the prohibition of preferential treatment of one religion, all religions or one religion over another;
The separation of church and state and no federal establishment of religion by the pro- hibition of passing laws that would aid religion by levying tax to support religious ac- tivities, or institutions, regardless of the form they adopt, to teach or practice religion. The six principles will form the basis for a discussion on the evolution of religious freedom in the Supreme Court’s prayer-related cases in the subsequent part of this article. The first prayer case ruled by the Supreme Court was Engel v. Vitale (1962). At issue was the “nation’s first government-prepared prayer for public schools” adopted by the New York Board of Regents in November of 1951 as a part of its program of moral and spiritual training.15 The prayer was carefully worded to avoid any traits of sectarianism and to suit the needs of not only Protestant children, but also those raised in Catholicism
and Judaism. An opt-out policy was devised for non consenting students.
Even though the measures that were considered sufficient guardians of the liberty of conscience up to that point: the absence of direct coercion (i.e. no punishment and the provision of an opt-out policy for non consenting students) were satisfied, the
13 J. DelFattore, The Fourth R. Conflicts Over Religion in America’s Public Life, New Haven & London 2004,
14 J. C. Carper, T. C. Hunt (eds.), The Praeger…, op. cit., p. 206.
15 B. J. Dierenfield, The Battle…, op. cit., p. 67.
Court decided that the practice of reciting the Regents’ prayer was a violation of the Es- tablishment Clause. Despite the fact that students were not subjected to direct coercion to profess belief, the Court ruled that a form of indirect coercion was established by state sponsorship of the school and the teachers as the Regents’ prayer was to be said aloud by each class in the presence of a teacher at the beginning of each school day.16
Similarly, the constitutional requirement of religious pluralism and equality – at that time understood as the equality of the three major religions – was not satisfied in Engel
v. Vitale as, in the Court’s opinion, the prayer demonstrated the preference of religion over nonreligion or other religions that do not acknowledge one God and /or do not refer to a supreme being as “God.”17
Finally, the requirement of the separation of church and state was not satisfied by the government’s involvement in and active promotion of a religious activity: it was school officials that prescribed, mandated and led the prayer. Furthermore, the state sponsorship of religion was also established by the provision of pupils, premises and instructional time.
A year after Engel v. Vitale, another school-prayer case reached the Supreme Court. This time at issue was the rule adopted by the Board of School Commissioners of Bal- timore City that provided for the holding of opening exercises in the schools of the city, consisting primarily of the recitation of the Lord’s Prayer, among other religious activities. In two cases, School District of Abington Township v. Schempp and Murray v. Curlett, the Court ruled the practice unconstitutional. The Court decided that the statute in ques- tion breached the liberty of conscience since its requirements were found subjected to the rule of majority religions. Religious pluralism and equality rules were not satisfied either as the practice showed favouritism to one religion over another or over no religion. Above all, however, the recitation of the Lord’s Prayer created an unconstitutional union between the government and religion. Thus, the state’s neutrality was not maintained since the statute failed to provide (a) a secular legislative purpose and (b) “a primary effect that neither advances nor inhibits religion.”
As evidenced in the discussion thus far, the 1960s Supreme Court’s decision on school prayer marked a decisive shift in the state’s stance on this religious practice. Even though there had occurred instances of banning prayer because of its sectarian and coercive character and potential for divisiveness, a reasonable solution appeared to be the implementation of an appropriate opt-out policy for dissenting students. The Supreme Court’s rulings, however, utilized a rationale that in many ways diverted from this popular understanding of religious liberty. The Regents’ prayer, which seemed to be the embod- iment of the requirement of a non-coercive and non-sectarian school prayer, was found by the Court as falling short of the constitutional requirements outlined in the First Amendment Establishment Clause.
The non-coercion requirement in all three cases ruled on by the Court was approached from a strict separationist position. The Court invalidated the role of the educational system as a means of enhancing the religious education received at home and shaping morals
16 Engel v. Vitale, 370 U.S. 421 (1962).
according to the requirements of the Christian faith. In so doing the Court invalidated all forms of entanglement of school and religion: the provision of students, the teaching staff, as well as the facilities in instructional time for religious purposes. Any form of school involvement was perceived as an act of establishment of indirect coercion on the part of school officials. Freedom not to participate offered by opt-out policies was declared insufficient.
Another crucial issue was the problem of the sectarianism of pan-Protestant prayers. What seemed to be easily solved by designing a form of prayer that would appeal to the needs of Protestants, Catholics and Jews alike, was rendered by the Supreme Court as showing favouritism and preference of majority religions over other non-monotheistic religions and nonreligion. The Court’s interpretation of religious clauses redefined religious freedom as a right that is equally applicable to all religions and nonreligion.
Regardless of its strict separationist position, the Court made it clear that by no means did the ruling mean to exclude voluntary prayer initiated by a student – an argument of- ten overlooked by the critics of the ruling, and school officials.18 Fearing costly lawsuits, many schools banned any form of prayer. As a result, by the mid-1960s the practice of prayer declined significantly, dropping from 33 percent in 1960 to only 8 per cent in 1966.19
The moment of silence: when silence speaks volumes
The forms of school prayer discussed so far have included school-mandated and school-sponsored vocal prayers initiated and run by school officials. In order to avoid the rigid requirements of the Court’s prayer rulings, school prayer advocates determined to substitute the practice with a less controversial option: a moment of silence. Contrary to explicit invitations to silent prayer, it seemed to be a neutral and not inherently reli- gious activity.
Despite its widespread popularity, the idea faced criticism both from the side of vocal prayer proponents and from its opponents. The former saw silence as a means of departing from American religious heritage and embracing atheism, while the latter pointed out that the only purpose of formal moments of silence would be to signal a government-approved moment of prayer. Due to substantial opposition, numerous statutes establishing a moment of silence were challenged in the lower courts.
It wasn’t until the mid-1980s, however, that the first moment-of-silence case, Wallace
v. Jaffree, reached the Supreme Court. Ishmael Jaffree, a lawyer, and a father of a five-year- old-boy, filed a lawsuit against a school in Mobile, Alabama, complaining that his son was learning Christian prayers in his public school-kindergarten class. The complaint primarily challenged the state statute empowering school officials to lead children in prayer, yet what it also challenged was the state’s law passed in 1978 establishing a one-minute moment of silence observed for meditation at the commencement of the first class of each day.
18 J. DelFattore, The Fourth…, op. cit., p. 76.
19 B. J. Dierenfield, The Battle…, op. cit., p. 183.
The Supreme Court ruled against the Alabama moment-of-silence statue as it could not identify any purpose for its establishment other than conveying a state endorsement and promotion of prayer.20 The Court’s ruling weighed heavily on other moment-of-
-silence cases that continued to be filed throughout the coming decades. Even though the wording of the statute may be overtly neutral, with no mention of prayer, as was the case with the New Jersey 1982 statute,21 they would be disqualified due to the lack of a clear secular purpose. In each case, however, the Court insisted that the verdict was the result of the history and the intention of this particular policy and was not aimed at the condem- nation of the activity as such.22
As evidenced in the moment-of-silence cases, the separationist interpretation of the Establishment Clause was further advanced by outlawing school activities that would potentially create opportunities for a student’s voluntary prayer. The logic shifted from disqualifying the exercises for their religious nature to outlawing those that were not intentionally secular in nature. Religious pluralism ceased to be a question of setting various religions on a par, and became a question of not favoring religion over nonreligion.
Prayer beyond instructional time
The cases discussed thus far were all related to prayer or activities that carried the potential of accommodating prayer, all of them exercised during instructional time. In the early 1990s and 2000s, a new area of prayer-related school activities became the focus of the Court’s scrutiny, namely prayer that goes beyond instructional time. The first activity challenged was prayer at graduation. In Lee v. Weisman (1992) the Court debated the constitutionality of giving invocations and benedictions at schools’ graduation ceremonies by members of clergy invited by the principals of public middle and high schools in Providence, Rhode Island.
Despite the voluntary character of the religious exercise, the Court found that the prayer violated the Establishment Clause by exerting “subtle and indirect public and peer pressure on attending students” to conform to the state-sponsored religious practice by “stand[ing] as a group or maintain[ing] respectful silence during the invocation and benediction.” The “subtle coercive pressures” were found to be established by the absence of a “real alternative which would have allowed …to avoid the fact or appearance of participation.”23 Furthermore, in the Court’s opinion, the violation occurred as the school was responsible for making religion-related decisions, e.g. those concerning the performance of a formal religious exercise, the selection of the speaker, the regulation of the prayer content. Unlike in 1960s prayer cases, school officials neither led students in prayer nor coerced them to recite the prayer. Nevertheless, the Court ruled that the very fact that the aforementioned
20 J. DelFattore, The Fourth…, op. cit., p. 169.
21 May v. Cooperman, F. Supp. 1561 (1983). The statute had the following wording: “Principals and teachers in each public elementary and secondary school of each school district in this State shall permit each student to ob- serve a 1 minute period of silence to be used solely at the discretion of the individual student, before the opening exercises of each school day for quiet and private contemplation and introspection.”
22 J. DelFattore, The Fourth…, op. cit., p. 169.
23 Lee v. Weisman, 505 U.S. 577 (1992).
decisions were attributable to the state constituted the actual endorsement of religion, an action outlawed by the Establishment Clause.
Another court case related to prayer during non-instructional time that shaped the interpretation of religious freedom constitutional provisions was Santa Fe Independent School District v. Doe (2000). At issue was a student-led and student-initiated nonsectar- ian, nonproselytizing prayer before each home varsity football game. The authorization of prayers and the selection of the spokesmen to deliver the prayers were decided in two separate elections held by students.
The Court found that the District’s policy permitting student-led, student-initiated prayer at football games violated the Establishment Clause. The student invocation was classified as a non-private speech since it was delivered “on school property, at school-sponsored events, over the school’s public address system, by a speaker representing the student body, under the supervision of school faculty, and pursuant to a school policy that explicitly and implicitly encourages public prayer.”24 Moreover, the actual and perceived endorse- ment of religion was constituted by the fact that the school was turned into a forum for religious debate and did not divorce itself from its religious content.
The Presidential guidance regulating the school prayer issue
The separationist line of interpretation of the religious clauses with regards to prayer met with powerful and widespread opposition,25 but on the other hand instilled fear in the minds of school officials who would rather turn their schools into religion-free-zones than risk a costly lawsuit.26 To address the resultant conflict between prayer proponents and those who strongly opposed prayer, President Clinton directed the Secretary of State to develop and disseminate to every public school superintendent guidelines on religious expression in public schools.27 The guidelines were drawn from the “Religion in Pub- lic Schools: A Joint Statement of Current Law,” released in 1995, which expresses the consensus views of 35 religious and civil-liberties groups on the religious-liberty rights of public school students. The distribution of the first presidential guidance was followed by the distribution of its updated version “Religious Expression in Public Schools: A Statement of Principles” in 1999.28
Contrary to the strict separationist position that determined to separate any school-
-related actions from any religion-related elements, the documents draw a line of sep- aration between the actions attributed to school officials as representatives of the state and those attributed to students as individuals entitled to exercise their religious rights. Thus, teachers and school administrators, when acting in those capacities, were considered as [P]rohibited by the establishment clause from both soliciting or encouraging religious
24 Santa Fe Independent School Dist. v. Doe (99–62) 530 U.S. 290 (2000) 168 F.3d 806, affirmed.
25 J. Zimmerman, Whose America?: Culture Wars in the Public Schools, Cambridge, MA, and London: Harvard University Press, 2005, Kindle Edition, p. 1707–1719.
26 B. T. Murray, Religious Liberty in America: The First Amendment in Historical and Contemporary Perspective, Amherst, MA 2008, p. 94.
27 J. C. Carper, T. C. Hunt (eds.), The Praeger…, op. cit., p. 449.
activity, and from participating in such activity with students. Teachers and administrators are also prohibited from discouraging activity because of its religious content, and from soliciting or encouraging antireligious activity.29
As far as students’ rights are concerned, both documents stress that students’ “purely private religious speech” is allowed, including the right to pray individually or in groups when not engaged in school activities or instruction, e.g. say grace before meals, and pray before tests. Students may also participate in religious events such as “see you at the pole” before and after school instruction. Whatever the form and time of prayer, the engagement has to be conducted in a truly voluntarily, nondisruptive, noncoercive and nondiscriminatory manner, i.e. it does not provide for the right to have a captive audience listen, or to compel other students to participate. Teachers and school adminis- trators are obliged to ensure that no student should be in any way coerced to participate in prayer nor may they structure or administer any rules to discriminate against prayer. As far as graduation is concerned, school officials were not authorized to mandate or organize prayer at these events.30
The 1999 document, apart from the presidential guidelines, included advice devised by the First Amendment Center. The latter contains more detailed instructions regard- ing school prayer, which further extend student rights to embrace the following forms of prayer: prayer before or during athletic events, silent prayer during the school-organized “minute of silence,” or other quiet periods; and silent prayer in the classroom, except when students are required to be actively engaged in school activities. If necessary, students may be excused from class to take part in prayers. Under this provision, e.g. Muslim students may be briefly excused from class to fulfill their religious obligations to pray during Ramadan.31
As evidenced in the guidelines, the reexamination of existing law resulted in making a more clear distinction between the limitations imposed by the Establishment Clause on the actions of public schools officials and the privately initiated religious expres- sion of students protected under the Free Speech and Free Exercise Clause. The docu- ments stressed that what the 1960s’ Court rulings outlawed was solely state-mandated and state-run prayer, which did not include truly voluntary and student-initiated religious exercise. However, to satisfy the requirement of school non-entanglement in religion, the school has to stay neutral in matters of religion and make sure that religious actions are not attributable to the state institution. On the other hand, students’ prayer, so long as it is student initiated and noncoercive, is not attributable to the state and is therefore free from the Establishment Clause requirements. The provision for student prayer is largely based on the rule of equal treatment of religious and non-religious speech or action, which stresses that religious action or speech may not be subjected either to discrimination or to favoritism, just as non-religious student speech.
29 U.S. Department of Education, Religious Expression in Public Schools: A Statement of Principles, Washington, DC 1999, http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED416591.pdf.
30 Ibidem; W. J. Clinton, Memorandum on Religious Expression in Public Schools, July 12, 1995. Online by G. Pe- ters and J. T. Woolley, The American Presidency Project, http://www.presidency.ucsb.edu/ws/?pid=51609.
31 Ch. C. Haynes, A Teacher’s Guide to Religion in the Public Schools, Nashville, TN 1999, http://www.firstamen- dmentcenter.org/madison/wp-content/uploads/2011/03/teachersguide.pdf, p. 8.
Despite the fact that the 1995 and 1999 guidelines significantly advanced the protec- tion of students’ religious rights and set limitations on the separationist logic, they left unsolved the area of school life when the state’s neutrality and students’ religious rights collide, such as a student’s religious speech delivered in a public setting or to a public audience. This problematic issue is addressed by more recent governmental directives that constituted a part of the No Child Left Behind Act of 2003. What is significant, un- like the presidential guidelines, the new Act introduces strict measures —the withdrawal of federal funding —for all schools that violate the guidelines.32
The Act states that although public school officials’ religious conduct is considered as “attributable to the state,” students’ religious speech is not regarded as attributable even if “delivered in a public setting or to a public audience”33 such as student assemblies and extracurricular events, including graduation. At the same time the document introduc- es several measures to ensure that the provision of school neutrality is fully guaranteed. Firstly, the speakers for such events may not be selected in a way that favors prayer. The selection must be “genuinely neutral and evenhanded.”34 Secondly, if student speakers “retain primary control over the content of their expression,” the speech content is not ascribed to the state and thus not subjected to restrictions.35 However, in situations where the content of student speech is subjected to school control, it is regarded as “attributable to the school”36 and may not involve prayer or any other religious or anti-religious content. To avoid confusion, school official are advised “to make appropriate, neutral disclaimers to clarify that such speech (whether religious or nonreligious) is the speaker’s and not the school’s.”37
Conclusion
The issue of school prayer has been one of the most representative landmarks in a long and often turbulent transformation to which the ideal of religious freedom has been subjected in North American society. Going from being revered as a means of instill- ing the core and most sacred national values in a young generation of Americans, through the period of schools as religion-free-zones following the 1960s Supreme Court’s decisions, and up to the present-day approach defined by neutrality and equality, school prayer has been shaped by all major political, social and demographic tensions occurring in the nation. In spite of government efforts to introduce more clearly-defined and binding regula- tions with each consecutive dissemination of presidential guidelines, the issue of religious liberty in general and the issue of school prayer in particular remain highly controversial and divisive. Fearing civil action lawsuits from anti-prayer organizations, prayer advo- cates resort to enhancing the governmental provisions by passing state laws. Several
34 U.S. Department of Education, Guidance on Constitutionally Protected Prayer in Public Elementary and Secon- dary Schools, February 7, 2003, https://www2.ed.gov/policy/gen/guid/religionandschools/prayer_guidance.html.
states have already taken that action (e.g. South Carolina, 2012; Mississippi, 2013) to ensure that students are allowed to pray at assemblies, athletic events and other school functions or express their religious viewpoints when they speak (Texas, 2007).38 However, even this extra measure of protection, in the opinion of some prayer advocates, does not fully guarantee that students’ rights will be free from violation. As Gary Bauer, president of American Values, put it, “Civil rights groups believe these federal guidelines protect a student’s right to pray, but many districts remain fearful of lawsuits and tend to bar religious speech at school.”39 Thus, as the evolution of religious freedom continues, we hope that each consecutive stage of its development will present a more perfect model of freedom.
References
Berg T. C., The Story of the School Prayer Decisions: Civil Religion Under Assault, [in:]
R. Garnett, A. Koppelman (eds.), First Amendment Stories, U of St. Thomas Legal Studies Research Paper 11–18, Foundation Press, 2011, SSRN.
Carper J. C., Hunt T. C. (eds.), The Praeger Handbook of Religion and Education in the United States, Vol. 2, Westport, Conn 2009.
Clinton W. J., Memorandum on Religious Expression in Schools, Online by G. Peters,
J. T. Woolley, The American Presidency Project, July 12, 1995.
DelFattore J., The Fourth R. Conflicts Over Religion in America’s Public Life, New Haven & London 2004.
DeNisco A., New Laws Make More Room for Prayer in Schools, “District Administration”, June 2014.
Dierenfield B. J., The Battle over School Prayer: How Engel v. Vitale Changed America, Lawrence, KS 2007.
Haynes Ch. C., A Teacher’s Guide to Religion in the Public Schools, Nashville, TN 1999.
Murray B. T., Religious Liberty in America: The First Amendment in Historical and Contem- porary Perspective, Amherst, MA 2008.
U.S. Department of Education, Guidance on Constitutionally Protected Prayer in Public Elementary and Secondary Schools, February 7, 2003.
U.S. Department of Education, Religious Expression in Public Schools: A Statement of Prin- ciples. [Washington, DC]: U.S. Dept. of Education, 1999.
Zimmerman J., Whose America? Culture Wars in the Public Schools, Cambridge, MA, and London 2005.
38 A. DeNisco, New Laws Make More Room for Prayer in Schools, "District Administration", June 2014, https:// www.districtadministration.com/article/new-laws-make-more-room-prayer-schools.
Abstract
School prayer in the American system of education
Prayer constituted a core element of character and patriotic formation at the outset of the American public education system in the colonial period. Over the years, however, the status of this religious practice has undergone a significant transformation, including a complete ban on school prayer. The article discusses the factors that have had a decisive impact on the status of school prayer, including increasing religious diversity of the American population as well as tensions between dominant and minority religions and non-religion. Both old controversies over state-sponsored and school-run prayer as well as more recent ones surrounding graduation prayer and prayer before sports games will be discussed in more detail on the basis of landmark Supreme Court and lower court cases as well as government regulations, including presidential guidelines and other administrative documents.
Keywords: religious freedom, pluralism, public schools, school prayer, words as actions
Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II, Katedra Języka Polskiego
Z toponimii pogranicza polsko-ruskiego:
Nazwa Cucułowce odnosi się do niewielkiej podżydaczowskiej miejscowości, leżącej nad potokiem Tajsarówka, dopływem pobliskiego Dniestru w powiecie żydaczowskim w województwie lwowskim. Oddalona jest od miasta powiatowego Żydaczowa o 8,5 km, natomiast od Mikołajowa o 2,5 mili. W XIX wieku żyło tam 453 mieszkańców w tym 297 grekokatolików, 150 rzymskokatolików i 6 izraelitów. Toponim Cucułowce jest dziś całkowicie zleksykalizowany o niejasnej etymologii. Badaną nazwę ilustruje następujący materiał źródłowy: Czuczulowcze 1515 ŹdźA t. 18, s. 165; Czuczołowce 1578 ŹdźA t. 18,
s. 78; Cucułowce XVI w. Jabł; wieś Czuczułowce 1661–1665 LWR, s. 77; z Cucyłowiec
1734 AGZ t. 23, s. 108; Cucułowce XVIII w. Wiz; Cucułowce 1880 SG t. 1, s. 713;
Цуцулôвцě 1882 Sch, s. 126; Cucułowce 1909 Ch, s. 129; Cucułowce 1931–1938 Skor,
s. 267; Цуцилівці 1968 IstL, s. 360.
Omawiany toponim – jak podaje Chudasz – doczekał się już wcześniejszej analizy zaproponowanej przez A. Petruszewicza, który interpretuje ją jako nazwę etniczną oznaczającą mieszkańców wsi przybyłych z miejscowości Cucyłów1. Rzeczywiście taka miejscowość istnieje do dziś w powiecie nadwórnińskim w województwie iwanof- rankowskim na Ukrainie, oddalona od Nadwórnej o 2 mile na północ, leżąca nad rzeką Bystrzycą. Takie przemieszczenie ludności mogło się więc odbyć, jednak pierwotna forma nazwy Cucułowce brzmiała Czuczułowce, toteż trudno ją odnosić do zakładanej przez Petruszewicza postaci Cucyłów.
Odpowiedź na pytanie o etymologię nazwy wiąże się z koniecznością ustalenia pier- wotnej formy fonetycznej tematu nazwy, niewykazującej w świetle dokumentacji filo-
1 М. Л. Худаш, M. O. Демчук, Походження українських прикарпатських назв населених пунктів
(відантропонімні утворення), Київ 1991, s. 46
logicznej znacznego zróżnicowania. W najstarszym zapisie Czuczulowcze odczytujemy temat Czuczuło. Przedstawiony materiał jest późny, co może wynikać z faktu, iż odnosi się do niewielkiej osady, która nie trafiła wcześniej do źródeł. Nie jest zróżnicowany pod względem fonetycznym. Naszą uwagę zwracają następujące przejścia cz > c, *e > y oraz
*y > u. Wszystkie te zjawiska wymagają szczegółowego omówienia. Ich uporządkowanie pozwoli dotrzeć do wyjściowej formy toponimu, co warunkuje ustalenie jego etymologii. Rozpocznijmy od zjawisk dotyczących systemu wokalicznego. Objaśnienia wymaga struktura fonetyczna formy Cucyłowce z y wtórnym w stosunku do e. Zmiana ta może być wynikiem zwężenia nieakcentowanego e, co tłumaczy się dobrze na gruncie gwar ukraiń- skich oraz pozostającego pod ich wpływem polskiego dialektu kresowego. Porównajmy inne nazwy leżące w historycznej ziemi lwowskiej2 Maliczkowice < Maleczkowice, pust., XV, Pikułowice < Piekułowice, pust., XV. Również w związku z zachwianiem repartycji tych głosek na gruncie ukraińskim i w polskich gwarach kresowych dość często e przecho-
dzi w y lub i, np. Berdychów < Bardechów, jaw., XV, Matyjów < *Matejów, roh., XV. Kolejna zmiana y > u znana jest gwarom ukraińskim, tyle że po spółgłoskach war-
gowych3. Ponieważ jednak zjawisko nie jest zupełnie odosobnione, można je potraktować jako proces analogiczny do zmiany y > u przed spółgłoską wargową. Identyczna zmiana zaszła w nazwie miejscowości Borusów, pierwotnie Borysów, por. ville Boryssow in distr. Leopol. Situate 1499 AGZ t. 15, s. 565; Boryszow 1515 ŹdźA t. 18, s. 152; Borisow
1578 ŹdźA t. 18, s. 73; Boruszow XVI w. Jabł; Borusów 1880 SG t. 1, s. 331.
Natomiast nie do końca jasna wydaje się zmiana w systemie konsonantycznym cz > c, por. jednak obecne Cuniów z Czuniów w nazwie wsi w powiecie gródeckim w wojewódz- twie lwowskim, por. Czvnyow 1452 AGZ t. 14, s. 353; Czunyow 1515 ŹdźA t. 18, s. 164; Cuniów 1765 AGAD mkf. 892, s. 308; Чунів 1968 IstL, s. 260. Czunów jednak zachowało się w formie ukraińskiej, natomiast od XVIII wieku w polskich formach już z C.
W ten sposób zrekonstruowany pierwotny temat ruski brzmiałby чучело ‘strach na wróble’ SUM t. 11, s. 392 (pol. brak), a wyjściowa nazwa miejscowości *Czuczełowce. Uległ on przekształceniu fonetycznemu, którego rezultatem jest notowana w dostępnych źródłach, począwszy dopiero od XIX wieku, postać Cucyłowce < *Czuczełowce.
Jakie znaczenie należy przypisać badanemu toponimowi, w którym semantyka niesie ze sobą stracha na wróble, a formant -ce obsługuje nazwy patronimiczne oraz etniczne. Gdyby założyć znaczenie patronimiczne, podstawa Czuczeło musiałaby być przezwi- skiem i nie jest to wykluczone. W nazwach osobowych o charakterze deprecjonującym twórcy tychże odwołują się najczęściej4: do chorób oraz fizycznych ułomności, np. Chyłek
< chylić się; Huziej < ukr. huz (pol. guz); Lelech < lelejać ‘chwiać się’; Niesłuch < nie słuchać; wstrętnych czy źle odbieranych cech ludzi Dusan < dusić; Kudyn < psł. kuditi ‘niszczyć’ RNaz t. 1, s. 484; Kudoba < ts.; Ryczycha < ryczeć; Swarycz < swara; do świata roślin, np. Hrusziata < hrusza; Pniata < pen; Złocz < psł. zolkъ ‘zioło, trawa’; do
2 A. Czapla, Nazwy miejscowości historycznej ziemi lwowskiej, Lublin 2011.
3 Ю. Шевельов, Історична фонологія української мови, Харків 2002, s. 873, 891.
4 Przykłady przytoczone za A. Czapla, Nazwy osobowe o charakterze deprecjonującym ukryte w nazwach miej- scowości historycznej ziemi lwowskiej, [w:] Zjawisko nobilitacji i deprecjacji w języku. Słowa i teksty, (red.)
R. Bizior, D. Suska, t. 2, Częstochowa 2012, s. 11–23.
świata zwierząt, np. Kołbaj < kobłb; Raksza < rak, grupa imion wyrażająca właściwość wewnętrzną, np. Derż < derżaty; Kochawa < kochać; Łapsza < łapać; Sknyło < sknity; Tużan, Tużyło < tużyty; przezwiska od nawyków, np. Kroczon < kroczyć; Pomianię < po- mieniać; Strepa < strepaty; Zbada < zbadać; Zduta < zduty.
Niewykluczone jest również znaczenie etniczne nazwy Cucułowce. Oznaczałaby ludność przypominającą sąsiadom swym wyglądem strachy na wróble. Odpowiedź na to pytanie ułatwi nam pokazanie nazwy w szerszym kontekście nazw etnicznych o cha- rakterze przezwiskowym. Analogiczne toponimy mogą charakteryzować grupy ludności ze względu na wygląd, np. Wołczuchy, gród., XV ‘oznaczająca ludzi o jakichś cechach wilków’; cechy charakteru, np. Czestynie, kam., XV ‘oznaczająca ludzi zasługujących na szacunek’; Ładańce < Ledańce, przm., XVI; Neterpińce, zb., XIX ‘oznaczająca ludzi nerwowych, niecierpliwych’; Niesmiennice, nest., XV ‘oznaczająca ludzi nieśmiałych lub nigdy się nieśmiejących’; Pieczychosty, kam., XV ‘oznaczająca ludzi dbających o swój ogon, troszczących się tylko o siebie’; Turady, żyd., XVI pol. ‘oznaczająca ludzi zadowolonych z miejsca swego pobytu’, czy właśnie charakteryzująca miejsce, w któ- rym żyją, np. Czołhany, dol., XV ‘dla oznaczenia sposobu zachowania się mieszkańców ze względu na właściwości miejsca trudno dostępnego (np. stromego)’; Przedrzymiechy, nest., XIV ‘oznaczająca ludzi zamieszkałych w krzaczastym terenie narażającym męż- czyzn na uszkodzenie moszny (miechów)’, por. Tarzymiechy SG t. 12, s. 219, Trawotłoki, zb., XVI ‘oznaczająca ludzi zamieszkałych w trawach, depczących tę trawę’; Tuczępy, gród., XV ‘oznaczająca ludzi mieszkających w specyficznych warunkach terenowych, na ograniczonym obszarze’; Tuligłowy, gród., XV ‘oznaczająca ludzi skupionych wokół jakiegoś obiektu’5.
Oficjalna międzywojenna nazwa pol. Czupernosów (ukr. współczesna Czupernosiw)
sygnuje osadę położoną w powiecie przemyślańskim w województwie lwowskim na za- chodniej Ukrainie. Położona jest nad potoczkiem Dychtarka, dopływem pobliskiej Lipy Przemyślańskiej, o 3 km na południowy zachód od Przemyślan, a o ćwierć mili na północ od Uszkowic. Okolica tam jest górzysta (góry przemyślańskie) i leśna. W XIX wieku wieś zamieszkiwało 248 mieszkańców, w tym 122 grekokatolików, 112 rzymskokatolików i 12 izraelitów. Czupernosów jest dziś toponimem zleksykalizowanym. W opracowa- niu poświęconym nazwom województwa tarnopolskiego6 Zaleski potraktował nazwę Czupernosy jako „zapewne od n. os. typu przezwiskowego, por. ukr. czuper ‘chochoł’ od n. os. typu przezw”7. Również Chudasz założył odantroponimiczny charakter nazwy8 od *Чуперносъ ‘ten, kto nosił długi czub’.
Pełniejsza dokumentacja filologiczna zachęca do podjęcia analizy tego toponimu na nowo. Oto materiał źródłowy: de Schczuczenosi 1446 AGZ t. 14, s. 200; Szczuczeno- sy 1469 ŹdźB t. 18, s. 163; Sczvczenossy 1472 AGZ t. 15, s. 146; bona Czupernozow
1478 AGZ t. 15, s. 493; villa Czupernossow 1488 AGZ t. 15, s. 257; Czupernoszow
5 W. Makarski, Nazwy miejscowości dawnej ziemi przemyskiej, Lublin 1999, s. 281.
6 W pracy tej zebrano nazwy miejscowe z obszaru byłego województwa tarnopolskiego (tylko częściowo jest to dziś Ternopil’ska Obłast’).
7 J. Zaleski, Nazwy województwa tarnopolskiego, „Prace Onomastyczne”, 31/1987, s. 29.
8 М. Л. Худаш, M. O. Демчук, Походження…, dz. cyt., s. 95.
1500 AGZ t. 15, s. 404; Czupernosy XVI w. Jabł; Czupernosy 1649 Żer t. 5, s. 195;
Czupernosów 1785–1788 JM, s. 331; Czupernosów, Czupernosy 1880 SG t. 1, s. 881;
Czupernosów 1909 Ch, s. 145; Czupernosów 1931–1938 Skor, s. 298; Чуперносів
1968 IstL, s. 573.
Z dokumentacji wynika, że pierwotnie nazwa tej miejscowości brzmiała Szczuczenosy, w której można się dopatrzeć dwóch składników, podobnie jak w jej formie późniejszej. Pierwszy człon Szczucze- pochodzi od ukr. szczuka ‘nazwa ryby’ BrSE, s. 545, pol. szczu- pak, ukr. щука SUM t. 609 oraz nos. Byłaby to więc nazwa etniczna o charakterze przezwiskowym Szczuczenosy. Przedstawioną interpretację umacnia fakt, że pierwotna nazwa Szczuczenosy nie jest odosobniona na terenie ziemi lwowskiej, była też dawną nazwą Kiernicy, wsi w powiecie gródeckim. Podobne onimy istnieją również na terenie Polski, np. Mokronosy9.
Następnie Czupernosy w wyniku adideacji od ukr. чупер ‘chochoł, strach na wróble’. W języku polskim forma występuje jako pożyczka z języka ukr. w wyrazach czuper ‘czupryna’ SW t. 1, s. 405, i gwarowe czupir ‘o kobiecie przesadnie się czeszącej’ SGP
t. 5, s. 214, również czupiradło ‘o osobie, która wygląda dziwacznie, nieporządnie, często też zachowuje się odstraszająco’. Wyrazy bliskoznaczne dla czupiradła to straszydło, koczkodan, strach na wróble, cudak, dziwak, dziwadło, potwór, brzydal, brzydula PSWP
t. 8, s. 51.
Następnie forma Czpernosy w wyniku wyrównania do typu na -ów przybrała postać
Czupernosów.
Dwie nazwy z terenu pogranicza polsko-ruskiego Cucułowce i Czupernosów z pozoru niemające ze sobą cech wspólnych kryją w swym znaczeniu stracha na wróble ‘stare ubranie (czasem i kapelusz) rozpięte na kijach, ustawione w ogrodzie lub polu dla odstra- szenia ptaków wyrządzających szkody’ oraz wyglądać jak strach na wróble ‘wyglądać dziwacznie’ PSWP t. 40, s. 314. Cucułowce w swoim pierwotnym znaczeniu, natomiast Czupernosów w znaczeniu wtórnym w wyniku adideacji.
Źródła
AGAD – Inwentarze królewszczyzn województwa ruskiego, 1765 r. (AGAD ASK dz. 46 nr mkf. 892, syg. 27).
AGZ – Akta grodzkie i ziemskie z czasów Rzeczypospolitej Polskiej z Archiwum tzw. Bernar- dyńskiego we Lwowie, wyd. L. Tatomir, F. K. Liske, A. Prochaska, t. 1–24, Lwów 1868–1931.
BrSE – A. Brückner, Słownik etymologiczny języka polskiego, Warszawa 1957.
Ch – Kompletny skorowidz miejscowości w Galicji i Bukowinie, ustawiony przez S. Chande- rysa, Lwów 1909.
IstL – Історія міст і сіл української РСР, Львівська область, під ред. I. П. Kpип’якевича, Київ 1968.
Jabł – Atlas historyczny Rzeczypospolitej Polskiej. Epoka przełomu z w. XVI na w. XVII. Dział II: Ziemie Ruskie Rzeczypospolitej, oprac. A. Jabłonowski, Warszawa 1899–1904.
9 J. Domański, Nazwy miejscowości dawnego Wrocławia i dawnego okręgu wrocławskiego, Warszawa 1967.
JM – Йосифінська (1785–1788) i Франтиськанська (1819–1820) метрики. Перші поземельні кадастри Галичини. Покажник населених пунктів, Kyjiw 1965.
LWR – Lustracja województwa ruskiego 1661–1665, wyd. K. Arłamowski i W. Karput, t. 2, Wrocław 1974.
PSWP – Praktyczny słownik współczesnej polszczyzny, red. H. Zgółkowa, t. 8, 40, Poznań 1996 i 2003.
Sch – Шематизмъ Митропол. Архiдiецезиi греко-католической Львовской на рокъ 1882, 1908, Львовъ.
SG – Słownik geograficzny Królestwa Polskiego i innych krajów słowiańskich, red. F. Suli- mierski, B. Chlebowski, W. Walewski, t. 1–15, Warszawa 1880–1902.
SGP – J. Karłowicz, Słownik gwar polskich, t. 1–6, Kraków 1900–1911.
Skor – Skorowidz miejscowości Rzeczypospolitej Polskiej z oznaczeniem terytorialnie im właściwych władz […], Przemyśl–Warszawa 1931–1938.
SUM – Словник української мови, red. I. K. Бiлoдіда, т. 1–11, Kиїв 1970–1980.
SW – Słownik języka polskiego (tzw. warszawski), red. J. Karłowicz, W. Niedźwiedzki,
A. Kryński, t. 1–8, Warszawa 1907–1927.
Wiz – Akta i dekrety wizytacyjne parafii archidiecezji lwowskiej obrządku łacińskiego z czasów abpa W. H. Sieradzkiego, O. F. Klickiego z lat: 1775–1783, (ABMK mkf. 3067).
ŹdźA – Regestra poborowe, Polska XVI wieku pod względem geograficzno-statystycznym,
t. 7, cz. 1: Ruś Czerwona opisana przez A. Jabłonowskiego, Warszawa 1902, Źródła dziejowe,
t. 18, cz. 1.
ŹdźB – Bona regalia Onerata, Polska XVI wieku pod względem geograficzno-statystycznym,
t. 7, cz. 1: Ruś Czerwona opisana przez A. Jabłonowskiego,Warszawa 1902, Źródła dziejowe,
t. 18, cz. 1.
Żer – Жерела до історії України-Руси, Львів 1895–1897, 1900, 1901, 1903, т. 1–3, 5, 7.
Bibliografia
Chudasz М. Ł., Demczuk M. O., Pochodżennia ukrajinśkych prykarpatśkych nazw nasełenych punktiw (widantroponimni utworennia), Kyjiw 1991.
Czapla A., Nazwy miejscowości historycznej ziemi lwowskiej, Lublin 2011.
Czapla A., Nazwy osobowe o charakterze deprecjonującym ukryte w nazwach miejscowości historycznej ziemi lwowskiej, [w:] Zjawisko nobilitacji i deprecjacji w języku. Słowa i teksty, (red.) R. Bizior, D. Suska, t. 2, Częstochowa 2012.
Domański J., Nazwy miejscowości dawnego Wrocławia i dawnego okręgu wrocławskiego, Warszawa 1967.
Makarski W., Nazwy miejscowości dawnej ziemi przemyskiej, Lublin 1999. Szewelow J., Іstoryczna fоnоłоhija ukrajins’koj mowy, Charkiw 2002.
Zaleski J., Nazwy województwa tarnopolskiego, „Prace Onomastyczne”, 31/1987.
Abstract
From the place names of the Poland-Russia borderline: Cucułowce and Czupernosów
In the article entitled From the place names of the Poland-Russia borderline: Cucułowce and Czupernosów the author is trying to explain the etymology and further transformation of two place names from the area of the historical Lviv land. In the studies on the area of the former Republic of Poland they occur as completely or partly ambiguous, therefore it is attempted to authenticate the proposed clarification.
Keywords: place names, Poland-Russia borderline
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
O Słowniku frazeologicznym gwary północno-wschodniej Wielkopolski
Słownik zawiera frazeologizmy funkcjonujące w komunikacji językowej mieszkań- ców (w tym w większej części chłopów) Wielkopolski północno-wschodniej – dotyczy głównie terenu gmin Kleczew i Ślesin. Zgromadzony materiał frazeologiczny obejmuje okres od początku XX wieku do chwili obecnej. Wiedzę o języku chłopów dwudziesto- lecia międzywojennego zaczerpnąłem z kontaktów z osobami, które pamiętały tamten okres; okupację hitlerowską znam z własnych przeżyć. Zbiór frazeologizmów z okresu PRL i Polski po 1989 roku pochodzi z rejestrowania przeze mnie bieżących zjawisk językowych – mieszkam na terenie gminy Kleczew.
Zakres stosowanych w mowie tutejszych mieszkańców frazeologizmów jest o wiele obszerniejszy, niż prezentuje niniejszy Słownik. Nie uwzględniono tu bowiem frazeolo- gizmów występujących w słownikach S. Skorupki1 i S. Bąby, G. Dziamskiej, J. Liberka2 oraz w słowniku PWN3 – a funkcjonujących w mowie mieszkańców omawianego obszaru. Dotyczy to zwłaszcza frazeologizmów ze słownika S. Skorupki, mających kwalifikatory pot. (potoczny), posp. (pospolity), rub. (rubaszny), żart. (żartobliwy), gw. (gwarowy), obelż. (obelżywy), wulg. (wulgarny), które są obecne w języku mieszkańców omawia- nego obszaru – nie ma ich w prezentowanym Słowniku. Jednak opracowany przeze mnie Słownik nie może być w pełni dyferencyjny4. Wśród zgromadzonych form gwarowych występują również te jednostki, które są odpowiednikami frazeologizmów zamieszczo-
1 S. Skorupka, Słownik frazeologiczny języka polskiego, t. I–II, Warszawa 1989.
2 S. Bąba, G. Dziamska, J. Liberek, Podręczny słownik frazeologiczny języka polskiego, Warszawa 1995.
3 Słownik frazeologiczny PWN, (oprac.) A. Kłosińska, Warszawa 2005.
4 Określenie za: L. Przymuszała, O koncepcji słownika frazeologizmów i typowych połączeń wyrazowych w gwa- rach śląskich, Biuletyn Polskiego Towarzystwa Językoznawczego, z. LXVII, (red.) R. Laskowski, Kraków 2013, s. 181.
nych w wymienionych wyżej słownikach. Odpowiedniki te zawierają różnice formalne – a niekiedy też znaczeniowe – w odniesieniu do frazeologizmów języka ogólnego. Owe różnice ilustruje się zamieszczonymi przy odpowiednich hasłach stosownymi cytatami. Podaję niżej niektóre przykłady, w których uwidocznione są zestawienia odpowiadających sobie frazeologizmów gwarowych (z mojego zbioru) i frazeologizmów języka ogólnego: jak babcie lochum (por. laska) – jak babcię kocham „wykrzyknienie wyrażające zakli- nanie się, euf. zamiast jak Boga kocham” (Skorupka I 92); mieć coś jak w banku ‘mieć u kogoś coś dobrze zabezpieczone; mieć zapewnienie, że jakaś sprawa będzie przez kogoś pozytywnie załatwiona; deklaracja udzielenia komuś pomocy’ – u niego jak w banku „ma zawsze gotówkę” (Skorupka I 95); hulaj dusza, piekła ni ma ‘bawmy się’ – hulaj dusza bez kontusza, szukaj pana bez żupana (Skorupka I 195); oferma galicyjsko ‘człowiek niezdarny, nieudacznik’ – dupa wołowa (Skorupka I 194); ciekawymu piyrszy wstymp do piekła – ciekawość (to) pierwszy stopień do piekła (Skorupka I 142); rzucać sie jak wsza (wesz) na kołmiyrzu ‘o człowieku mało znaczącym w grupie, środowisku, który nieoczekiwanie zachowuje się zbyt swobodnie, nawet arogancko’ – rzucać się (skakać) jak wesz na grzebieniu (Skorupka II 527); skoczyć gdzieś na jednej nodze ‘nagle szybko gdzieś pobiec’ – skakać na jednej nodze; z radości, uciechy „podskakiwać” (Skorupka II 117); jasne jak słońce, proste jak parasol ‘coś jest oczywiste; coś, co nie podlega dyskusji’ – jasny, oczywisty jak słońce (Skorupka II 142); nie wyrodzi sowa sokoła, tylko takiego diabła jak ona sama ‘o wychowaniu w rodzinie: nie wychowa zły ojciec dobre- go syna; nie wychowa zła matka dobrej córki’ – nie urodzi sowa sokoła „nie wszyscy są jednakowo zdolni” (Skorupka II 163); śpik koguś morzy ‘chce się komuś spać’ – sen, senność morzy kogo (Skorupka I 457); trzy światy i pół Ameryki ‘krytycznie o jakimś wydarzeniu, potraktowanym w sposób humorystyczny’ – dwa światy (Skorupka II 318); dostać wciry ‘zostać dotkliwie pobitym’ – dać, sprawić komu wcieranie (Skorupka II 520); wywijać się jak diabeł na widelcu ‘kręcić się; o kimś, kto nie może usiedzieć na jednym miejscu; starać się uwolnić z czyichś objęć; podejmować próby wyjścia z jakiejś trudnej sytuacji’ – wywijać się jak piskorz, jak wąż (Skorupka II 704); żeby ciotka miała jojka, toby był wujoszek ‘co by było, gdyby…; nierealne pragnienie’ – gdyby miała wąsa, byłaby wujaszkiem (Skorupka II 514); piczy kłak ‘o mało co, niewiele brakowało, o mały włos’ – o mały włos (Skorupka II 587); potrzebny (-e) jak paździyrz w dupie ‘niepotrzebny, zawadzający, stanowiący przeszkodę’ – potrzebny jak dziura w moście (Skorupka I 210); wybierać się jak srać za morze ‘guzdrać się, nie śpieszyć się (np. w podróż)’ – wybierać się jak sójka za morze (Skorupka II 163).
Wszędzie przy zestawieniach odpowiedników wykazujących różnice formalne i se-
mantyczne stosuje się odsyłacz por. (porównaj). Nie cytuje się na ogół jednocześnie dwóch i więcej źródeł.
Zamieszczono także w prezentowanym Słowniku szereg wybranych – najbardziej popularnych dziś na omawianym terenie – frazeologizmów, które zarejestrowane są w słowniku PWN. Współczesność użycia frazeologizmów słownika PWN (w tym zbież- nych z funkcjonującymi dziś na omawianym terenie) stwierdza się w jego Przedmowie:
„Poszczególne frazeologizmy ilustrowane są przykładami z Korpusu Języka Polskiego PWN, który liczy około 100 milionów słów. Przykłady są w większości współczesne,
pochodzą z tekstów wydanych w ciągu ostatnich lat”. Zbieżność frazeologizmów zamiesz- czonych w prezentowanym przeze mnie Słowniku z frazeologizmami słownika PWN zaznacza się umieszczonym obok odpowiedniego hasła skrótem ts. (to samo). Znakiem przywołującym cytowane dzieło jest skrót zob. (zobacz). Wszystkie mające miejsce w niniejszym Słowniku odniesienia (cytaty z: PSFJP, SFPWN, Skorupka, Treder – zob. objaśnienia skrótów) mają – w zamiarze autora – orientować czytelnika w zjawisku także pozalokalnej funkcji znacznej części tutejszych frazeologizmów. Zawarte w Słowniku frazeologizmy mają żywą dokumentację w mowie tutejszych mieszkańców, a niektóre także w przekazach tradycji (w drugim wypadku kwalifikuje się je jako dawne). Wska- zywanie w tekście Słownika na dalsze możliwe zbieżności z frazeologizmami zawartymi w innych jeszcze, niewymienionych tu źródłach byłoby niecelowe.
Cytuje się też zbliżone pod względem treści przykłady z frazeologii kaszubskiej5. Słownik zawiera związki wyrazowe, określane jako: 1) stałe frazeologiczne związki wyrazowe; 2) łączliwe frazeologiczne związki wyrazowe6.
Stałe frazeologiczne związki wyrazowe mają wartość semantyczną pojedynczego wyrazu (jest to określenie zgodne z funkcjonującą definicją frazeologizmu7). Podaję niżej niektóre przykłady, zawarte w niniejszym Słowniku, tak zdefiniowanych frazeologi- zmów: chude dupe ‘szczupły, chudy’; hoczykiym kroszune ‘zupa jałowa’; kurze dziudziu ‘krótkowidz’; zadrzeć kitę ‘uciec’; lutata huko z bata ‘człowiek z dołów społecznych, fornal’; rzucać łaciną ‘mówić brzydkie słowa’; cebule w skarpetach ‘podarte skarpe- ty’; polska okrasa ‘cebula’; patrzyć na ksiynżum stodołe ‘ciężko chorować, wyglądać śmierci’; pływać po siekiersku do dna ‘nie umieć pływać’; skakać pod kalonkę ‘cieszyć się’; mieć zderzaki wulg. ‘mieć duże piersi’ i inne. Przedstawione wyżej związki są pod różnym względem nieregularne. Dla przykładu w związku chude dupe ‘szczupły, chudy’ czynnikami spajającymi są nieregularność formy rodzaju (forma rodzaju nijakiego członu dupe) oraz mechanizm metonimii (zastąpienie przez człon dupe całej postaci człowieka). Łączliwe frazeologiczne związki wyrazowe nie są w takim stopniu zespolone jak stałe związki frazeologiczne, ale zachowują jako całość zespolenia nieregularność znaczenio- wą8. Pod względem formalnym są to głównie frazy: przysłowia, sentencje, maksymy, powiedzenia, porzekadła9 (w literaturze frazeologicznej przysłowia nie są na ogół zaliczane do frazeologizmów10; te jednostki leksykalne, które w niniejszym Słowniku potraktowano jako przysłowia, nie mają definicji semantycznej). Znaczenie utrwalonego społecznie związku stronami pada (powyższy przykład i następne pochodzą z prezentowanego Słownika) ograniczone jest do wniosku: po obszarach zachmurzonego nieba widać, że w innych okolicach deszcz pada, a tylko tu u nas deszczu nie ma. O dużym stopniu spo-
5 Zob. J. Treder, Frazeologia kaszubska a wierzenia i zwyczaje (na tle porównawczym), Wejherowo 1989.
6 O podziale frazeologicznych związków wyrazowych ze stanowiska kryterium semantycznego zob. S. Skorupka,
Słownik frazeologiczny…, dz. cyt., s. 6–7 (Wstęp).
7 Zob. m.in. definicję frazeologizmu zawartą w pracy: A. M. Lewicki, A. Pajdzińska, Frazeologia, [w:] Współcze- sny język polski, (red.) J. Bartmiński, Lublin 2001, s. 315.
8 Por. frazem. A. M. Lewicki, A. Pajdzińska, Frazeologia, dz. cyt., s. 319.
9 Por. S. Skorupka, Słownik frazeologiczny…, dz. cyt., s. 6 (Wstęp).
10 Por. m.in. A. M. Lewicki, A. Pajdzińska, Frazeologia, dz. cyt., s. 315; L. Przymuszała, O koncepcji…, dz. cyt.,
istości świadczy stały szyk członów zwrotu. Sens znaczeniowy związku na zdrowie na budowie, po szklanie i na rusztowanie sprowadza się do stwierdzenia: załoga budowlana pije wódkę podczas pracy (ogólnie: panuje opinia, że budowlańcy podczas pracy piją; pozostaje kwestią, czy powyższa opinia jest słuszna). O spoistości związku stanowi jego kompozycja: stały związek na zdrowie ‘pije się gromadnie, w towarzystwie’ plus stały związek po szklanie ‘każdy wypija szklanę, piją wszyscy’ plus związek na rusztowanie ‘robotnicy po wypiciu stają na rusztowaniu i pracują’ plus rym (dodatkowy czynnik zespalający); komponent w postaci wyrażenia przyimkowego na budowie pełni funkcję odniesienia. Mechanizm funkcjonowania wszystkich łączliwych związków wyrazowych, prezentowanych w niniejszym Słowniku, jest podobny. Podstawową cechą tych związków jest powtarzalność użycia i trwałość wykształconego schematu.
Frazeologia gwarowa wykształciła wiele określeń ekspresywnych, będących metafo- rycznymi synonimami neutralnych jednostek leksykalnych odmiany literackiej języka. A oto niektóre przykłady: bujda na resorach ‘kłamstwo’; dać buzi pod wiatr ‘przeziębić się’; płacić bykowe ‘być kawalerem’; ale cyrk ‘sensacja’; iść pod dorne ‘umrzeć’; duży jak łeb kurzy ‘mały’; dziod z kitum ‘kulawy’; piekło dziywka ‘zła dziewczyna’; kurze dziudziu ‘krótkowidz’; szelma bez ucha ‘człowiek mało zaradny, niezdara’; franca prze- krzta ‘neofita’; wieprz nieoskrobany ‘ktoś nieokrzesany, gbur’; wszy chodzum po dachu ‘o biednej zagrodzie, o domu, w którym mieszka biedna rodzina’; wypiyrdek mamuta ‘osoba o drobnej budowie ciała, osoba mało znacząca’; gładki wywijas ‘lekkoduch’; życie jak w Madrycie ‘życie dostatnie, beztroskie’; potrzebne jak kurwie majtki ‘niepotrzebne’; spec na gumowe dydki ‘o kimś, kto udaje fachowca w jakiejś dziedzinie’.
Przy opracowywaniu niniejszego Słownika nie można było pominąć wulgaryzmów. Ponieważ nie każdy czytelnik, który weźmie do ręki tę książkę, chciałby podczas lektury obcować z wulgaryzmami, podzielono Słownik na dwie części: I (część wolna od wul- garyzmów) i II (część zawierająca tylko wulgaryzmy). Uwaga: niektóre wulgaryzmy są szczególnie ordynarne, ohydne.
Chłop przez wieki żył w poddaństwie. Niewolnicza praca (do czasu powstania stycz- niowego 1863 roku), całkowity brak dostępu chłopa do oświaty (do chwili odzyskania przez Polskę niepodległości w 1918 roku), powszechna dla niego pogarda, utrzymująca się do połowy XX wieku („chłop ze wsi”, „cham”) w sposób zasadniczy stanowiły o konsekwencjach kulturowych, w tym językowych (chodzi o różny zakres kompetencji językowych chłopa w stosunku do kompetencji odmiany literackiej języka). Nędza, trud roboczy – w polu i w chlewie – powodowały, że język chłopski nasycony był ekspresy- wizmami. Stąd też gwarowa metaforyka musiała stanowić kontrast do tego, co w kulturze
„wysokie”, piękne. Dawne wulgarne frazeologizmy zachowały się w znacznej mierze do dziś i tworzone są nowe.
Nie omawiam systemowych cech gwarowych tutejszego obszaru. Opis cech gwarowych wschodniej Wielkopolski zawierają prace P. Bąka11 i Z. Zagórskiego12. Tu zwracam uwa- gę na następujące zjawisko fonetyczne, występujące we frazeologizmie rano szargana,
11 P. Bąk, Gwary województwa konińskiego, [w:] Województwo konińskie. Zarys dziejów, obraz współczesny, per- spektywa rozwoju, Łódź 1986, s. 114–123.
12 Z. Zagórski, O mowie mieszkańców wsi wokół Konina, Wrocław–Warszawa–Kraków 1991, s. 8.
w południe garanco, wieczorym komary kansajom (pisownia wyrazów jak w Słowniku): ǫ (o nosowe) w wyrazie garanco przechodzi w grupę aN, a w wyrazie kąsajǫ ǫ (w pierwszej zgłosce) przechodzi w ą (a nosowe). Może to wpływ występującej na Kujawach (obszar północno-wschodniej Wielkopolski, który omawiam, graniczy z Kujawami) wymowy typu: cianki, ciamny, gamba (gęba)13.
Frazeologizmy gwarowe mają wartość opisu różnych przejawów życia społecznego, obyczajów, kontaktów człowieka z przyrodą, stanowią dokumentację wierzeń, sposobów wyrażania poglądów, opinii, sądów itp. Podaję niżej wybrane przykłady frazeologizmów (z prezentowanego Słownika), które odnoszą się do różnych dziedzin życia (niektóre z wymienionych niżej frazeologizmów mają tylko postać gwarową):
O różnych stanach rzeczywistości: laski, piaski i karaski; przyszła grypa do Filipa; przyszła po kogoś kostucha.
O cyklach zmian w przyrodzie w ciągu roku: do św. Ducha nie zdejmuj kożucha; gdy zaczynają kosić, zaczyna rosić; na św. Wit ptaszki cyt; czajki odlatują, bo myślą, że śnieg spadł (czas kwitnienia gryki).
O pojedynczych faktach kultury: polka w trepki; polka w trzy dupy; tup, tup koło ni, kożuszek barani.
Dokumentacja wierzeń: ociotować kogoś; pójdź, pójdź pod dołek, pod kościołek; zmora kogoś dusiła.
Stosunek do tradycji: a nasz król Batory Wielki nie nosił portek, kamizelki, tylko kontusz i czamary, taki to był zwyczaj stary.
O emigracji zarobkowej: jechać na bochyny; jechać na saksy.
Świadectwo nietolerancji religijnej i obyczajowej: liźnij gówno, a będziesz zbawio- ny; niech nam żyje i podrasta dzielny Edzio pederasta.
Żartobliwe określenia tego, co dotyczy życia pozagrobowego: po śmierci dupa nie wierci.
Uwagi moralne: takiej kuńdzie wszystko uńdzie; za pieniądze ksiądz się modli, za pieniądze lud się podli; jak Kuba Bogu, tak Bóg Kubie; nie wyrodzi sowa sokoła, tylko takiego diabła jak ona sama; łaszki pod paszki i do Maryny na Ustraszki; jak biyda, to do żyda, jak po biydzie, nasrum na ciebie żydzie.
Wyrażanie opinii, sądów: z miastaście, a gapaście; kłonicą go nie dobije; franca przekrzta; przodownicy są to ludzie tacy, co pierdolą dyscyplinę pracy.
O strukturach i stosunkach społecznych: Kaśka, Maryśka rum tum tum gotowały kluski na piuntum, przyszed dziod, kluski zjod, przyszed pun, to je sklun; matka, co biskup nie zje, to ja wyliżę; kto ma księdza w rodzie, tego bieda nie dobodzie; co ta bieda je, jak ona nie ma ziemi; dostać terminotkę; kto ma żytko, ma wszytko.
Wartość informacji o funkcjach w rodzinie i społeczeństwie: kowol kuje, popierduje, a kowolka źryć gotuje; ty krew głupio babo, bo tu idzie wielgo igra.
Objawy eliminacji z grona rodzinnego osób starszych, niedołężnych, nieprzydatnych pod względem produkcyjnym; objawy okrucieństwa: być na lamyńcie; pódź sam, dziadziu, pódź (Słownik pod hasłem pójść zawiera odniesienie wyżej wymienionego frazeologizmu do sytuacji, w której został pozbawiony życia starzec).
13 Por. S. Urbańczyk, Zarys dialektologii polskiej, Warszawa 1972, s. 27.
Opis obyczajów: posłać do kogoś po koniczynę; posłać do kogoś po trociny (troczy- ny); posłać do kogoś po ospę; posłać do kogoś po bęben; przyszliśmy tu na ostatki, nie mamy ojca ani matki, dajcie nam, dajcie.
O sposobach charakteryzowania postaci: chude dupe; chłop śląski, w barach szeroki, w dupie wąski; duży jak łeb kurzy; głupszy niż przewiduje ustawa.
Świadectwo panującej biedy: chleba naszego powszedniego nie jedliśmy dzisiaj; ho- czykiym kroszune; kwosek dobry jyno mało; Marynka pij z dynka, a ja z kanki; wszy chodzą po dachu; zajrzy krowie pod łogun, a zoboczysz krumke chleba.
Świadectwo poziomu kultury rolnej: gdzie pyrz, to i pyrki tyż.
O warunkach pracy na roli: rano szargana, w południe garanco, wieczorem komary kansają.
O jakości kontaktów z przyrodą: czojka, gdzie mosz jojka; biedroneczko, skocz do nieba po kromeczkę chleba.
O ludzkiej mentalności: boso, ale w ostrogach; sik sik obertasik sprzedał portki, kupił pasik.
O powiązaniach etnicznych: nyt nyt katarynka, ociec Polok, matka Niymka.
O sztuce kulinarnej: liny karasie gotowały się w kwasie; rzodkie pyrki; polska okra- sa; zupa ratatuj.
Określenia niektórych zachowań intymnych: Antek z Mańką tak wywijał, aż ją złapał za specyjał; cimcirymci dałabym ci, ale dzisiej ni mum chyńci; majtki nie pokrzywy; fiker machen; tytosi się tytosi, do góry się unosi; stoi jak wilkowi na mrozie.
Odniesienia do zjawiska pijaństwa: dejta brynde, bo nie wyńde; zapity na amen; głowa się cię cieszy, bo ma mądrego pana; naloć pod sztachytki.
Inne powyższych typów (1–24) zob. Słownik.
W niniejszym Słowniku stosuje się dwa sposoby prezentacji materiału (haseł i doku- mentacji – przykładów użycia):
w językowej odmianie literackiej lub
w odmianie terytorialnej (gwarowej) – gdy dane hasło i przykłady użycia występują najczęściej lub wyłącznie w postaci gwarowej (używa się tu znaków zwykłej orto- grafii – bez stosowania alfabetu fonetycznego); mają one w tekście kwalifikację gw. (gwarowy).
Bibliografia
Bąba S., Dziamska G., Liberek J., Podręczny słownik frazeologiczny języka polskiego, War- szawa 1995.
Bąk P., Gwary województwa konińskiego, [w:] Województwo konińskie. Zarys dziejów, obraz współczesny, perspektywy rozwoju, Łódź 1986.
Lewicki A. M., Pajdzińska A., Frazeologia, [w:] Współczesny język polski, (red.) J. Bartmiń- ski, Lublin 2001.
Przymuszała L., O koncepcji słownika frazeologizmów i typowych połączeń wyrazowych w gwarach śląskich, Biuletyn Polskiego Towarzystwa Językoznawczego, z. LXVIII, (red.)
R. Laskowski, Kraków 2013.
Skorupka S., Słownik frazeologiczny języka polskiego, t. I–II, Warszawa 1989.
Słownik frazeologiczny PWN, (oprac.) A. Kłosińska, Warszawa 2005.
Treder J., Frazeologia kaszubska a wierzenia i zwyczaje (na tle porównawczym), Wejherowo
1989.
Urbańczyk S., Zarys dialektologii polskiej, Warszawa 1972.
Zagórski Z., O mowie mieszkańców wsi wokół Konina, Wrocław–Warszawa–Kraków 1991.
PSFJP – S. Bąba, G. Dziamska, J. Liberek, Podręczny słownik frazeologiczny języka polskiego, Warszawa 1995.
SFPWN – Słownik frazeologiczny PWN, (oprac.) A. Kłosińska, Warszawa 2005. Skorupka – S. Skorupka, Słownik frazeologiczny języka polskiego, t. I–II, Warszawa 1989.
Treder – J. Treder, Frazeologia kaszubska a wierzenia i zwyczaje (na tle porównawczym), Wejherowo 1989.
Abstract
About phraseological dictionary of north-eastern region of Wielkopolska dialect
This article discusses original slang collocations and slang equivalents of phraseologisms in the general language. Fixed collocations are rooted in everyday life and cultural experiences. In the local dialect in a wider range than in the general language they expose those life situations that relate to harsh conditions of human existence and resulting relationships.
Keywords: general language phraseologism, slang phraseologim, formal and semantic irregularity of a phraseologism, expressive utterance, vulgarism
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
Funkcje czasownikowego przedrostka prze-
Niniejszy artykuł poświęcony został słowotwórczo-semantycznej analizie formacji czasownikowych z prefiksem prze-. Jej zadaniem jest wydobycie funkcji słowotwór- czych badanego prefiksu. Materiał zgromadzony został we wsi Lubola koło Sieradza. Informatorami byli mieszkańcy wsi, osoby w różnym wieku i obu płci. Materiał notuje ponad 200 derywatów.
Słowotwórstwo czasowników odczasownikowych z formantami prefiksalnymi jest „bar- dzo rozbudowane i stanowi jedną z najbardziej charakterystycznych cech słowotwórstwa polskich czasowników w ogóle”1. Zagadnieniu prefiksacji w polszczyźnie poświęcono wiele prac. Szereg artykułów szczegółowo omawiających zagadnienie postaci przedrost- ków wymieniają Materiały do bibliografii słowotwórstwa języków słowiańskich2. Jedną z najważniejszych pozycji poruszającą temat prefiksacji jest praca W. Śmiecha Derywacja prefiksalna czasowników polskich3. Klasyfikacja przedstawionego w artykule materiału opiera się właśnie na metodzie zaproponowanej przez W. Śmiecha4, uwzględniono również poglądy Z. Klemensiewicza5 i A. Krupianki6.
1 R. Grzegorczykowa, Gramatyka współczesnego języka polskiego. Morfologia, Warszawa 1998, s. 540.
2 Materiały do bibliografii słowotwórstwa języków słowiańskich, z. 1–3, 1958–1967, (red.) W. Doroszewski,
z. 4–5, 1973–1978, (red.) J. Puzynina, z. 6–8, 1983–1994, (red.) A. Grochowska.
3 W. Śmiech, Derywacja prefiksalna czasowników polskich, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław–Łódź 1986.
4 Ponieważ słowotwórstwo gwarowe mieści się w tych samych ramach co słowotwórstwo języka ogólnego, moż- liwe jest zastosowanie klasyfikacji zaproponowanej przez W. Śmiecha.
5 Z. Klemensiewicz, Próba charakterystyki dwu naczelnych funkcji przedrostka w polskim czasowniku, „Spra- wozdania z Czynności i Posiedzenia PAU”, LII, Kraków 1951; Z. Klemensiewicz, T. Lehr-Spławiński,
S. Urbańczyk, Gramatyka historyczna języka polskiego, Warszawa 1981.
6 A. Krupianka, Próba logiczno-syntaktycznej klasyfikacji polskich czasowników przedrostkowych, „Z Polskich Studiów Slawistycznych”, seria 3, Językoznawstwo, Warszawa 1968; tejże, O tzw. dopełnieniowej funkcji prze- drostków czasownikowych, „Poradnik Językowy”, nr 10/1969, s. 560–570; tejże, Chwiejność normy języko-
W polszczyźnie ogólnej, podobnie jak w badanej gwarze, istnieje ogromna grupa czasowników, które zostały utworzone w wyniku derywacji prefiksalnej. Prefiksy cza- sownikowe charakteryzują się wielofunkcyjnością słowotwórczą. Derywaty prefiksalne różnią się w stosunku do wyrazu podstawowego jakąś modyfikacją semantyczną. Są to znaczenia indywidualne dla danego przedrostka. Poza tym prefiksacja czasowników łączy się z perfektywizacją7. Przedrostek czasownikowy pełni dwie istotne funkcje: 1) funkcję aspektu, która niesie znaczenie dokonaności i niedokonaności, np. przeczytam : czytam;
2) funkcję rodzaju czynności (stanu), polegającą na różnorodnych modyfikacjach przebie- gu czynności (stanu) dokonanej lub niedokonanej, która nazywa czasownik podstawowy, pod różnymi względami jakościowymi, np. skierowanie akcji w górę unieść : nieść. W przypadku czasowników dokonanych niezwykle często formant przedrostkowy łączy obie wymienione wyżej funkcje, tworząc funkcję rodzajowo-aspektową8.
Analizowany materiał, na przykładzie derywatów z prefiksem prze-, ukazuje wielość kombinacji semantycznych, wynikających z wielofunkcyjności słowotwórczej formantów czasownikowych.
Przykłady zostały przytoczone w formie podstawowej – czyli w bezokoliczniku. Za każdym razem podano kontekst, gdyż wydobycie funkcji prefiksu jest możliwe jedynie w użyciu tekstowym. Derywaty zostały pogrupowane według znaczenia nadrzędnego, jakie narzucił im formant, a następnie podzielone według podstaw słowotwórczych po- chodnych od czasowników przechodnich i nieprzechodnich.
Wśród zgromadzonych czasowników z prefiksem prze- można wyróżnić takie, w któ- rych formant pełni funkcję czysto aspektową. Są to derywaty pochodne zarówno od czasowników przechodnich, jak i nieprzechodnich.
Pochodne od czasowników przechodnich: przegłosić : głosić ‘ts.’ – luve śe zebraCi i pRegWośiCi | _e zro‚om to i to; przekoślawić : koślawić ‘ts.’ – buty mo_na pRekośla1ić; przeskrobać : skrobać ‘ts.’ – pReskroboW | to dostoW f skure; przestrzec : strzec ‘ts.’ – pRypuśćmy stozi poCicza | to dru)i Aerofca go pResURega | tag mruga śwatWaH; przeszyć : szyć ‘ts.’ - zakomź zasWoKke to zeRle lasem pReRyze; prześwięcić : święcić ‘ts.’ – ‘rozra‚a
| to mu Wozćec skure pReśweńćiW; przewiązać : wiązać ‘ts.’ – pRe1Mzać śe farty,ym; prze- wietrzyć : wietrzyć ‘ts.’ – pRe1eURyć pośćel. Pochodne od czasowników nieprzechodnich: przedzwonić : dzwonić ‘ts.’ – pRervońe do ńiez ńe, pRyzeve; przekurzyć : kurzyć ‘ts.’ – zak ktoź Hi bruźvi abo zez natarlyvy dez to dez tamto abo Wobma1a kogoś to | URa pReku_yv go i końec; przepierzyć się : pierzyć się ‘ts.’ – g6śi śe pRe@e_azom i vyrastazom im dru)e @ura; przewietrzyć się : wietrzyć się ‘ts.’ – vyńiś pośćel i pRe1eź bes pWot | ńe, śe pRe1eURy; ide śe pRe1eURyć.
Druga grupa czasowników z omawianym formantem tworzy derywaty informujące o ‘przebyciu jakiegoś odcinka przestrzennego, przemieszczeniu czegoś’. Pochodne od przechodnich czasowników: przearfować: arfować ‘ts.’ – pRearfuz źemńaAi z voza do @evńicy; przeciągnąć : ciągnąć ‘ts.’ – tyn kavoW o_eva UReba tam pot pWot pRećoKgnońć;
wej w zakresie użycia przedrostków czasownikowych we współczesnym języku polskim, „Studia Polonistyczne” 1981, t. 9, s. 127–134.
7 R. Grzegorczykowa, Zarys słowotwórstwa polskiego, Warszawa 1974, s. 161–166.
8 Z. Klemensiewicz, Próba charakterystyki…, dz. cyt., s. 651–654.
przedźwignąć : dźwignąć ‘ts.’ – URa te skRyńe pRev1ignońć tam pot śćane; przegnać : gnać ‘ts.’ – pRegnaW curke z domu | bo f ćM_y bywa; przegonić : gonić ‘ts.’ – pRguń vada
| ńe, śe ńe kreńći koWo domu; przenieść : nieść ‘ts.’ – URa te palAi pReńeś tam pot śćane; przeprowadzić : prowadzić ‘ts.’ – pReprovaviW go na drugom strone; przetoczyć : toczyć ‘ts.’ – byWy taAe beAi du_e na źime kapuste śe AiśiWo | a potem zag zu_ WuAisWa | to zom UReba
byWo pRetolyv do ,Wodnygo i zuR tam stoWa; przewieźć : wieźć ‘ts.’ – vnuleg lu‚i | _eby go kuńem pRe1eś. Pochodne od nieprzechodnich czasowników: przebyć : być ‘ts.’ – poRed do RkoWy elektrylnez i pRebyW tam URy lata; przechodzić : chodzić ‘ts.’ – a to zeRle byWy taAe vorAi | co byWy taAe ˆaWe ńitAi pRe,oviWy | pruCi my te vorAi zi śe na druta. roˆiWo skarpetAi; przejechać : jechać ‘ts.’ – pole bronaHi pReze,av zi porazovać ; Wozćer zez kota
pReze,oW ćoKgńiAim | Woz co vykRylaWa; przeleźć : leźć ‘ts.’ – tam zez deska poWo_ona bez ruf | to po ńez mo_eR pReleś; przepłynąć : płynąć ‘ts.’ – tako maWo voda | a Wun śe bozi bez ńom pRepWynońć; pRepWynońv z zednygo b_ygu na dru)i; przeprowadzić się : prowadzić się ‘ts.’ – zak śe o_eńiWem | to śe s somśedńez fśi tu do _ony pReprovaviWem; przeskoczyć : skoczyć ‘ts.’ – pReskolyć to raz | na pRykWad bes pWot.
Czasowniki z formantem prze- mogą również informować o ‘przebyciu jakiegoś od- cinka czasowego, wykonując jakąś czynność’. Pochodne od czasowników przechodnich: przebajdurzyć : bajdurzyć ‘ts.’ – pRebazdu_yWy Wo‚e caWy 1elur; przechować : chować ‘ts.’ - Wu nos to ńe | ale zuR tu na ¤ad1i,ńe doWuzom | bo Wu nos to ńe mo_no potkopać śe | bo zaroz zez voda | ko@om doWy | _eby pRe,ovav źemńaAi; przegadać : gadać ‘ts.’ –
pRegadaWy caWy 1elur; gWośńez mu1iW | _eby go pRegadać; przekulać : kulać ‘ts.’ – belke mom du_om | ńi moge uńiś to pRekulam | popResuvom | zak ,ce; prześpiewać : śpiewać ‘ts.’ – caWe vesele pReś@evoW; przewdziać : wdziać ‘ts.’ – zmokWem i muśoWem pRevvav
Wubrańe. Pochodne od czasowników nieprzechodnich: przebiadolić : biadolić ‘ts.’ – zaHas
co zro‚ić | to WuHe ino pRe‚adoCić caWy viń; przebiedować : biedować ‘ts.’ – ńir ńi mo zi tag zeden viń dru)i zakoś pRe‚iduze; przeczekać : czekać ‘ts.’ – muśoWem pRelekać | zag deR pRestańe padać; przegwarować : gwarować ‘gwarzyć, rozmawiać’ – zagby mogWa
| toby pRegvarovaWa caWy veń; przemarudzić : marudzić ‘ts.’ – caWy 1elur pRemaruviW; przemordować się : mordować się ‘ts.’ – pRemorduze śe | byle to zuR skońlyć; prze- myśleć : myśleć ‘ts.’ – dez Hi tro,e lasu | muRe to pRemyśleć; przenocować : nocować ‘ts.’ – URa pomyśleć | gve by tu i, pRenocovać; przenygusować : nygusować ‘próżnować, leniuchować’ [Dor.] – pRenygusovoW caWy veń | pru_ńog zeden; przesiedzieć : siedzieć ‘ts.’ – pReśevoW caWe popoWudńe | nir ńe zro‚iW | pRepru_novoW; przespać : spać ‘ts.’ – pRespoWem calutkom nor | ańi razu śe ńe pRebuviWem; przestać : stać ‘ts.’ – pRestaW pot pWotem caWe popoWudńe; przetańcować : tańcować ‘ts.’ – caWom nor my pRetańcovaCi; przezimować : zimować ‘ts.’ – źemńaAi f tym kopcu tag pReźimuzom; przeżyć : żyć ‘ts.’ – u baWoruf to byWo lepRe _yće | my dostavaCi Citr mleka na d1e Wosoby | WodćoKgaWy go ńe taAego dobrygo no i Hqso | zi zakoś śe pRe_yWo.
Derywaty z tym formantem informują również o ‘zajęciu się jakimś obiektem od początku do końca’. Pochodne od czasowników przechodnich: przebadać : badać ‘ts.’ – poRWa do leka_a | _eby zom pRebadoW | bo śe źle luWa; przebrać : brać ‘ts.’ – muRe pRebrać | co 1eKkRe źemńaAi; przebronować : bronować ‘ts.’ – zak kartofle fs,orom | pokazuzom tylko śe te WepAi | to tReba ze pRebronovać | a potem ze zaredCić s powrotem;
przechylić : chylić ‘ts.’ – tylko ńe pRe,yl za mocno | bo śe vysy@e; przecisnąć : cisnąć ‘ts.’ – UReba to pRes tom vure pRećisnońć; przeczytać : czytać ‘ts.’ – mRe po Wepku ot- pra1iW | ańi ńe po_egnoW zmarWygo | tag otfazkovoW | po_egnańe mu daWa rovina | _eby vygWośiW | neved ńe pRelytoW | ńe 1adomo za kogo mRa byWa | ly on zaAim zbrodńa_em byW; przegablować : gablować ‘wykonywać czynność przy użyciu wideł zwanych ga- blami’ – pRegablovav gablami | na pRykWad źemńaAi; przegiąć : giąć ‘ts.’ – UReba tyn drut tu na te strone pRe)ońć; przegrabić : grabić ‘ts.’ – tera to po śano pozadom gra‚arkom i rostRMsnom | le_y viń | na dru)i viń znovu zeRle ras pRegra‚i | zeve zgarńa do kupy i ba- luze; przegrzebać : grzebać ‘ts.’ – pog_ebalem pReg_ebuze śe o)iń; przehakać : hakać ‘oczyszczać pole z chwastów przy pomocy haki, motyki’ [SL, t. 22, s. 220] – ide v ogrutku poHenry _ontkaHi pRe,akać; przemorzyć : morzyć ‘ts.’ – pra1e ‚edne z1e_e pRemo_yW; przekłosować : kłosować ‘ts.’ – pRekWosovać | to tag zro‚iv bele zak; przekopać : kopać ‘ts.’ – kwaty mo_no pRekopav z zednygo Hezsca na dru)e | i ogrudeg mo_no pRekopać; przekręcić : kręcić ‘ts.’ – pośledńe zbo_e to | to gorRe to śe pRekreńći | to bendom HaWy świńe; przeliczyć : liczyć ‘ts.’ – obras s kopertom Red | to ot @otrosAego do nas to byWo
| bo pReCilyWem | bo tam ka_dy muśoW @isav | ile kWat | ńig ńe mug obCilyv dokWadńe | caWy tyviń obras ,oviW | potem go URa byWo od1eźć | a @ińonre zostaWy u kśenra | tylko ostatńi s fśi mug vyCilyć | ile @eńenry f koperće byWo; przełamać : łamać ‘ts.’ – fRysko mo_na pReWamać | navet gaWMske; przełupać : łupać ‘ts.’ – zapko pReWaHimy na puW | maR ty poWove i za puW; przemielić : mielić ‘ts.’ – zbo_e na moKke ly na otremby URa pReHeCić; przemieszać : mieszać ‘ts.’ – iv no sprafć | ly ńe UReba kapusty pReHeRać; przemłócić : młócić ‘ts.’ – pRemWućiWem ,ypćiAem zbo_e| _eby zdM_yć pRed zHeR,em; przemłynkować : młynkować ‘ts.’ – potem śe pRemWynkuze źarno i gotove; przemoczyć
: moczyć ‘ts.’ – staW na deRlu | caWe Wubrańe pRemolyW; przeorać : orać ‘ts.’ – zutro ńi moge | muRe pReWorać pole | zuR śe zmu1iWem s synem; przepleść : pleść ‘ts.’ – a 1enc tag nazpRut śe Wur_ńe taAi gruby paWoKg i go śe vy)ina śe zedyn i dru)i | zaź dru)i śe zakWado na 1iR, | potym pReplatom takom rurke na kRyR | potem te rurAi ‚ere i zakWadam taAe _eberka | i znovu pReplete | na końec te _eberka zaplata śe ruzgaHi; przepłoszyć : płoszyć ‘ts.’ – veći pRyRWy truskafAi kraź | Wo to ze polećaWem pRepWoRyWem; przerobić : robić ‘ts.’ – rok pRero‚iW Wu gospoda_a; przerwać : rwać ‘ts.’ – na,yCić śe UReba | _eby buraAi pRervać; przerzedzić : rzedzić ‘ts.’ – muRe buraAi pRe_ević; przesłuchać : słuchać ‘ts.’ – zbroziW | to go pResWu,uzom | byWeś tam ńe byWeś; przeszmuglować : szmuglować ‘ts.’ – ve vozne zeryńe lasaHi UReba pReRmuglovać; przeszuflować : szuflować ‘ts.’ – ta- kom Ruflom pRe_caWo śe zboże | _eby ńe steK,Wo | to śe mu1iWo| _e URa zbo_e pReRuflovać; przeszwarcować : szwarcować ‘przenosić coś, przewozić kogoś lub coś nielegalnie, najczęściej przez granicę; przemycać’ [Dor.] – pReRfarcovać | tak śe mu1iWo f laśe vozny
| zak ktoś se prubovoW pRedostać pRez grańice; przetrawić : trawić ‘ts.’ – nazadem śe | potem _oWondek pRetra1iW i znuv zestem gWodny | mo_no zeź daCiz; przetrząsnąć : trząsnąć ‘ts.’ – URa pReURMsnoć śano; pReURMsnoW fRysAe Wa,y | _eby to odnaleś; przewiać : wiać ‘ts.’ – s tyHi brudami | s tyHi plevaHi URa byWo zbo_e pRe1ać. Pochodne od czasowników nieprzechodnich: przebelejaczyć : belejaczyć ‘robić bele jak’9 – pRebelezalyW fRysko | co
9 belejaczyć – Wun to WuHi co tag ino belezaly.
HaW; przeciec : ciec ‘ts.’ – voda pRes to mo_e pRećec; przekwitnąć : kwitnąć ‘ts.’ – latoź zu_ rośCiny zuR pRekwitneWy; przełamać się : łamać się ‘ts.’ – Polska byWa sto pińviśond lad v ńevoCi | teR śe vyzvoCiWa | a ly 1ara śe ńe mo_e pReWamać | pRećeR Aedyź ‚iblza to @isaWa | _e nastom@i zHana | beńve zedno oflarńa | pa@eR pReće_ zu_ fRysAe 1ary Wuznaze; przemoknąć : moknąć ‘ts.’ – pRemug do su,ez ńitAi; przeprawować się : prawować się ‘ts.’ – zedyn dru)igo ńe zes sprava i pRepravuzom śe | zale_y kto vygra | kumu sont pRyzna pRepravuze | naz byWo dvu. braći | my śe pravovaCi o mazontek | sońviCi my śe; przesunąć
: sunąć ‘ts.’ - suAeKke mo_na podWu_yć | bo na pRykWad noz@erf ,oviWo śe tak krutko| to po tym braWy pRećinaWy | fsta1aWy zaAiś kavaWeg materzaWu | i fRyvaWy f suAeKke | zag HaWa spudńilke dotund | to ućiny taAi kavuW | ten kavuW co ućiny | to pResuneWy daCiz i na zez Hezsce | fsta1iWy inny materzaW
W kolejnej omawianej grupie derywatów informujących o ‘zajęciu się jakimś obiektem od początku do końca’ możemy wydzielić szczegółowe kategorie. Są to: (a) ‘rozdzielenie czegoś na dwie części’. W tym przypadku również wyróżniamy te pochodne od czasowni- ków przechodnich: przeciąć : ciąć ‘ts.’ – materzaW tu URa pRećońć; przedziabnąć : dziabnąć ‘ts.’ – pRevabńiz to na puW; przedzielić : dzielić ‘ts.’ – pReveCiWa HeRkańe | puW dla zednyz puW dla dru)iz curAi; przegrodzić : grodzić ‘ts.’ – pRe@e_yv mo_no teR lymś poHeRleńe
| mo_no teR po1eveć pRegrović; przekrychnąć : krychnąć ‘rozdrobnić, przeciąć’ [SGP,
t. 2, s. 489] – pRekry,nońv źemńaAi na puW; przepierzyć : pieprzyć ‘ts.’ – pRe@e_yv mo_no teR lymś poHeRleńe | mo_no teR po1eveć pRegrović; przepiłować : piłować ‘ts.’ – zeRle muśi pRe@iWovać te kavaWAi drevna na puW; przerwać : rwać ‘ts.’ – pRervać pa@er na puW; przerżnąć : rżnąć ‘ts.’ – zu_ ide | maWo Hi zostaWo | tylko to pRer_ne zeRle; _eby coś pRer_nońv albo namalować to nazpRut pRyWo_e Cińe i do@ero smaruze| pRud Cińuze taAi pasek so‚e; przesznitować (prześnitować) : sznitować (śnitować) ‘przecinać’ [SL, t. 29,
s. 131] – pReśnitovać to znaly pRer_nońć @ur na puW; przeżąć : żąć ‘ts.’ – pRe_ńiz na puW oraz pochodne od czasowników nieprzechodnich: przekrawać : krawać ‘ts.’ – pRekrava śe na puW; (b) ‘stracić, zmarnować co wskutek niewłaściwego postępowania: pochodne od czasowników przechodnich – przechlać : chlać ‘ts.’ – co zaroˆi to pRe,lo; przejeść : jeść ‘ts.’ – tyle nasta1aCi | _e ńe mogCi my tego pReześ; przepić : pić ‘ts.’ – po co zaroˆić
| by potem pRe@ić; HoW mazonteg i go straćiW | pRe@iW abo poRed na vady; przetracić : tracić ‘ts.’ – pRegroW fRysAe @eńonre pRetraćiW; pochodne od czasowników nieprzechod- nich – przegrać : grać ‘ts.’ – pRegroW fRysAe @eńonre pRetraćiW.
Zanotowano także grupę derywatów, która informuje o ‘wykonaniu czynności z mniej- szą intensywnością czy dokładnością’. Pochodne od czasowników przechodnich: prze- chechłać : chechłać ‘przeprać, płukać, prać bele jak, trzeć, moczyć’ [SGP, t. 1, s. 177] – vystarly ino pRe,e,Wać tro,e; przemyć : myć ‘ts.’ – Ryby som lekko brudne | UReba ze pRemyć; przepalić : palić ‘ts.’ – f @ecu URa naz@erf pRepaCić; przepłukać : płukać ‘ts.’ – ńebrudne zez vystarly pRepWukać; przeprać : prać ‘ts.’ – pRe@ore | _eby byWo lyśćezRe; przesiec : siec ‘ts.’ – tam zes trava tako 1elga,na | URa pReśec tylko śće_elke i beve mo_na pRezś; przetrzeć : trzeć ‘ts.’ – mu,y zabruviWy Wokno | veź no Rmatke zi ze pReURyz. Po- chodne od czasowników nieprzechodnich: przekąsić : kąsić ‘ts.’ – ńir ńe Rykuz | ino co pRekonRe i ide; przeschnąć : schnąć ‘ts.’ – zag zuR śano pRes,ńe | to zagraˆa śe f kupAi; taAe doźv du_e bryWy śe nazpRud ro‚iWo i potem śe krazaWo |tam na ośem ly Reś | i potem
popRevracaWo śe | pRes,Wy | to śe WukWadaWo f taAe kopy i dalez s,Wo; przestygnąć : stygnąć ‘ts.’ – polekoz aR pRestygńe | bo śe popa_yR.
W części czasowników prefiks prze- wskazuje na ‘przemienienie, przeniesienie z jednego (tzn. z jednej jakości, stanu, miejsca itp.) w drugie, na trwałą zmianę’. Pochod- ne od czasowników przechodnich: przefarbować : farbować ‘ts.’ – vWosy ko‚ita se s larnego na rudy pRefarbovaWa | bo rudy zez modny; przeflancować : flancować ‘sadzić, rozsadzać flancę’ [Dor.] – kwaty _una tam flancuze zafRe| a lasaHi te_ muśi pReflancovav
rośCiny; przegotować : gotować ‘ts.’ – i mu1i | _e mo zaro‚one belke cukru i _eby to na vutke pRegotovać | a Wun ńe 1i zak; przehandlować : handlować ‘ts.’ – ku@iW końa zi zaroz go vźoW pRe,andlovoW; przekantować : kantować ‘ts.’ – fRysko mo_na pRekanto-
vać | tevo z zednygo boku | zak ,ory le_y na zednym boku | to go pRekantovav na dru)i; pRekantovać kavaWAi torfu | _eby s,Wy; przekopać : kopać ‘ts.’ – kwaty mo_no pRekopav z zednygo Hezsca na dru)e | i ogrudeg mo_no pRekopać; przelać : lać ‘ts.’ – muRe pRelav vode z zednez belAi do dru)ez; przemalować : malować ‘ts.’ – pRemalovaWa se vWosy |
ale ziz to pasuze; przemurować : murować ‘ts.’ – tu byWo Wokno | ale Wun ze pRemurovoW na drugom śćane; przenicować : nicować ‘ts.’ – pReńicovać to znaly pRevrućiv na dru- g=m str=ne no na pRykWat kurtke; przepakować : pakować ‘ts.’ – pRepakovav z zednygo pudeWka do dru)igo; przepisać : pisać ‘ts.’ – to podańe zez źle na@isane | UReba go pRe@ isav na dru)i pa@ir; pRe@isaWem na syna mazontek; przerzucić : rzucić ‘ts.’ – vyK)el URa zeRle pRe_ućiv z voza do Ropy; przesadzić : sadzić ‘ts.’ – pResaviv mo_na kwaty; pResare
tam tego kwatka na 1idoku | beńve Wadńez vyglondoW; ,lep te_ mo_na pResavić | _eby śe ruvno Wu@ik | bo ńeruvno śe tWo WupaCiWo f @ecu | to pResaviCi s tyz struny fkWadaCi na te i odrutńe; przesypać : sypać ‘ts.’ – voreg vuravy | to URa źarno do dru)igo pResypać; na dno URa poWo_yv ovoce | potem ze cukrem pResypav i nastempna varstfa; przetłumaczyć
: tłumaczyć ‘ts.’ – no pRetWumalyć | _e to zes tag a tak; przetopić : topić ‘ts.’ – pReto@ iWam sWońine na smalec. Pochodne od czasowników nieprzechodnich: przebudzić się : budzić się ‘ts.’ – zak lWo1ek ś@i | to śe mo_e pRebuvić; przedostać się : dostać się ‘ts.’ – tak śe mu1iWo f laśe vozny | zak ktoś se prubovoW pRedostać pRez grańice; przedzierzgnąć : dzierzgnąć – Wubrańe na drugom strune mo_no pReve_gnońć; przedźgnąć : dźgnąć ‘ts.’ – pRevgńiz o tutez; przefrunąć : frunąć ‘ts.’ – pRefrunońv z Hezsca na Hezsce; przegarnąć : garnąć ‘porywać, unosić; zagarnąć; pociągnąć’ [SGP, t. 5, s. 56] – zbo_e s kupAi na kupke zag zez 1ilgne | to URa pRegarnońć | _eby dos,Wo; lasaHi ko‚ite pRygarne; przejąć : jąć ‘dzierżyć, brać’ [SE, s. 202] – teraz zuR stary zestem tam ino ot lasu do lasu oryvam | syn caWom gospodarke pRezon; przełazić : łazić ‘ts.’ – voda gWemboka | to ćęRko śe pRez ńom pReWaźi.
Formant prze- oznacza poza tym ‘przejście jakiejś granicy lub przeniknięcie do wnętrza czegoś; przejście to może mieć charakter fizyczny lub psychiczny’. Pochodne od cza- sowników przechodnich: przebić : bić ‘ts.’ – naparsteg zes po to | _eby ńe pReˆiv igWom palca; na ruvnez drore ze,aW ńe zdM_yW nakreńćić zi so‚e AerovńiAim skure zdar i tera na kolano kuśtyka | na Rleńśće ńic so‚e ńe pRe‚iW | bo teR śe v b_u. Wude_yW; przecedzić : cedzić ‘ts.’ – mleko ide pRecević; przedmuchać : dmuchać ‘ts.’ – rura se zap,a | to zom moge pRedmu,ać; przedziurawić : dziurawić ‘ts.’ – pRevura1ić to na vylot; przefiltrować
: filtrować ‘ts.’ – 1ino śćoKgam z bańaka | to pRewiltruze pRez gaze; przegryźć : gryźć ‘ts.’
– pRegryze so‚e co ńeco pRed o‚adem; pRegrys Rnureg zi śe WuvolńiW; przemówić : mówić ‘ts.’ – tak śe pRestraRyW | _e ńe muk sWova pRemu1ić; przepchnąć : pchnąć ‘ts.’ – pRep,ńiz te rure | bo śe zlev zatyko; przesiać : siać ‘ts.’ – zbo_e mo_na pReśać; przestraszyć : straszyć ‘ts.’ – ale nos pRestraRyW; pRylaziW śe za v1aHi | ,ćoW go pRestraRyć. Pochodne od czasowników nieprzechodnich: przeczuć : czuć ‘ts.’ – pReluWam to | 1evaWam | _e coź zWego śe stańe; przejść : iść ‘ts.’ – ale Wuna byWa v ze,ovy. | go nama1aWa | Kaźik pRezv mu1i | bo zez 1incyz pravdy u naz zag u će‚e; zak kave vy@ize | to Hi bul gWovy pRezve; przelecieć : lecieć ‘ts.’ – f kroKga my graCi taAego | vyśCi na droge | to byWa taka _1irufka taka tylko | to zak pRyRWo to kavoW gaWęźi taAego drevna okroKgWego i puRlaCi to śe zeRWo ty. većakuv | i kto kogo dalez WugnoW | śe puRlaWo tego kroKga | zag ńe zaURymaCi | to on pRelećoW dalez | to lWo1ek śe posunoW i znovu śe suvaWo; przetargować : targować ‘ts.’ – kuń taAi sWaby byW | to go pRetargovoW.
Przykłady derywatów, które informują o ‘czynności dotyczącej przyszłości’. Pochod- ne od czasowników przechodnich: przepowiedzieć : powiedzieć ‘ts.’ – podobno WuHi pRyRWoś pRepo1eveć; przewidzieć : widzieć ‘ts.’ – mu1om | _e pRyRWoź WuHe pRe1iveć.
Czasowniki z omawianym prefiksem oznaczają też: ‘pójście z jakąś akcją zbyt daleko, przesadzenie w czym’. Pochodne od czasowników przechodnich: przeforsować : forso- wać ‘ts.’ – nośiWem ćę_ary i pReforsovaWem reKke; przegrzać się : grzać się ‘ts.’ – śilńik śe pReg_oW; przeholować10 : holować ‘ts.’ – tro,e floraz _eś pRe,olovoW s tom go_aW- kom; przekarmić : karmić ‘ts.’ – UReba Wuva_ać | _eby kruv ńe pRekarHić; przekupić : kupić ‘ts.’ – zag dvu. zes ,entny. na zednom _et i zedyn po kryzomu daze 1eKcyz | to go
tak pRekupuze; przeładować : ładować ‘ts.’ – na vuz mo_na vWadovać tone | a Wun,ce
Wadovav 1eKcez | no to mo_e pReWadovav vus; przemęczyć się : męczyć się ‘ts.’ – lataW | lataW aR śe pRemenlyW; przepaskudzić : paskudzić ‘ts.’ – _ućiW | pRepaskuviW to fRysko; przepłacić : płacić ‘ts.’ – pRepWaćiWeś | to ńe koRtuze tyle; zo bym tyle za to ńe doW | pRe-
pWaćiWeś; przepowiedzieć : powiedzieć ‘powtórzyć’ – zak se pRepo1i to WuHi; przepuścić
: puścić ‘ts.’ – pRepuśćiW mazonteg | rostrvońiW; przesłodzić : słodzić ‘ts.’ – ńe lu‚e | zak so‚e pResWore ,erbate; przesolić : solić ‘ts.’ – ko‚ita ńeroz zupe pResoCi; prześpiewać
: śpiewać ‘ts.’ – na vesylu zeden dru)igo prubuze pReś@evać | ktury gWośńez; przetrącić
: trącić ‘ts.’ – psa rombnoW Aizim i mu kark pRetrońćiW; przeważyć : ważyć ‘ts.’ – świń- aka mam na spRedać | muRe go pReva_yć; ,ćoWeś @ińć Ailo | mo_ 1encyz | pReva_yWem ći tro,e. Pochodne od czasowników nieprzechodnich: przebańczyć : bańczyć ‘bańczyć łeb komuś = męczyć’ [SGP, t. 1, s. 47] – pRebańlyć to tyle | co rostrfońić las; przebrać : brać ‘nadwyrężyć’ – mam bandaR | bo reKke soˆe pRebraWam; przeburszować : burszo- wać11 ‘wieść życie wesołe, hulaszcze’ [Dor.] – @iW | @iW zi pRebursovoW fRysko | co HoW; przecudować : cudować ‘ts.’ – @izalyna tako fRysko pRe,la | pRecuduze; przegibnąć się : gibnąć się ‘przechylać, przeginać się’ [Dor.] – ,ćoW bes pWot pReskolyv | zi śe pRe)ibnoW; przegotować się : gotować się ‘ts.’ – źemńaAi za HeKAe | pRegotovaWy śe; przekaszleć : kaszleć ‘ts.’ – pRekaRloW caWom noc | tak go menly | ńe mo_e pRestać kaRleć; przekląć : kląć ‘ts.’ – straRńe go pReklon; przemarznąć : marznąć ‘ts.’ – staW na dvo_u | źimno byWo
10 W przypadku tego czasownika mamy do czynienia z użyciem metaforycznym, nastąpiła utrata związku seman- tycznego między wyrazem podstawowym i pochodnym.
11 Burszować : bursz ‘student uniwersytetu niemieckiego’ [Dor] – burRovvW caWe _yće | ino @iW i śe ba1iW.
i pRemarznoW; przemoknąć : moknąć ‘ts.’ – ale pRemokWam; przemrozić się : mrozić się ‘ts.’ – ńe luW roKk | tak śe pRemroźiW; przepaść : paść ‘ts.’ – bydWo mo_no pRepaś; fRysko pRepadWo; albo tera ostatńo tam | gve śe o_eńiW vnuk | to teźv _yW | tyle _e tylko zednom rente vźoW i umar | te @eńonre | co zWo_yW na rente | pRepadWy; przepatrzyć się
: patrzyć się ‘ts.’ – coź zaWva_yW i opo1ado | _e to tag i tag vyglondaWo | a dru)i pado ńe to tag vyglondaWo | a to śe pRepaURyWem; przepróżnować : próżnować ‘ts.’ – pReśevoW caWe popoWudńe | nir ńe zro‚iW | pRepru_novoW; przerdzewić : rdzewić ‘ts.’ – garneg zes
tro,e Wo‚ity | to mo_e pRerre1ić; przeszczekać : szczekać ‘ts.’ – ńi mogWam oka zmru_yć
| bo naR @es somśadovego ,ćoW pReRlekać; przeturmanić : turmanić ‘niszczyć, marno- trawić’ [SGP, t. 5, s. 442] – pReturmańiWem; przeziębić się : ziębić się ‘ts.’ – Wuva_ez | bo śe pReźem‚iR.
Derywaty z analizowanym formantem mówią także o ‘przewyższeniu, prześcignięciu kogo, czego w czym’. Pochodne od czasowników nieprzechodnich: przebarować się :
barować się ‘ts.’ – tak śe prubovaCi pRebarovać | ktury śilńezRy; przemóc : móc ‘ts.’ – Wuna
muśi pRemuc te ,orobe; przerosnąć : rosnąć ‘ts.’ – Wozca zu_ davno pRerus; prześcignąć
: ścignąć ‘ts.’ – kola_e | zag zadom | to zeden dru)ego ,ce pReśćignońć; prześladować : śladować12 ‘śledzić, szukać’ [SGP, t. 5, s. 343] – zemu śe vydaze | _e ktoź go pReśladuze. Grupa czasowników ma znaczenie ‘przestać’, ‘przeszkodzić’. Pochodne są one od czasowników nieprzechodnich: przestać : stać ‘ts.’ – no ńe ćotka | veś pRestań @epRyć; pRestań | bo glyńvi_ i z_yńviR sama ńe 1eR co; f końcu pRestaCi ,aWasovav i ući,Wo; koWale i koWale zu_ by pRestoW | lWo1ek sWu,o zednego; floraz ńe podlevaWam | bo zuR kro@iWo | pokro@iWo i pRestaWo; pRestoW puW dńa| ńir ńe zro‚iW; muśoWem pRelekać | zag deR pRe- stańe padać; przeszkodzić : szkodzić ‘ts.’ – a coź mu tam pReRkoviWo i ńe muk pRyze,ać. Część czasowników z prefiksem prze- zleksykalizowała się. Doszło do „przekształcenia się wyrazistej pod względem słowotwórczym formacji w jednolity znak wyrazowy – odpowiednik desygnatu. Wskutek leksykalizacji znaczenie wyrazu nie tłumaczy się, nie motywuje się jego dwuczłonową budową słowotwórczą, tj. wzajemnym stosunkiem pnia i formantu. Leksykalizacja polega więc na zanikaniu wyrazistości dwuczłonowej budowy słowotwórczej wyrazu”13. Pochodne od czasowników przechodnich: przewlec : wlec ‘ts.’ – muRe pRevler Wubrańe i lyste zaWo_yć; przewrócić : wrócić ‘ts.’ – zak Aedyź byWy taAe ku,ńe zak ta tutaz | placeg WugńetCi | zroˆiCi okroKgWy i poWo_yCi na bla,e pot@ekCi po zednez strońe | na drugom pRevrućiCi i to zedCi; przeznaczyć : znaczyć ‘ts.’ – pReznalyW mu tam metr zbo_a. Pochodne od czasowników nieprzechodnich: przeboleć : boleć ‘ts.’
– zak ktoź Wum_e | to musovo pReboCić | bo zu_ go ńe vrući śe; przecnąć się : cnąć się ‘obudzić się’ – pRecneWam śe v nocy; przegapić : gapić ‘ts.’ – ,olera HaWem to Wobez_ev i pRega@iWem govine; przełknąć : łknąć ‘częstotliwe łykać, „łzy a łykanie” [SE, s. 310;
SEBań., s. 99] – ńi mogWem ze zWośći ńic pReWknońć; przepadać : padać ‘ts.’ – Wun za
sWodylaHi tak pRepado; przerazić : razić ‘ts.’ – straRne _ely Wopo1adoW | a_e go pReraźiW; przewrócić się : wrócić się ‘ts.’ – zak śe potkńe to śe pRevrući; vus pRevrućiW śe razem z naHi; un le_oW | a tyś śe pRevrućiW | @ez myśloW | _e go ,ce_ dusić.
12 Śladować : ślad ‘ts.’ – idom śladuzom | Rukazom zWoveza; śladovać Rukać po ślada. zWoveza.
13 Z. Klemensiewicz, T. Lehr-Spławiński, S. Urbańczyk, Gramatyka historyczna…, dz. cyt., s. 184–185.
Wśród czasowników zleksykalizowanych są takie, które pochodzą od podstaw związa- nych. Sytuacja taka ma miejsce, gdy dla derywatu nie można wskazać podstawy, kiedy wiąże się on z całą grupą leksemów współrzędnych. Podstawa słowotwórcza związana występuje w wyrazach, między którymi istnieje stosunek motywacji wzajemnej, np. od-wyknąć – przy-wyknąć14. Zanotowano następujące przykłady: przeblec : -blec – pRebler Wubrańe na nove; przecknąć się : -cknąć się – v nocy nagle pReckonoWem śe; przeglądnąć się : -glądnąć się – tylko pReglondne śe v lusURe zi mo_emy ziś; przeimać się : -imać się [SEBań., t. 2,
s. 846] – pRezma śe tom ,orobom; przeinaczyć : -inaczyć [SEBań., t. 1, s. 545] – po1eveCi tag | a Wun pReinalyW | ano pResWyRoWem śe; przejrzeć : -jrzeć – pReće metryki som | kśonc po1ińen pRez_eć te metryki i po1eveć | a,a ta para to do ńi. vysWać @isemka | _e beńve mRa
za tyle lat z1Msku maW_eńsAego; pRez_aWem zuR te pa@ery; przekonać : -konać [SEbań.,
t. 2, s. 853; t. 1, s. 775] – f końcu go pRekonaWy | ale fleśńez tak kśinru naWubCi_aCi | ile tylk vlazWo; przełożyć : -łożyć [SE, s. 313] – zo tylko pReWo_yWam z zednygo Hizsca v dru) e; pReWo_yW na drugom strone i te pecyKAi vy,oviWy; przesiedlić : -siedlić – pReśedCiCi luvi z zednez fśi do dru)ez; przestawić : -stawić – pResta1e to na tomtom strone i beńve
dob_e; przestąpić : -stąpić ‘ts.’ – Wun ńe ma prava pRestum@ić progu; przewiesić : -wie-
sić – vyńiś pośćel i pRe1eź bes pWot | ńe, śe pRe1eURy.
Celem artykułu było wskazanie na funkcje semantyczne, jakie w gwarze Luboli pełni prefiks prze- (< *per-) oraz wydobycie tych elementów systemu słowotwórczego, które są dla niej charakterystyczne. Analizowany materiał pokazuje, że obecnie format prze- tworzy następujące kategorie słowotwórcze, które informują o: 1) ‘przebyciu jakiegoś odcinka przestrzennego, przemieszczeniu czegoś’ (np. przeciągnąć) lub 2) ‘przebyciu jakiegoś odcinka czasowego, wykonując jakąś czynność’ (np. przebajdurzyć), 3) ‘zajęciu się jakimś obiektem od początku do końca’ (np. przebadać), 4) ‘wykonaniu czynności z mniejszą intensywnością czy dokładnością’ (np. przemyć), 5) ‘przemienieniu, prze- niesieniu z jednego (tzn. z jednej jakości, stanu, miejsca itp.) w drugie, trwała zmiana’ (np. przefarbować), 6) ‘przejściu granicy lub przeniknięciu do wnętrza czegoś’ (np. prze- cedzić), 7) ‘czynności dotyczącej przyszłości’ (np. przepowiedzieć), 8) ‘pójściu z akcją zbyt daleko’ (np. przepaskudzić), 9) ‘przewyższeniu, prześcignięciu kogo, czego w czym’ (np. przerosnąć), 10) ‘przestaniu, przeszkodzeniu’ (np. przeszkodzić). Część wyrazów zleksykalizowała się (np. przegapić).
Wśród wypisanych form znajdują się wyrazy, w których występują specyficzne cechy
gwarowe. Są to przykłady, w których prefiks prze- występuje w miejscu ogólnopolskich formantów15: za-, np. przemorzyć ‘zamorzyć’ (SGP, t. 4, s. 381; Ind., t. 2, s. 151), prze- paskudzić ‘zapaskudzić’; s-, np. przekoślawić ‘skoślawić’ (Ind., t. 2, s. 148), przetracić ‘stracić’; wy-, np. przemłócić ‘wymłócić’; u-, np. przeszyć ‘uszyć’.
W mowie mieszkańców Luboli znajdują się również czasowniki z obcymi dla języka ogólnego podstawami słowotwórczymi, np.: przeburszować, przehakać, przekrychnąć,
14 Encyklopedia języka polskiego, (red.) S. Urbańczyk, M. Kucała, Wrocław 1999, s. 286.
15 O odmiennej prefiksacji czasowników w gwarze pisał W. Cyran w pracy Tendencje słowotwórcze w gwarach polskich, Łódź 1977, s. 10. Potwierdzenie tej tendencji znajduje się także w artykule F. Pluty, Uwagi o języku
„Pamiętnika Opolskiego”, „Kwartalnik Opolski” 1967, s. 68–75, gdzie został wymieniony czasownik oranić
przekulać – formacje zapisane w Indeksie alfabetycznym wyrazów z kartoteki „Słownika gwar polskich” pod red. J. Reichana (t. 2, s. 139, 140, 146,149, 159), przechechłać (SGP,
t. 4, s. 363; Ind., t. 2, s. 141), przeturmanić (SGP, t. 2, s. 396; Ind., t. 2, s. 160), przega- blować i przegwarować (derywaty niezanotowane w innych źródłach).
Inne przykłady charakterystyczne dla gwary: przebajdurzyć, przebarować się, przegło- sić ‘przegłosować’, przenygusować, przekantować, przekłosować (Ind., t. 2, s. 135–152), przetargować (SGP, t. 4, s. 395; Ind., t. 2, s. 159), przepatrzyć się ‘przewidzieć się’ (SGP, t. 4, s. 384; Ind., t. 2, s. 153), przepierzyć się (derywat nienotowany w innych źródłach).
Bibliografia
Cyran W., Tendencje słowotwórcze w gwarach polskich, Łódź 1977.
Encyklopedia języka polskiego, (red.) S. Urbańczyk, M. Kucała, Wrocław 1999. Grochowska A., Próba opisu łączliwości przedrostka prze- z tematami czasownikowymi,
„Polonica” 1979, t. V.
Grzegorczykowa R., Gramatyka współczesnego języka polskiego. Morfologia, Warszawa 1998. Grzegorczykowa R., Zarys słowotwórstwa polskiego, Warszawa 1979.
Klemensiewicz Z., Lehr-Spławiński T., Urbańczyk S., Gramatyka historyczna języka polskiego, Warszawa 1981.
Klemensiewicz Z., Próba charakterystyki dwu naczelnych funkcji przedrostka w polskim czasowniku, „Sprawozdania z Czynności i Posiedzenia PAU”, LII, Kraków 1951.
Krupianka A., Chwiejność normy językowej w zakresie użycia przedrostków czasownikowych we współczesnym języku polskim, „Studia Polonistyczne” 1981, t. 9.
Krupianka A., O tzw. dopełnieniowej funkcji przedrostków czasownikowych, „Poradnik Ję- zykowy”, nr 10/1969.
Krupianka A., Próba logiczno-syntaktycznej klasyfikacji polskich czasowników przedrost- kowych, „Z Polskich Studiów Slawistycznych”, seria 3, Językoznawstwo, Warszawa 1968.
Materiały do bibliografii słowotwórstwa języków słowiańskich, z. 1–3, 1958–1967, (red.)
W. Doroszewski, z. 4–5, 1973–1978, (red.) J. Puzynina, z. 6–8, 1983–1994, (red.) A. Grochow- ska.
Pluta F., Uwagi o języku „Pamiętnika Opolskiego”, „Kwartalnik Opolski” 1967.
Śmiech W., Derywacja prefiksalna czasowników polskich, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław–Łódź 1986.
Wykaz skrótów
Dor – Słownik języka polskiego [dokument elektroniczny], t. 1–11, (red.) W. Doroszewski; PWN, Warszawa 1997; pierwodruk: 1958–1962, Wiedza Powszechna; 1963–1969, Państwo- we Wydawnictwo Naukowe. Przedruk elektroniczny: Wydawnictwo Naukowe PWN, 1997. Elektroniczny przedruk przygotowała Redakcja Słowników Języka Polskiego PWN i firma Litterae; koordynator: J. S. Bień, red. prowadzący: Jadwiga Linde-Usiekniewicz, 1994.
Ind. – Indeks alfabetyczny wyrazów z kartoteki „Słownika gwar polskich”, t. 1–2, (red.) J. Rei- chan, Polska Akademia Nauk. Instytut Języka Polskiego, Kraków 1999.
SE – A. Brückner, Słownik etymologiczny języka polskiego, Warszawa 1957.
SEBań – A. Bańkowski, Etymologiczny słownik języka polskiego, t. 1–2, PWN, Warszawa 2000. SGP – J. Karłowicz, Słownik gwar polskich, t. 1–6, Akademia Umiejętności, Kraków 1929.
SL – K. Dejna, Słownictwo ludowe z terenu byłych województw kieleckiego i łódzkiego, Roz- prawy Komisji Językowej ŁTN, t. 20–31, 1974–1985.
‘ts.’ – tak samo jak w Słowniku języka polskiego, t. 1–3, (red.) M. Szymczak, Warszawa 1994.
Abstract
The functions of the verbal prefix prze- in the dialect of Lubola near Sieradz
This paper presents a derivative-sementic analysis of prefixial verb formations using the prefix
prze- that occur in the dialect of Lubola village near Sieradz.
Verbs with the u- prefix in the Lubola dialect create categories that denote the following: 1) ‘covering a distance in space, moving something from one place to another’ (e.g. przeciągnąć), or 2) ‘covering a distance in time while performing an action’ (e.g. przebajdurzyć), 3) ‘examining an object in detail’ (e.g. przebadać),
4) ‘performing an action with less-than-necessary intensity or thoroughness’ (e.g. przemyć), 5) ‘transforming, moving from one into another, constant change’ (e.g. przefarbować), 6) ‘crossing a border or permeating into something’ (e.g. przecedzić), 7) ‘performing an action in reference to future’ (e.g. przepowiedzieć), 8) ‘going too far in doing something’ (e.g. przepaskudzić), 9) ‘superseding someone or something in doing something’ (np. przerosnąć), 10) ‘ceasing, interrupting’ (np. przeszkodzić). A portion of the words has been subjected to lexicalization (e.g. przegapić).
Among the collected examples there are also some characteristic of the dialect: some formative suffixes in the dialect replace standard Polish formative suffixes za-, e.g. przepaskudzić ‘zapaskudzić’; s-, e.g. przetracić ‘starcić’; wy-, e.g. przemłócić ‘wymłócić’; u-, e.g. przeszyć ‘uszyć’.
The recorded verbs also include roots other than those included in standars Polish, such as przeburszować.
Keywords: dialect, verb formation in dialect, functions of the prze- prefix in dialect
MIĘDZY STRUKTURALIZMEM A JĘZYKOZNAWSTWEM FUNKCJONALNYM
Grzecznościowe formuły terminalne
XIX- i XX-wiecznych listów tradycyjnych oraz współczesnych listów elektronicznych
Przedmiotem artykułu jest porównanie wskazanych formuł stosowanych w listach prywatnych w czasach, gdy nie były znane inne pośrednie formy pisemne dialogu z for- mułami stosowanymi we współczesnych prywatnych listach elektronicznych. Prywatność dla potrzeb tego artykułu utożsamiam z relacją na ty między nadawcą a odbiorcą.
Celem artykułu jest próba odpowiedzi na pytanie, jakie zmiany pragmatycznojęzykowe (poza formalnojęzykowymi) zaszły w relacji między nadawcą a adresatem listu. W jakim stopniu zmieniły się konwencje epistolarne i jaki ma to związek z ewolucją obyczajów grzecznościowych.
Stanisław Dubisz w swojej pracy Między nowymi a dawnymi laty tradycyjny list definiuje jako „pismo użytkowe (utylitarne), mające za zadanie przekazanie pewnego komunikatu”1. Piśmiennictwo epistolarne dzieli na artystyczne (literackie) i użytkowe, w tym prywatne i oficjalne (urzędowe)2.
Postęp technologiczny, jaki nastąpił od XIX wieku do dzisiaj (szczególnie w XX wieku) ułatwił wiele czynności, ale też sprawił, że oczekujemy od innych, iż wykonają je oni szyb- ciej – dotyczy to na przykład czasu, w jakim powinniśmy według reguł grzecznościowych odpowiedzieć na list. Mimo wielu udogodnień pracujemy coraz dłużej, wolnego czasu
1 S. Dubisz, Między nowymi a dawnymi laty, Warszawa 1988, s. 183.
3 M. Lewiński, Mowa pisana? Próba analizy etykiety językowej prywatnych e-maili, [w:] Język@multimedia, (red.) A. Dytman-Stasieńko, J. Stasieńko, Wrocław 2005, s. 448.
mamy coraz mniej. Wpływa to na ewolucję komunikacji międzyludzkiej, która odbywa się między innymi za pośrednictwem listów. Spotykane w XIX-wiecznej korespondencji rozbudowane formuły terminalne stają się coraz krótsze – aż do niemal całkowitego ich zaniku w XXI-wiecznych e-mailach.
XIX-wieczne listy tradycyjne chciałabym omówić na materiale zebranym w pracach: Wincenty Krasiński i współcześni Zbigniewa Sudolskiego4, Listy z więzienia5 i Listy z zesłania6 przez niego zebrane i opracowane oraz Listy emigracyjne Józefa Ignacego Kraszewskiego do Władysława Chodźkiewicza Marcelego Olmy7.
XX-wieczne listy tradycyjne – na materiale podanym w książkach: Listy i pisma użyt- kowe Zbigniewa Drygalskiego i Joanny Rozmiarek8 oraz Wzory listów polskich Roxany Sinielnikoff i Ewy Prechitko9.
Przykłady współczesnych listów elektronicznych zebrałam wśród znajomych i rodzi- ny oraz zaczerpnęłam z artykułu Marty Dąbrowskiej Język e-maila jako hybryda mowy i pisma10.
Od XIX wieku do dziś prawie nie zmieniło się to, że listy najczęściej rozpoczynają się od apostrofy do adresata. Najwięcej wyjątków od tej reguły jest w e-mailach, szczególnie tych, które w ogóle nie zawierają formuł terminalnych.
Przykładem skrajnej skrótowości jest e-mail o treści: zał. Nadawca przesłał załączniki, o których – jak wiem – wcześniej rozmawiał twarzą w twarz z odbiorcą, w treści samej wiadomości wpisał tylko ten jeden skrócony wyraz. Można więc uznać, że ten mail jest kontynuacją werbalnej komunikacji, dlatego nie zawiera charakterystycznych dla listów składników, ale nadawca – biorąc najwidoczniej pod uwagę zmianę kanału – uznał, że nie wypada wysłać pustej wiadomości. Taki wariant też jest możliwy (i wystarczający – po otworzeniu tego typu maila od razu widać załączone pliki, więc sformułowanie zał. jest ko- munikacyjnie redundantne) i czasami stosowany, jednak wielokrotnie spotkałam się z opinią (zarówno odbiorców, jak i nadawców), że jest to niegrzeczne i wypada napisać choć słowo. W analizowanym przeze mnie materiale można zauważyć, że apostrofy w XIX-wiecz- nych listach bywają (choć są od tego wyjątki) bardziej rozbudowane, natomiast w listach XX-wiecznych i e-mailach zwykle ograniczają się do imienia lub nazwy stopnia pokrewień- stwa, ewentualnie z jednym wyrazem określającym. Oto przykłady listów XIX-wiecznych: Józef Ignacy Kraszewski do Władysława Chodźkiewicza: Moj drogi, kochany Wła- dysławie!; Wincenty Krasiński do Kajetana Koźmiana: Drogi mój ukochany Przyjacielu. W XX-wiecznych listach jest to już na ogół: Drogi Sławku!; Kochana Lizo!; Najdroż-
sza Babuniu!
4 Z. Sudolski, Wincenty Krasiński i współcześni. Studia i materiały, Warszawa 2003.
5 Archiwum Filomatów. Listy z więzienia, (oprac.) Z. Sudolski, Warszawa 2000.
6 Archiwum Filomatów. Listy z zesłania. Krąg Tomasza Zana, Jana Czeczota i Adama Suzina, t. 2, (oprac.)
7 M. Olma, Listy emigracyjne Józefa Ignacego Kraszewskiego do Władysława Chodźkiewicza. Analiza pragma- lingwistyczna, Kraków 2006.
8 Z. Drygalski, J. Rozmiarek, Listy i pisma użytkowe. 500 gotowych wzorów, Warszawa 2003.
9 R. Sinielnikoff, E. Prechitko, Wzory listów polskich, Warszawa 1993.
10 M. Dąbrowska, Język e-maila jako hybryda mowy i pisma, [w:] Język a komunikacja 1. Zbiór referatów z kon- ferencji Język trzeciego tysiąclecia. Kraków, 2–4 marca 2000, (red.) G. Szpila, Kraków 2000, s. 95–112.
A w mailach: Bartku; Kochani Polu i Jacku!; Drogi Wojtku.
W XX-wiecznych listach można także zauważyć coś, czego nie ma w XIX-wiecznych, a mianowicie występowanie form powitania charakterystycznych dla komunikacji wer- balnej: Cześć, Gosiu!; Hej, ho, Betina!; Czołem, Kochani!
W mailach spotykamy takie formy częściej. Występują one także bez formy adresa- tywnej (apostrofy), na przykład: Witam; Dzień dobry; Cześć!; Hej!
Apostrofa występuje także jako pojedynczy wyraz – jest nim imię w formie urzędowej bądź zdrobniałej, spieszczonej bądź pseudonim (w mianowniku lub wołaczu) – co jest również typowe dla interakcji słownej: Ewa!; Gruby; Pajączku; Cukiereczku.
W listach elektronicznych pojawiają się także nietypowe formy otwierające, w których zaznaczona ekspresywność przywodzi na myśl raczej komunikację bezpośrednią niż pośrednią: Uwaga; UWAAGAA!!!; ODPOWIADAMMM!
Można uznać, że jest to przejawem zmieniających się czasów – mamy coraz mniej czasu, więc piszemy nie tylko coraz krócej, lecz także nieraz sygnalizujemy wyłącznie funkcję wypowiedzi. Może to także mieć za zadanie pomóc w selekcji ważnych maili spośród tych bardziej błahych i spamu. Ale nie uważam, żeby współcześni nie potrzebo- wali wyrażać tyle uczuciowości, co ich przodkowie.
Po formule inicjalnej zawierającej grzecznościowy zwrot do adresata w XIX-wiecznych li- stach na ogół następuje kilkuzdaniowy wstęp (będący rodzajem zagajenia). Tam zwykle piszący dziękuje za list lub potwierdza jego odbiór, przeprasza za długie milczenie, pozdrawia nadawcę i osoby trzecie – zwykle bliskie nadawcy, nawiązuje do poprzedniego listu. Na przykład:
Józef Ignacy Kraszewski do Władysława Chodźkiewicza:
Przepraszam za spóźnioną odpowiedź, ale nim znajdę sposobność odesłać wam ręko- pis, posłuchajcie rady mojej.
List twój tylko co odebrałem. Dziękuję Ci za niego.
Ślę Ci nawzajem najserdeczniejsze życzenia Wesołego Allelujah
Kajetan Koźmian do Wincentego Krasińskiego:
Drogi mój ukochany Przyjacielu. Jakże jest nieszacowaną, jak niewyczerpaną Twoja dobroć dla mnie, co kilka dni odwiedzasz starego przyjaciela swoim zawsze upragnio- nym listem. Cierpienia, roztargnienia, zatrudnienia nie przeszkadzają Twojej ręce. Po- słuszna ona jest Twojemu sercu, bo ten prawdziwy skarb, jaki w nim Twoi przyjaciele mają zawsze jak był, tak jest dla nich pełnym uczuciów, jakie już wygasły w piersiach obecnej generacji. Niechże Cię Bóg utrzymuje w zdrowiu i powodzeniu. Ja tylko mo- dłami do Niego mogę Ci moją wdzięczność wypłacić, bo słów na jej wyrażenie nie mam.
Dionizy Chlewiński do Onufrego Pietraszkiewicza: „Naszemu Kochanemu Onufrowi Dyoniz jak zawsze tak i w tym odpiśniku życzy wszystkiego dobrego!”
W XX-wiecznych listach ta część na ogół ulega skróceniu lub w ogóle nie występuje.
Przykłady wstępów:
Proszę Cię o wybaczenie. Nawał zajęć i zbliżający się egzamin sprawiają, że nie będę mógł być na kawie z okazji Twojego Święta.
Uszy mamy czerwone ze wstydu. To zdarzyło się już drugi raz! Mimo naszego wy- trwałego milczenia cały czas wiernie obdarzacie nas na każde święta serdecznymi ży- czeniami. Brak nam słów, jak przepraszać za nasze zaniedbanie w korespondencji…
W e-mailach omawiana część występuje najrzadziej. Z badań Marty Dąbrowskiej wynika, że częściej użytkownicy dziękują sobie za list, rzadziej przepraszają za zwłokę w odpowiedzi. Na przykład: Bardzo dziękuję za szybką odpowiedź; Fajnie strasznie, że się odezwałaś, To ja się zwijam ze wstydu, że tyle mi zajęło odpisanie; Tym razem to ja przepraszam za długi poślizg w odpisywaniu!
W listach papierowych nawiązanie do wypowiedzi korespondenta występuje przeważ- nie w sposób peryfrastyczny lub aluzyjny11. W e-mailach zwykle nawiązań do poprzed- niego listu nie ma wcale, ponieważ kiedy jest to potrzebne, można przekleić tę część wiadomości, do której odnosi się nadawca. Oryginał jest najczęściej zamieszczany pod odpowiedzią adresata lub przed nią, bardzo popularna jest również opcja odpowiadania na poszczególne tematy listu między linijkami oryginału12. Przypomina to bezpośrednią rozmowę, w której repliki interlokutorów wtrącane są na bieżąco. Zmiana formy maila wynika więc tylko z innych możliwości technicznych, jakie daje komputerowy edytor.
W części końcowej (w pożegnaniach) XIX-wiecznych listów nadawcy zawierają na ogół pozdrowienia, życzenia, przeproszenia, podziękowania i zapewnienia o szacunku, wierności i przyjaźni. Wyraźnie widać tu grzecznościową strategię podwładnego, prze- jawiającą się między innymi w nazywaniu się sługą odbiorcy. Na przykład:
Józef Ignacy Kraszewski do Władysława Chodźkiewicza: Wierzcie mojemu szacunkowi i gorącej życzliwości, z którą zostaję sługą najniższym; Ręce Twe całuję; Życzę Wam do- brego, jak najlepszego Roku i ściskam dłoń Waszą serdecznie; Tysięczne życzenia z serca i duszy na Rok Nowy i w nadziei – do zobaczenia; Bronisławowi ukłony, gdy go zobaczysz; Przepraszam, dziękuję i zaklinam – nie męcz się.
Kazimierz Piasecki do Jana Wysockiego: Bądź zdrów.
Tomasz Zan do Franciszka i Heleny Malewskich:
Bądźcie zdrowi i kochajcie. Adama [Mickiewicza], Celinę i ich Marylkę [córkę] uca- łujcie moim błogosławiącem ucałowaniem. Piszę wiersz do niego.
W XX-wiecznych listach pożegnania wyglądają podobnie, choć na ogół są krótsze. Nie widać tu tak wyraźnie strategii podwładnego. Na przykład: Przesyłam pozdrowienia przepojone smutkiem; Pozdrawiam serdecznie; Z serdecznymi pozdrowieniami; Najlepsze życzenia z tysiącem całusów; Tęsknimy za Tobą bardzo i gorąco modlimy się o Twoje zdrowie; Przesyłam sto całusów.
Najrzadziej ta część występuje w e-mailach. Zwykle jest krótka albo w ogóle jej nie ma. Na przykład: Pozdrawiam; Moc uścisków i serdeczności; Buźka; No to hej.
Zwroty używane w zakończeniu maili są niejednokrotnie formami stosowanymi w ob- rębie formuł pożegnalnych w komunikacji bezpośredniej.
Podobnie jak apostrofy do adresata rozpoczynające listy, także podpisy je kończące były bardziej rozbudowane w XIX wieku niż w XX i we współczesnych e-mailach. W tych
11 A. Naruszewicz-Duchlińska, Internetowe grupy dyskusyjne, Olsztyn 2011, s. 69.
12 M. Dąbrowska, Język e-maila..., dz. cyt., s. 99.
pierwszych często do imienia, nazwiska bądź inicjałów dołączane były wyrazy określają- ce rzeczownikowe, przymiotnikowe, zaimkowe. W XX-wiecznych listach tradycyjnych i e-mailach zdarza się to sporadycznie.
Przykłady z XIX wieku:
Józef Ignacy Kraszewski do Władysława Chodźkiewicza: Zawsze Twój stary J. I. Kr; Twój znękany w smutku J. I. Kr; Serdeczny przyjaciel J. I. Kraszewski; Wiesz, żem jest, jak byłem, wiernie Twoim J. I. Kraszewski; Wasz wierny J. I. K.; Z duszy, z serca Wasz Józef.
Onufry Pietraszkiewicz do brata Michała: Kochający brat Onufry. Jan Sobolewski do Cypriana Daszkiewicza: Twój przyjaciel Jan. Wincenty Krasiński do Kajetana Koźmiana: Szczery sługa Krasiński.
W listach tradycyjnych z XX wieku najczęściej spotykaną formą podpisu jest samo imię, nazwisko lub inicjały, bez wyrazów określających. Na przykład: Wojciech Gajdziński; Wanda i Bernard Nowakowie; Kaja i Leo z dziećmi; Dorota.
Takie podpisy – z reguły żartobliwe – jak: Wasz zzieleniały z zazdrości Filip; Twój Zaręczony Michał; Wasza Aśka spotyka się o wiele rzadziej.
Formy nazywające nadawcę, bezpośrednio poprzedzające podpis w e-mailach w ana- lizowanym przeze mnie materiale nie wystąpiły ani razu, co nie oznacza oczywiście, że współcześni nie używają ich wcale. Norma grzecznościowa tego nie nakazuje – tak jak zalecała w XIX wieku – ale też nie ogranicza inwencji internautów.
Badanie samego podpisu w e-mailach jest kłopotliwe, ponieważ niektórzy internauci mają ustawione automatyczne wstawianie go przez komputer, nie tworzą więc go każdo- razowo, nie wykorzystują własnej inwencji. Na pewno można stwierdzić, że brak podpisu pod wiadomością najczęściej zdarza się w e-mailach.
W wypadku listów elektronicznych widać różnicę między młodym a średnim poko- leniem (na ogół starsze pokolenie nie używa tej formy komunikacji). Średnie pokolenie przenosi wiele cech listu tradycyjnego do e-maila, traktując go jak list, tylko w innej formie materialnej. Młode pokolenie natomiast to często osoby, które prywatnych li- stów tradycyjnych nie pisały nigdy, dlatego też ich listy elektroniczne różnią się od tych pisanych przez ich rodziców. E-maile takie są bardziej skrótowe, mniej w nich formuł grzecznościowych, a więcej rzeczowych informacji. Zwykle też nie ma odesłania do osób trzecich. Być może ma to związek z nowym modelem życia – traktowaniem drugiej osoby jako indywidualisty albo „wielkiego samotnika”.
To, co pisał Michaił Bachtin w pracy Problemy poetyki Dostojewskiego: „List, po- dobnie jak replika dialogu, jest skierowany do określonego człowieka, uwzględnia jego ewentualne reakcje, jego ewentualną odpowiedź”13, coraz mniej dotyczy maili. Powyższy fragment opisuje te e-maile, które są zbliżone do papierowych listów, natomiast nie te skrótowe, w których czasami nie ma żadnych fatycznych sygnałów obecności odbiorcy (czasem jedynym takim wskaźnikiem jest adres mailowy, który wpisujemy na górze edytora, żeby móc wysłać wiadomość).
Joanna Bojańczuk i Maciej Brzozowski w książeczce Dobre maniery, krótki kurs dla użytkowników pisali, że:
13 M. Bachtin, Problemy poetyki Dostojewskiego, Warszawa 1970, s. 310.
W takim ujęciu części maili w ogóle nie można nazwać właściwą korespondencją.
E-maile są na ogół pisane w pośpiechu, pełnią czasem funkcję zastępczą w stosunku do komunikacji ustnej w sytuacji, kiedy nie może się ona odbyć. Brak formuł terminalnych w mailu może przypominać właśnie nieoficjalną rozmowę – nadawca zakłada, że adre- sat nie będzie miał kłopotu z przypomnieniem sobie ostatniego tematu korespondencji, a kolejny list stanowi proste i logiczne przedłużenie przerwanej poprzednio rozmowy, bez konieczności powtarzania konwencji powitania15. O wiele częściej zdarza się, że mailom brakuje formuły powitalnej, ale pożegnalna jest w nich zawarta – przynajmniej podpis. Można uznać, że inicjalna część należy bardziej do komunikacji ustnej (bezpośredniej), natomiast finalna w dalszym ciągu przynależy do pisanej (pośredniej).
Marta Dąbrowska uważa, że
Na przykład: Wprowadziłem referat X w sobotę w obydwu plikach; Dziś facet ma do mnie dzwonić, czy X jest aktualne.
Amerykańska publicystka Samantha Miller w książce E-mailowy savoir-vivre zauważa, że:
Natomiast kiedy opisuje zakończenia maili, stwierdza:
W wypadku prywatnej wiadomość imię lub inicjał są wystarczające. Zakończenie typu Całuję, Pozdrawiam czy Trzymaj się jest opcjonalne. Zagorzali minimaliści uważają, że nie ma potrzeby podpisywania wiadomości do kogoś, z kim się często koresponduje19.
Miller nie tłumaczy, dlaczego uważa, że inicjalne formuły mają być ważniejsze niż finalne. Może to ukazywać etap zanikania tych form. Niektórzy polscy badacze etykiety
14 J. Bojańczuk, M. A. Brzozowski, Dobre maniery, krótki kurs dla użytkowników, dodatek magazynu „Twój Styl”, nr 1/2005, s. 84.
15 Por. M. Dąbrowska, Język e-maila…, dz. cyt., s. 99.
18 S. Miller, E-mailowy savoir-vivre, Poznań 2003, s. 14.
W 1982 roku Anna Kałkowska w pracy Struktura składniowa listu pisała, że:
Wydaje się, że w przynajmniej niektórych e-mailach nie zachodzi to „przekształca- nie”, o którym pisze Kałkowska i język pozostaje mówiony, bez elementów podsystemu pisanego, a autentyzm jest czasem niekontrolowany.
Wszystkie analizowane formy komunikacji umożliwiają porozumienie osób oddalonych od siebie w przestrzeni i czasie. Uznaje się je za asynchroniczne – odpowiedzi nie następują od razu, nadawca ma czas, by dłużej zastanowić się nad formą i treścią swojej wiadomości. Wraz z rozwojem techniki tempo dostarczania listów wzrastało. Największy skok jest widoczny w wypadku e-maili – nieraz nie tylko mamy dostęp do skrzynki odbiorczej w telefonach, które na ogół nosimy ze sobą, lecz także nadejście nowej wiadomości jest sygnalizowane dźwiękowo, co sprawia, że porozumiewanie się w ten sposób jest coraz bardziej synchroniczne. Partner dialogu w dalszym ciągu jest nieobecny przestrzennie, ale czasowo coraz bardziej się do nas zbliża – w skrajnych wypadkach taka wymiana może przypominać rozmowę telefoniczną. Potrzebę takiego kontaktu widać zwłaszcza wśród młodych, którzy często wolą korzystać z komunikatorów dostępnych w ramach portali społecznościowych, takich jak Facebook niż z e-maili, gdyż tam dostępna jest funkcja sprawdzenia, czy adresat odczytał wiadomość. Wpływa to na sposób odpowiadania. Mimo że wszystkie te listy nie są formami ulotnymi, to wydaje się, że użytkownicy za najbardziej nietrwałe traktują prywatne maile. Inaczej jest w oficjalnej korespondencji, kiedy e-mail może być na przykład dowodem w sądzie, ale tych kwestii nie poruszam w artykule.
Kiedy badamy formuły terminalne wszystkich omówionych rodzajów listów, wyraźnie
można dostrzec, że najmniejszą staranność w tym względzie przejawiają użytkownicy współczesnych maili – zwłaszcza ci młodszego pokolenia. Nieraz listy te nie zawierają żadnych elementów grzecznościowych, a jedynie użytkowe – na ogół informacyjne lub impresywne.
Bibliografia
Archiwum Filomatów. Listy z więzienia, (oprac.) Z. Sudolski, Warszawa 2000.
Archiwum Filomatów. Listy z zesłania. Krąg Tomasza Zana, Jana Czeczota i Adama Suzina,
t. 2, (oprac.) Z. Sudolski, Warszawa 1999.
20 Zob. M. Marcjanik, Grzeczność w komunikacji językowej, Warszawa 2007, s. 72–73.
21 A. Kałkowska, Struktura składniowa listu, Wrocław 1982, s. 7.
Bachtin M., Problemy poetyki Dostojewskiego, Warszawa 1970.
Bojańczuk J., Brzozowski M. A., Dobre maniery, krótki kurs dla użytkowników, dodatek magazynu „Twój Styl”, nr 1/2005.
Dąbrowska M., Język e-maila jako hybryda mowy i pisma, [w:] Język a komunikacja 1. Zbiór referatów z konferencji Język trzeciego tysiąclecia. Kraków, 2–4 marca 2000, (red.) G. Szpila, Kraków 2000.
Drygalski Z., Rozmiarek J., Listy i pisma użytkowe. 500 gotowych wzorów, Warszawa 2003. Dubisz S., Między nowymi a dawnymi laty, Warszawa 1988.
Kałkowska A., Struktura składniowa listu, Wrocław 1982.
Lewiński M., Mowa pisana? Próba analizy etykiety językowej prywatnych e-maili, [w:] Język@ multimedia, (red.) A. Dytman-Stasieńko, J. Stasieńko, Wrocław 2005.
Marcjanik M., Grzeczność w komunikacji językowej, Warszawa 2007. Miller S., E-mailowy savoir-vivre, Poznań 2003.
Naruszewicz-Duchlińska A., Internetowe grupy dyskusyjne, Olsztyn 2011.
Olma M., Listy emigracyjne Józefa Ignacego Kraszewskiego do Władysława Chodźkiewicza. Analiza pragmalingwistyczna, Kraków 2006.
Sinielnikoff R., Prechitko E., Wzory listów polskich, Warszawa 1993.
Sudolski Z., Wincenty Krasiński i współcześni. Studia i materiały, Warszawa 2003.
Abstract
Initial and final politeness formulas in nineteenth and twentieth-century traditional letters and contemporary electronics letters
The article compares the indicated formulas used in personal letters in times when other indirect forms of written dialogue were not known with the formulas used in modern personal electronics letters.
The aim of the paper is to answer the question what pragmalinguistic changes (except for formal linguistic) occurred in relation between the sender and the addressee of the letter. To what extent have epistolary conventions changed and how it is related to the evolution of politeness customs.
Among the changes of customs I would like to emphasize the forms of distance and community created
by the correspondents.
Keywords: traditional letter, electronics letter, linguistic politeness
Uniwersytet Wrocławski, Wydział Filologiczny
Dotyk w poradnikach medycznych
i paramedycznych – spojrzenie językoznawcze1
Dotyk w medycynie (zmysł, czynnik terapeutyczny,
uwarunkowania kulturowe)
Artykuł porusza problematykę obecności dotyku na płaszczyźnie leksykalnej w po- radnikach medycznych i stanowi próbę odpowiedzi na pytanie, jak pojęcie dotyku i jego tekstowe odwzorowania są przedstawiane w rozmaitych poradnikach medycznych i pa- ramedycznych (zwłaszcza dawnych). Sam dotyk nie był dotąd popularnym przedmiotem badań językoznawczych. Pozostałe zmysły w tym ujęciu pojawiają się w publikacjach na przykład:
zmysł smaku: monografia i prace Barbary Mitrengi2, na szczególną uwagę zasługuje
jej praca pt. Zmysł smaku. Studium leksykalno-semantyczne,
zmysł węchu: tutaj warto wspomnieć pracę Mariana Bugajskiego Jak pachnie reze- da? Lingwistyczne studium zapachów oraz prace Wituckiej (1998), Rosińskiej (2005), Badydy3,
1 Artykuł powstał w ramach projektu (zadania badawczego) finansowanego w ramach działalności statutowej – działanie służące rozwojowi młodych naukowców prowadzonych w IFP UWr pt. Językowo-kulturowy obraz zdrowia i choroby w polskich poradnikach medycznych i paramedycznych (Nr projektu: 1523/M/IFP/15).
2 B. Mitrenga, Czasowniki percepcji smakowej w polszczyźnie historycznej i współczesnej. Idea przemiany. Za- gadnienia literatury, kultury, języka i edukacji, t. 3, Częstochowa 2011; tejże, Intensyfikowanie doznań smako- wych w polskiej leksyce i frazeologii. Ilość – wielkość – wartość, (red.) E. Umińska-Tytoń, Łódź 2010; tejże, Nazwy zmysłu smaku w języku polskim, „LingVaria”, nr 2(8)/2009.
3 E. Badyda, „Upadły anioł zmysłów”? Metaforyka zapachu i percepcji węchowej we współczesnej polszczyźnie, Gdańsk 2013.
zmysł słuchu: publikacja Sebastiana Żurowskiego Wyrażenia percepcji słuchowej w języku polskim. Analiza semantyczna, a także Kładocznego4,
zmysł wzroku zwrócił uwagę badawczą Dobaczewskiego5, Zawisławskiej6, Tokarskie- go7, Dyszaka8, Zielińskiej9.
Tematem dotyku w ujęciu językoznawczym zajmowała się m.in. Renata Bronikowska, która opisała przymiotniki oznaczające cechy przedmiotów odbierane zmysłem dotyku we współczesnej polszczyźnie10. Badaczka w swojej pracy dokonała m.in. podziału przy- miotników „dotykowych” na grupy semantyczne. Ewelina Ładziak opisała przymiotniki
„wchodzące w obręb poznania przez dotyk” oraz chciała „nakreślić sposób funkcjonowania tego zmysłu w polszczyźnie”11. Na uwagę zasługuje również monografia Świat zmysłów. O znaczeniu zmysłów w kulturze (2014), która opisuje zmysł dotyku z perspektywy kul- turoznawczej.
O popularności dotyku w poradnikach medycznych świadczyć mogą już same tytuły współcześnie wydawanych publikacji, gdzie pojawia się to pojęcie, na przykład Lecze- nie dotykiem. 136 technik, które leczą, koją nerwy i łagodzą ból; Zdrowie przez dotyk; Nakładanie rąk. Twój uzdrawiający dotyk; Kojący dotyk. Masaż i refleksoterapia dla niemowląt i dzieci; Samoleczenie przez dotyk. Pradawna wschodnia metoda JIN SHIN JYUTSU sprawdza się i dziś. Czytelnicy na kartach poradników odnajdą różnego rodzaju sposoby, metody, rady i wskazówki odnośnie do leczenia przy pomocy rąk, a więc doty- kiem, jak również opisy kontaktu dotykowego między lekarzem a pacjentem. W artykule przyjrzę się ich tekstowym reprezentacjom na płaszczyźnie leksykalnej. Celem pracy jest przedstawienie materiału językowego zaczerpniętego z dawnych poradników medycz- nych (XIX, XX w.), który oddaje zebrany materiał, obrazujący komunikację „dotykową” między lekarzem a pacjentem, a także techniki i sposoby leczenia, jak również opisuje kontakt lekarz–pacjent. W przeanalizowanym materiale zwróciłem szczególną uwagę na płaszczyznę leksykalną i pojawiające się w nim dyrektywne akty mowy. Kwestia dotyku jest obecna w medycynie i leczeniu od dawna. W średniowieczu dotykania ciała chorego należało unikać ze względu na możliwość rozniesienia zarazy. Dziewiętnastowieczni lekarze natomiast wzbraniali się od dotykania pacjentek, zwłaszcza przy tzw. „wstydli-
4 P. Kładoczny, Semantyka nazw dźwięków w języku polskim, t. 1–2, Łask 2012.
5 A. Dobaczewski, Zjawiska percepcji wzrokowej: studium semantyczne, Warszawa 2002.
6 M. Zawisławska, Czasowniki oznaczające percepcję wzrokową we współczesnej polszczyźnie: ujęcie kognityw- ne, Warszawa 2004.
7 R. Tokarski, Semantyka barw we współczesnej polszczyźnie, Lublin 2004.
8 A. Dyszak, Językowe wyrażenia zjawisk emisji światła, Bydgoszcz 1999; tegoż, Językowe wyrażenia zjawisk jasności i ciemności, Bydgoszcz 2010.
9 K. Zielińska, Obiekt w (semantycznym) polu widzenia: analiza kontrastywna czasowników percepcji wzrokowej w języku polskim i niemieckim, Warszawa 2011.
10 R. Bronikowska, Przymiotniki oznaczające cechy przedmiotów odbierane zmysłem dotyku we współczesnej pol- szczyźnie, [w:] Studia nad współczesną polszczyzną. Gramatyka, semantyka, pragmatyka, (red.) A. Dobaczew- ski, Toruń 2007, s. 241–250.
11 E. Ładziak, Świat zamknięty w dłoni – ból i przyjemność jako podstawowe konotacje wybranych czasowników opisujących poznanie przez zmysł dotyku, „Linguarum Silva”, t. 1. Opozycja – przeciwieństwo – kontrast w ję- zyku i w tekście, Katowice 2012; tejże, Czy można odczuwać temperaturę za pomocą dotyku. Analiza przymiot- ników określających wysokość temperatury w języku polskim, [w:] Bogactwo polszczyzny w świetle jej historii,
wym, krępującym badaniu”. Nie zachęcano do dotykania czy nawet oklepywania ciała, jedynie mierzenie temperatury czy tętna było dozwolone. Lekarze nie obawiali się jedynie chorych kobiet. Dotykanie, czyli badanie palpacyjne było wtedy mało popularne. Obecnie możemy powiedzieć, że żyjemy w kulturze dotyku.
Encyklopedia badań medycznych tak definiuje badanie fizyczne pacjenta12:
badanie fizyczne pacjenta dotyczy bezpośredniej oceny ciała pacjenta, przy której lekarz badający używa swoich zmysłów, przede wszystkim zmysłu wzroku, dotyku i słuchu, rzadziej zmysłu węchu. W skład tego badania wchodzą: oglądanie, dotykanie, opukiwanie i osłuchiwanie ciała pacjenta – bezpośrednio lub za pomocą słuchawek lekarskich (stetoskopu). Do tego badania należy też badanie proktologiczne (badanie palcem przez odbyt), badanie ginekologiczne i położnicze wewnętrzne (badanie ręczne przez pochwę, niekiedy przez odbyt), badanie ostrości wzroku, badanie słuchu i węchu, badanie laryngologiczne przy użyciu szpatułki bądź lusterka.
W Wielkim Słowniku języka polskiego (on-line) dotyk ma dwa podstawowe znaczenia:
Zmysł dotyku widzimy więc w takich połączeniach wyrazowych, jak: czuć czyjś do- tyk, niczego się nie dotknąć, dotknięty chorobą. Dość łatwo jest dostrzec i zauważyć, że pierwotne znaczenie wyrazu czuć odnosiło się do różnych wrażeń zmysłowych. Renata Bronikowska15 zaznacza, że
w polu semantycznym dotyku swoje wykładniki językowe mają pojęcia odnoszące się do biernego i czynnego odbioru bodźców. Podstawowymi leksemami opisującymi per- cepcję bierną są czasownik czuć oraz jego odpowiedniki dokonane (poczuć, wyczuć), a percepcję czynną – para aspektowa dotknąć / dotykać. W polszczyźnie nie istnieje natomiast czasownik oznaczający wysyłanie bodźców przez obiekt postrzegany doty- kiem – odpowiednikiem predykatów wyglądać, brzmieć, smakować, pachnieć może być w pewnych przypadkach konstrukcja być jakimś (np. szorstkim, miękkim, zim- nym) w dotyku.
Przyjrzyjmy się także definicji dotyku, jaką odnajdziemy w Słowniku naukowo-tech- nicznym Hutchinsona16:
dotyk – odczucie odbierane przez wyspecjalizowane końcówki nerwowe znajdujące się w skórze. Niektóre z nich reagują na lekki nacisk, inne na silny nacisk. Do ogólnego
12 Encyklopedia badań medycznych, (red.) L. Kalinowski, Gdańsk 1996, s. 18.
13 http://www.wsjp.pl/index.php?id_hasla=40534&id_znaczenia=4085019&l=5&ind=0 [dostęp: 7.09.2015].
14 http://www.wsjp.pl/index.php?id_hasla=40534&id_znaczenia=4085020&l=5&ind [dostęp: 7.09.2015].
15 R. Bronikowska, hasło czasowniki percepcji dotykowej zamieszczone na stronie projektu Sensualność w kulturze polskiej. Przedstawienia zmysłów człowieka w języku, piśmiennictwie i sztuce od średniowiecza do współczesności [dostęp: 7.09.2015], http://sensualnosc.bn.org.pl/pl/zespol/login/?next=/pl/ (hasło obecnie niedostępne).
16 Słownik naukowo-techniczny, (red.) B. Kowalska, G. Siwiec, Warszawa 1997, s. 192.
wrażenia dotykowego może także przyczynić się wykrywanie temperatury. Sporo zwi- erząt, np. nocnych, polega na dotyku w o wiele większym stopniu niż ludzie. Niektóre z nich posiadają wyspecjalizowane organy dotyku, np. wąsy lub czułki.
Znaczenie dotyku w medycynie opisali m.in. Małgorzata Chochowska i Jerzy T. Mar- cinkowski na przykładzie terapii manualnej tkanek miękkich17. Badacze zaznaczają, że
pierwotnym zmysłem pozwalającym na zrozumienie otaczających wydarzeń jest do- tyk, a najznamienitszym jego odbiorcą jest ręka. Poprzez dotyk dłoni dziecko poznaje twarz matki, odbiera bodźce ciepła i zimna, a prawidłowa funkcja kończyny górnej umożliwia mu początkowo zabawę, samoobsługę, później pisanie, wreszcie pracę za- wodową. Szczególnie dotyczy to osób, których funkcjonowanie w życiu zawodowym zależy od precyzji tego skomplikowanego „mechanizmu”.
W II części swojej pracy autorzy wskazują na ważną kwestię różnic kulturowych18:
powszechnie znany jest fakt, że w zależności od przynależności do określonego kręgu kulturowego, różnie nakreślone są ramy tego, co w kontakcie fizycznym pomiędzy dwoma osobami jest dopuszczalne, a co już wykracza poza ogólnie przyjętą normę. Mówi się tu także o tzw. „szerokości granic”, które – niezależnie od różnic indywi- dualnych – są w niektórych częściach świata węższe (tzn. że obywatele przebywają w większej bliskości siebie) oraz szersze (tzn. że do odczucia komfortu potrzeba więcej
„wolnego miejsca”). Mieszkańcy krajów skandynawskich znajdują się właśnie w tej drugiej grupie, a krajów Europy południowej w pierwszej.
Poradnik medyczny (paramedyczny) jako realizacja dyskursu poradnikowego. O potrzebie badań poradoznawczych
Poradnik medyczny i paramedyczny jest realizacją dyskursu poradnikowego. Każdy z nich ma określony wzorzec gatunkowy i rejestr stylistyczny19. Porady medyczne pozostają więc nadal ciekawym i nieopracowanym obszarem badań, który ciągle zmienia swe oblicze, tak jak człowiek i otaczająca go rzeczywistość. Zaprezentowana próba opisu rady i porady przez językoznawców nie wyczerpuje w żaden sposób wszystkich obszarów, aspektów badanego zagadnienia. Może jedynie sygnalizować i wskazywać wyłaniające się z lektury literatury przedmiotu prawidłowości i osobliwości. Można więc powtórzyć za Waldemarem Żarskim, że20:
dotychczasowe badania nad dyskursem poradnikowym w Polsce miały charakter ak- cydentalny i w większości wypadków ograniczały się do przypadkowych aspektów zagadnienia. Nie traktowały omawianego tematu w sposób całościowy i systemowy. W niewystarczającym stopniu uwzględniały formalne i funkcjonalne determinanty jego ewolucji, a zwłaszcza uwarunkowania gatunkowe i konteksty kulturowe.
17 M. Chochowska, J. T. Marcinkowski, Znaczenie dotyku w medycynie – na przykładzie terapii manualnej tkanek miękkich. Cz. I. Wrażliwość dotyku, jej doskonalenie i obiektywizacja, „Hygeia Public Health”, 48(3)/2013,
18 M. Chochowska, J. T. Marcinkowski, Znaczenie dotyku w medycynie – na przykładzie terapii manualnej tkanek miękkich. Cz. II. Dotyk jako czynnik terapeutyczny i kod kulturowy, „Hygeia Public Health”, 48(3)/2013, s. 271.
19 Zob. więcej E. Ficek, Poradnik. Model gatunkowy i jego tekstowe aktualizacje, Katowice 2013.
20 W. Żarski, Językowo-kulturowy obraz Śląska i Ślązaków w przewodnikach turystycznych, [w:] Śląskie pograni- cza kultur, t. 2, (red.) M. Ursel, O. Taranek-Wolańska, Wrocław 2013, s. 163.
Alicja Kargulowa odpowiada na pytanie, dlaczego warto podejmować badania nad poradnictwem21. Zaznacza, że:
uczestnicząc w procesach polskiego życia społecznego, łatwo zauważyć dwa rów- noległe zjawiska. Z jednej strony jest to zwiększająca się ciągle liczba klientów róż- norodnych poradni oraz pojawienie się wcale niemałej liczby osób poszukujących w przepowiedniach, prognozach, wróżbach, radach różnych „specjalistów od pomaga- nia”, odpowiedzi na nurtujące je pytania; to wielka grupa osób często bezradnych i wykluczonych, pragnących korzystać z różnorodnych ofert poradniczych. Z drugiej, są to apele różnych podmiotów społecznych (polityków, działaczy społecznych, pu- blicystów) o przyspieszenie inkluzji tych „zagubionych” ludzi poprzez udzielanie im bezpośredniej pomocy.
K. Bargiel-Matusiewicz, G. Hofman poruszają kwestię dotyku w relacji pacjent–lekarz, zaznaczając, że22:
naczelne miejsce w komunikacji niewerbalnej zajmuje dotyk, bowiem podczas badań oraz zabiegów pielęgnacyjnych umożliwia poznanie kondycji zdrowotnej pacjenta. Dotyk posiada również wartość symboliczną, oznacza troskę, wsparcie.
Dotyk w dawnych poradnikach
Obecność kwestii „dotykowych” jest bardzo silnie zaznaczona m.in. w publikacji dr. Zygmunta Ashkenazy’ego czy prof. Dieudonné. Jak dowiadujemy się ze strony tytu- łowej Leczenia ruchowego… dr Ashkenazy był lekarzem chorób kobiecych w Krynicy, lekarzem szpitala powszechnego lwowskiego23. Leczenie ruchowe i mięsienie zostało wydane w roku 1892. Zbiór ten zawiera szereg konkretnych metod leczenia ruchowego i dokładnie je opisuje, a także ilustruje je materiał obrazkowy. Jest to przewodnik po masażu leczniczym, zwłaszcza, co widoczne w dalszej części dzieła, przy wykorzystaniu tzw. „wibratora Liedbecka”. W przedmowie do dzieła odnajdziemy cel pracy:
nie jest bynajmniej celem moim zniewolić Kolegów do przerzucenia choćby niniej- szych kilku kartek, gdyż naraziłbym się wręcz na śmieszność, kusząc się o wzbogace- nie bogatej dziś literatury w zakresie leczenia mechanicznego. Pragnę atoli na tle ze- branego materyału, zwrócić pokrótce uwagę na zasadę i technikę leczenia ruchowego w Szwecyi, jakoteż za pomocą mięsienia w ściślejszem znaczeniu i przekazać do oce- ny, pojedynczy bardzo i wielce przydatny dla mięsienia przyrząd: „Vibrator” Liedbec- ka, dyrektora instytutu dla leczenia ruchowego, zwłaszcza dla kobiet w Sztokholmie.
Pierwszą metodą, którą opisuje dr Ashkenazy, jest tzw. zginanie i wyprostowywanie kilkakrotne. Jak się możemy dowiedzieć, lekarz przedstawia dziesięć pozycji leczniczych dotyczących zginania karku w pozycji stojącej, zginania tułowia, przedramienia, ramion,
21 A. Kargulowa, O potrzebie badań poradoznawczych. Ku antropologii poradnictwa, „Studia Poradoznawcze” 2013, s. 85.
22 K. Bargiel-Matusiewicz, G. Hofman, Psychologiczne aspekty kontaktu z pacjentem chorym somatycznie, [w:]
Pacjent podmiotem troski zespołu terapeutycznego, t. I, (red.) E. Krajewska-Kułak, M. Sierakowska, J. Lewko,
23 Z. Ashkenazy, [karta tytułowa], Leczenie ruchowe i mięsienie, Lwów 1892.
stóp, kolan, uda, w których znajdziemy odwzorowania pojęcia dotyku na płaszczyźnie leksykalnej, takie jak:
„Ruch określony odbywa się w ten sposób, że lekarz swoją ręką, ułożoną na karku pacyenta, stawia mierny opór, podczas gdy ostatni zgina kark ku tyłowi”24.
„Lekarz układa jedną rękę na karku pacyenta, przedramię wspiera o plecy chore- go pomiędzy łopatkami i przyjmując odpowiednią pozycyę, przez wysunięcie jednej nogi, zgiętej ku przodowi, nachyla się ku choremu i kładzie rękę drugą na obojczyk ku pasze”25.
„Lekarz stoi (na stołku) za chorym, ujmuje go za rękę ponad stawem nadgarstko- wym, by stawić opór ruchom, tj. zginaniu i wyprostowywaniu ramion, przyczem łok- cie ku zewnątrz skierowane”26.
Drugą techniką leczenia ruchowego jest skręcenie i obrót. Przyjrzyjmy się ich teksto- wym realizacjom:
„Lekarz stoi, względnie siedzi przed pacyentem i jedną ręką ujmuje za jego bark, a drugą część klatki piersiowej pod przeciwną pachą i z oporem chorego skręca jego tułów ręką na barku spoczywającą, ku przodowi, koło osi kręgosłupa”27.
„Lekarz staje za chorym i rękami położonemi, jedną na przednią, drugą na tylną stronę bioder przeciwległych, stawia opór pacyentowi, wykonywującemu zmienny ruch skręcaniem miednicy kilkakrotnem w jedne i w drugą stronę”28.
Rysunek 1. Ilustracja metod leczniczych zamieszczonych w Leczeniu ruchowym i mięsieniu (trzepanie pleców i ruch drążący krtani)
24 Z. Ashkenazy, Leczenie…, dz. cyt., s. 22.
W przeanalizowanym materiale odnajdziemy także inne przykłady, na przykład: „lekarz skręca przedramię z oporem chorego; ująwszy ręką jedną za palce, drugą powyżej stawu stopowego, wykonywuje ruchy koliste; lekarz siada po stronie nogi pacyenta, mającej być w ruch wprowadzonej, kładzie tę nogę na swe kolano i ująwszy jedną ręką za stronę grzbietnią stopy, drugą za piętę, stawia opór mierny; ujmuje lekarz za tegoż jedne nogę pod kolanem jedną ręką, za podeszwę drugą i zgina kończynę w stawach kolanowym i biodrowym”.
Kolejnymi technikami są napinanie, dźwiganie i podnoszenie, przyciąganie i rozciąga- nie kończyn zmienne, w których to autor przedstawia szereg technik leczenia pacjentów za pomocą dotyku, takich jak wałkowanie kończyn dolnych, skóry, mięsienie brzucha. W pracy Ashkenazy’ego odnajdziemy również materiał ilustracyjny. Są to grafiki ilustru- jące następujące techniki lecznicze: ruch kolisty tułowia (według ryciny Reibmayera), dźwiganie z podnoszeniom klatki piersiowej (według Ilarteliusa), trzepanie pleców, ruch drżący krtani, mięsienie brzucha.
Rysunek 2. Ilustracja ruchu kolistego tułowia i dźwigania z podnoszeniem
klatki piersiowej
Kognitywna klasyfikacja aktów mowy a dyrektywne akty mowy obecne w dawnych poradnikach medycznych
Pragmalingwistyka, a także kongitywistyka są obecnie prężnie rozwijającymi się dziedzinami nauki. Akt mowy dzięki temu stał się pojęciem, które można poddać również analizie językoznawczej. Kognitywna klasyfikacja aktów mowy otworzyła dla współ-
czesnego językoznawstwa nową perspektywę badawczą. Przyjrzyjmy się w tym miejscu kognitywnej klasyfikacji aktów mowy zamieszczonej w Kognitywnych podstawach języka i językoznawstwa29:
Rysunek 3. Kategorie i podkategorie aktów mowy
Źródło: Kognitywne podstawy języka i językoznawstwa, (red.) E. Tabakowska, Kraków 2001, s. 210.
W przeprowadzonej analizie pragmalingwistycznej odnajdziemy przede wszystkim akty obligatywne, zwracając szczególną uwagę na obecność aktów dyrektywnych, czyli takich, które w wyraźny sposób powodują nacisk na odbiorcę i mają za zadanie nakłonić go do cze- goś (będzie się to tyczyło przede wszystkim tych dzieł, w których odnajdziemy dużą liczbę zakazów, nakazów, poleceń w kontakcie z chorymi, jak również instrukcji postępowania w kontakcie z pacjentem). Istotną rolę odgrywają także cele komunikacyjne, które według Stanisława Grabiasa można podzielić na cztery podstawowe funkcje: 1) informowanie o czymś, 2) ujawnienie swego stosunku do przekazywanych informacji, 3) ujawnienie swe- go stosunku emocjonalnego i ocenianie, 4) działanie za pomocą języka (tutaj akty mowy, takie jak proponowanie wspólnego działania, groźba, żądanie, prośba, rada, zakaz itd.)30.
W dziele prof. Dieudonné31 odnajdziemy przede wszystkim zakazy i ostrzeżenia doty- czące kontaktu dotykowego z chorymi i możliwości zarażenia się od nich przez kontakt dotykowy w przypadku takich chorób, jak tyfus brzuszny, cholera, odra, szkarlatyna, ospa, oraz przepisy ostrożności dla dozorujących chorego i lekarzy, jak na przykład następujące akty obligatywne:
Zakaz
„Również trzeba się strzedz możliwie, aby nie dotykać rękami swych ust, nosa, brody wogóle twarzy. Także przed jedzeniem i po każdem pójściu do ustępu ręce odkazić […]”;
29 Kognitywne podstawy języka i językoznawstwa, (red.) E. Tabakowska, Kraków 2001, s. 210.
30 S. Grabias, Język w zachowaniach społecznych, Lublin 1994.
31 A. Dieudonné, Przepisy hygieniczne w chorobach zakaźnych, Warszawa 1915.
„Zabronić należy niepotrzebnego dotykania chorego. Nie powinno się do- puszczać do chorego osób niepotrzebnych, mianowicie dzieci, bardzo wrażli- wych n. zakażenie”32;
„Unikać trzeba każdego niepotrzebnego dotykania chorego (szczególniej po- całunków);
Polecenie/instrukcja postępowania
„Zabronić niepotrzebnego dotykania chorego. Nad wykonywaniem tych prze- pisów winien czuwać lekarz podczas swych codziennych wizyt. Usilnie należy zwracać uwagę dozorujących i otoczenia na częstość zarażania się przez doty- kanie, na konieczność utrzymywania w czystości chorego”33;
„O prócz tego pożądanem jest dokonanie szczepienia ochronnego osobom, znajdującym się w bezpośredniem zetknięciu z chorymi”34.
W dalszej części wywodu ukazuje i opisuje źródła zarażenia się różnymi chorobami, w tym przez dotyk, pisząc:
[…] nie doceniamy tego bodaj najważniejszego i najczęstszego sposobu przenoszenia, ponieważ wykonywamy wiele bardzo dotknięć ręką nieświadomie i nieznacznie. A przy dotykaniu źródeł zarazy, jak to można udowodnić, bardzo łatwo przyczepiają sie do rąk dotykającego zarazki, których sie nie usuwa w zupełności zwykle używanymi środkami czystości. Z drugiej strony wszyscy nadzwyczaj często dotykają sie nieświadomie pal- cami warg, ust, nosa, oczu i uszu, lub też drapaniem robią powierzchowne ranki. Im zetknięcie sie z chorym trwa dłużej i jest ściślejsze, tem większe jest niebezpieczeń- stwo zarażenia sie jego wydzielinami. Zakażenie sie dotykaniem może być bezpo- średnie (z osoby na osobę), lub pośrednie (przez zakażone przedmioty).35
Z chorobami walczono również poprzez dotknięcie chorego miejsca ręką lekarza, a więc odpowiednie ujęcie pacjenta i wykonanie określonego ruchu. Co istotne, w odpowiedniej pozycji. W ten sposób leczono na przykład nerwoból, schorzenie skóry, histerię. Z kolei napinanie, dźwiganie i podnoszenie, przyciąganie i rozciąganie kończyn zmienne przy- nosiło uśmierzenie bólu i ulgę w takich dolegliwościach, jak krótki oddech, cierpienia serca, marskość i zgrubienia skóry. Tą samą metodą leczono różnego rodzaju choroby związane z osłabieniem mięśni, niedowładem czy nerwowym kołataniem serca. Wśród schorzeń zwalczanych dotykiem czy tzw. mięsieniem znajdował się także nieżyt gardła, krtani, nosa.
Podsumowanie
Przeprowadzona analiza zawartości treściowej dawnych poradników medycznych i pa- ramedycznych pod kątem odwzorowań językowych na płaszczyźnie leksykalnej dotyku pozwoliła wynotować następujące wnioski: (1) obecność leksemów dotykowych jest reali- zowana za pomocą następujących leksemów i połączeń wyrazowych w odniesieniu do pracy
wykonywanej przez lekarza: układać rękę na…, ujmować za…, kłaść rękę na…, ująwszy rękę za…, (2) w analizowanych tekstach odnajdziemy akty obligatywne, takie jak nie dotykać rękami, zabronić niepotrzebnego dotykania chorego, unikać trzeba niepotrzebnego dotykania,
(3) nadawca dyrektywnego aktu mowy dzięki swoim staraniom i przepisom zamieszczonym na kartach poradników dąży do zmiany rzeczywistości (chce ustrzec przed rozszerzeniem się zarazy, dzięki odpowiednim przepisom i poleceniom pragnie pomóc w pielęgnacji do- tkniętych chorobą, aby choroba nie rozprzestrzeniała się, a starania lekarzy prowadziły do wyzdrowienia), (4) istotną rolę odgrywa tutaj także odbiorca takiego aktu mowy, bowiem to do niego owe zalecenia i przepisy są skierowane, od niego także zależy fortunność da- nego aktu mowy, (5) przedmiotem dyrektywnego aktu mowy jest zazwyczaj żądanie, które należy spełnić (są to głównie zakazy, aby wystrzegać się kontaktu dotykowego z chorym). Zaprezentowane przykłady dyrektywnych aktów mowy dotyczących percepcji dotykowej pokazują ich obecność na kartach dawnych poradników medycznych i paramedycznych.
Bibliografia
Ashkenazy Z., Leczenie ruchowe i mięsienie, Lwów 1892.
Badyda E., „Upadły anioł zmysłów”? Metaforyka zapachu i percepcji węchowej we współ- czesnej polszczyźnie, Gdańsk 2013.
Bargiel-Matusiewicz K., Hofman G., Psychologiczne aspekty kontaktu z pacjentem chorym somatycznie, [w:] Pacjent podmiotem troski zespołu terapeutycznego, t. I, (red.) E. Krajew- ska-Kułak, M. Sierakowska, J. Lewko, C. Łukaszuk, Białystok 2005.
Bronikowska R., Przymiotniki oznaczające cechy przedmiotów odbierane zmysłem dotyku we współczesnej polszczyźnie, [w:] Studia nad współczesną polszczyzną. Gramatyka, semantyka, pragmatyka, (red.) A. Dobaczewski, Toruń 2007.
Bugajski M., Jak pachnie rezeda? Lingwistyczne studium zapachów, Wrocław 2004.
Chochowska M., Marcinkowski J. T., Znaczenie dotyku w medycynie – na przykładzie tera- pii manualnej tkanek miękkich. Cz. I. Wrażliwość dotyku, jej doskonalenie i obiektywizacja,
„Hygeia Public Health”, 48(3)/2013.
Chochowska M., Marcinkowski J. T., Znaczenie dotyku w medycynie – na przykładzie terapii manualnej tkanek miękkich. Cz. II. Dotyk jako czynnik terapeutyczny i kod kulturowy, „Hygeia Public Health”, 48(3)/2013.
Dieudonné A., Przepisy hygieniczne w chorobach zakaźnych, Warszawa 1915. Dobaczewski A., Zjawiska percepcji wzrokowej: studium semantyczne, Warszawa 2002. Dyszak A., Językowe wyrażenia zjawisk emisji światła, Bydgoszcz 1999.
Dyszak A., Językowe wyrażenia zjawisk jasności i ciemności, Bydgoszcz 2010. Encyklopedia badań medycznych, (red.) L. Kalinowski, Gdańsk 1996.
Ficek E., Poradnik. Model gatunkowy i jego tekstowe aktualizacje, Katowice 2013. Grabias S., Język w zachowaniach społecznych, Lublin 1994.
Kargulowa A., O potrzebie badań poradoznawczych. Ku antropologii poradnictwa, „Studia Poradoznawcze” 2013.
Kładoczny P., Semantyka nazw dźwięków w języku polskim, t. 1–2, Łask 2012.
Kognitywne podstawy języka i językoznawstwa, (red.) E. Tabakowska, Kraków 2001.
Ładziak E., Czy można odczuwać temperaturę za pomocą dotyku. Analiza przymiotników określających wysokość temperatury w języku polskim, [w:] Bogactwo polszczyzny w świetle jej historii, t. 5, Katowice 2014.
Ładziak E., Świat zamknięty w dłoni – ból i przyjemność jako podstawowe konotacje wybranych czasowników opisujących poznanie przez zmysł dotyku, „Linguarum Silva”, t. 1. Opozycja – przeciwieństwo – kontrast w języku i w tekście, Katowice 2012.
Mielczarek M., Władza doradcy w relacjach z radzącym się, [w:] Poradoznawstwo – Konty- nuacja dyskursu. Podręcznik akademicki, (red.) A. Kargulowa, Warszawa 2009.
Mitrenga B., Czasowniki percepcji smakowej w polszczyźnie historycznej i współczesnej. Idea przemiany. Zagadnienia literatury, kultury, języka i edukacji, t. 3, Częstochowa 2011.
Mitrenga B., Intensyfikowanie doznań smakowych w polskiej leksyce i frazeologii. Ilość – wielkość – wartość, (red.) E. Umińska-Tytoń, Łódź 2010.
Mitrenga B., Nazwy zmysłu smaku w języku polskim, „LingVaria”, nr 2(8)/2009. Słownik naukowo-techniczny, (red.) B. Kowalska, G. Siwiec, Warszawa 1997. Tokarski R., Semantyka barw we współczesnej polszczyźnie, Lublin 2004.
Vázquez Orta I. i in., Kognitywna klasyfikacja aktów mowy, [w:] Współczesna polszczyzna. Wybór opracowań, t. 3. Akty i gatunki mowy, (red.) J. Bartmiński, S. Niebrzegowska-Bart- mińska, J. Szadura, Lublin 2004.
Zawisławska M., Czasowniki oznaczające percepcję wzrokową we współczesnej polszczyźnie: ujęcie kognitywne, Warszawa 2004.
Zielińska K., Obiekt w (semantycznym) polu widzenia: analiza kontrastywna czasowników percepcji wzrokowej w języku polskim i niemieckim, Warszawa 2011.
Żarski W., Językowo-kulturowy obraz Śląska i Ślązaków w przewodnikach turystycznych, [w:] Śląskie pogranicza kultur, t. 2, (red.) M. Ursel, O. Taranek-Wolańska, Wrocław 2013.
Żurowski S., Wyrażenia percepcji słuchowej w języku polskim: analiza semantyczna, Toruń 2012.
Abstract
The touch in medical and paramedical guides – lingual look
The article shows how the ‘touch’ concept is presented in culture and communication. This phenomenon has not been the subject of lingual studies yet, however it has been only a few articles about this. The sense of touch plays an important role in contemporary world. It comes to be the most important way to build doctor- patient relation. The purpose of this text is to show the material extracted from old medical guides (ninetieth/ twentieth centuries) which presents ‘tactile’ communication between doctor and patient, techniques and ways of cure, describes the doctor-patient contact, and analysis of this material. Cognitive classification of speech acts was helpful in to show, which directive acts are present in old medical guides (e.g. prohibitions, commands, manual procedure). First of all there are obliging acts in the pragmalingual analysis. It is worth noting that in the material show directive acts too. These acts cause pressure to recipient and have to get to do something by him (e.g. a lot of prohibitions, commands and also manual procedure of touch of the patient).
Keywords: the touch, senses, medical guides, cognitive classification of speech acts
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
Humor i dowcip językowy w twórczości
Twórczość poetycka księdza Jana Twardowskiego podoba się od wielu lat rzeszom czytelników. W analizowanej poezji tkwi bowiem jakaś siła perswazyjna, poprzez moc słów Twardowski bierze udział w kształtowaniu świata wartości swoich odbiorców. Sposób przeżywania problemów wiary i moralności, a także pewna filozofia życia prezen- towana na kartach kolejnych poetyckich tomów stały się bliskie ludziom, którzy starają się przełamywać wszelkie usztywniające i zacieśniające stereotypy w myśleniu o życiu człowieka, także w sferze duchowej.
W twórczości poety znajdujemy przede wszystkim zgodę na świat, mimo samotności, bólu, śmierci, rozpaczy. Poezja ta pobudza odbiorców do uśmiechu. Z wierszy płynie wszechogarniający humor. Jest to niewątpliwie jedna z podstawowych determinant stylu Jana Twardowskiego.
Jaki jest humor księdza Jana? Danuta Buttler pisze, że
I taki jest właśnie humor w analizowanych utworach. W opracowaniu Danuty Buttler czytamy dalej:
1 D. Buttler, Polski dowcip językowy, Warszawa 1974, s. 123.
Humor jest więc zdaniem Danuty Buttler cechą tekstu, w tym dzieła sztuki. Uznaje- my, że jest także cechą tekstów poetyckich Jana Twardowskiego, cechą, której chcemy przyjrzeć się bliżej.
Dla księdza Jana źródłem uśmiechu jest, po pierwsze, on sam.
Ksiądz Jan nie stronił od dowcipnych anegdot, których był bohaterem:
Niedawno przyszła do mnie pewna pani i powiedziała:
Jestem tak bardzo wzruszona, że księdza widzę.
Co tak panią wzruszyło? Może wiersze? – zapytałem.
Nie! Byłam przekonana, że ksiądz już dawno umarł6.
Pewien pan zrobił mi zdjęcie, kiedy szedłem ulicą. Pomyślałem sobie: „Jednak jestem popularny.” Zapytałem go, trochę przez przekorę:
Dlaczego pan mnie fotografuje? Odpowiedział:
Bo coraz rzadziej można w Warszawie na ulicy zobaczyć konia i księdza w sutannie7.
W czasie homilii, wygłoszonej z okazji pięćdziesiątej rocznicy święceń kapłańskich, Twardowski powiedział m.in. „złoty jubileusz jest generalną próbą przed pogrzebem”8. Spotkania ze swoimi czytelnikami, witającymi autora gorącymi brawami, zwykł zaś rozpoczynać słowami: „Pierwsze oklaski są zawsze za urodę”9. Ksiądz Jan zawsze z hu- morem mówił o swojej powierzchowności. Wśród anegdot zebranych przez Aleksandrę Iwanowską czytamy m.in. taką:
Speszony własnym wyglądem, ksiądz orzeka czasem zbulwersowany:
Rano patrzę w lustro i od razu jestem zdenerwowany.
Albo:
To nie twarz to potwarz!
3 A. Iwanowska, Serdecznie niemodny i szczęśliwie zapóźniony. Jan Twardowski w oczach własnych, recenzentów i czytelników, Poznań 2000, s. 241.
5 J. Twardowski, Pewność niepewność, czyli paradoksy, aforyzmy, pytania, złote myśli z wierszy i prozy, Warsza- wa 1995, s. 7.
6 A. Iwanowska, Serdecznie…, dz. cyt., s. 216.
I jeszcze:
Przed jednym z wyjazdów na spotkanie autorskie upewniał się:
Ale czy oni na pewno mnie wcześniej widzieli?10.
Poeta wyznawał zasadę, że
[…] kto sam śmieje się z siebie, ten nie stanie się pośmiewiskiem; kto żartuje z siebie, śmieszy nie sobą, a swoimi żartami.
Prawdopodobnie dlatego w lirycznej twórczości Twardowskiego odnajdujemy dużo samooceny wyrażonej expressis verbis. Niekiedy trudno z całą pewnością utożsamić lirycznego bohatera z autorem. Wydaje się jednak, że skojarzenia, które pojawiają się w trakcie lektury, a także wynikają z wiedzy o poecie, nie są zupełnie bezpodstawne. Przywołajmy na przykład utwór o znamiennym tytule Ratunek, w którym podmiot liryczny (ksiądz Twardowski?) wyznaje:
Niestały niezgrabny jak mamut na balu staromodny grzeszny
tylko śmiech uratuje
żebym nie był śmieszny (299 II)11
Uśmiech, zdaniem Twardowskiego, to dobrodziejstwo, ratunek, ale i obowiązek:
Uśmiech to obowiązek chrześcijański
chyba inaczej
to anioł ochroniarz
co wyciąga za prawą i lewą nogawkę z rozpaczy (248 II)
Poetyckie wyznania ksiądz Jan potwierdził wielokrotnie w swoich niepoetyckich wypowiedziach:
Poeta potrafił z humorem spojrzeć na siebie, z uśmiechem mówić o swoich, ludzkich sła- bościach. Trudna to umiejętność, nie każdemu właściwa. W mowie wygłoszonej w czasie nadania tytułu doktora honoris causa Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego powiedział:
Pozostając w zgodzie z cytowanymi słowami, poeta starał się, by jego wiersze były przepełnione takim właśnie humorem:
11 Liczba w nawiasach po cytacie wskazuje na stronicę zbioru. Podstawą materiałową opracowania jest zbiór Miłość miłości szuka, t. 1–2, zebr., oprac., posłowiem i kalendarium opatrzyła A. Iwanowska, Warszawa–Poznań 1999.
12 A. Iwanowska, Serdecznie…, dz. cyt., s. 251.
Miłość samego siebie
od czwartej rano
piątej szóstej siódmej dziesiątej
i jeszcze
jak piersi na wierzchu
żal po samym sobie
jak lament po wieprzu (317 II)
W wielu wierszach znajdujemy poetyckie modlitwy. W utworze pt. Powrót czytamy:
Podaj mi rękę z gwoździami pośrodku zanurz me usta
w pierwszej miłości przywróć jak zęby mleczne skrupuły czystości (322 II)
Twardowski często pisał o wypełnianiu różnych powinności duszpasterskich, wyko- rzystując zapewne własne kapłańskie doświadczenia:
Niosłem swoją wiarę niewierzącym pułkownikowi który mnie wylał na zbitą głowę profesorowi który żartował – zakonnicy chodzą już w adidasach
ale gęsi boso
pani prezes która śpiewała przez telefon dzień się złamał wieczór się zestarzał wszyscy w dołku – głupieją uczelnie
mój Boże po co się wtrącałem
w to co zrobisz lepiej ode mnie (42 II)
W wielu lirykach ksiądz Jan snuł metapoetyckie refleksje. Najcenniejsze w jego oczach zwykle były „wiersze nieśmiałe i bose”, a nie wyróżniane, nawet najbardziej prestiżo- wymi, nagrodami. Dlatego w jednym z utworów Twardowski prosił Maryję o wiersze,
„co nie idą jak krytyk za modą”, „nie świecą jak szyja ozdobna”, i „za które nie płacą dolarami Nobla” (166 II).
Warto w końcu przywołać liryczny Rachunek sumienia:
Czy nie przekrzykiwałem Ciebie
czy nie przychodziłem stale wczorajszy
czy nie uciekałem w ciemny płacz ze swoim sercem jak piątą klepką czy nie kradłem Twojego czasu
czy nie lizałem zbyt czule łapy swego sumienia czy rozróżniałem uczucia
czy nie byłem miękkim despotą
czy nie przekształcałem ewangelii w łagodną opowieść czy nie udowadniałem słonia
czy modląc się do Anioła Stróża – nie chciałem być przypadkiem aniołem a nie stróżem czy klękałem kiedy malałeś do szeptu (173 I)
Wykorzystując anaforę, a przede wszystkim paradoksy (jeden z ulubionych chwytów), Twardowski stworzył długą listę pytań, składających się na rachunek sumienia. Nie są
to jednak pytania, do których przywykliśmy, przeglądając książeczki do nabożeństwa, raczej efektowne, zaskakujące swą treścią sformułowania, które zgodnie z definicją pa- radoksu, zawierają
Doskonale wykorzystał mechanizm paradoksu – zestawił kontrastowe całości znacze- niowe i ustalił między nimi stosunek inkluzji.
W poezji Twardowskiego znajdujemy dużo oceny wprost, niejednokrotnie ocena wy- rażana jest z uśmiechem, nie unika jednak poeta także kpiny, na przykład:
Dogmatycy hałasują po łacinie
moraliści brzęczą nad korytkiem ludzkiego sumienia apologeci skrzypią – porozpinani na krzyżu wiary kaznodzieje reperują głośnik, żeby ich było lepiej słychać męczennicy liczą na głos uderzenia w twarz skrupulantom spadła nareszcie na głowę dynia grzechu organiści oblizują dźwięki –
wierni podzielili się na wojenne obozy I tylko w szczerym polu
w oddechu zioła –
na klęczkach podziwiając zaspy nieba można jeszcze znaleźć Ciszę (146 I)
Kolejny raz warto podkreślić niecodzienne, zaskakujące zestawienia słów, którymi nazwał poeta negatywne ludzkie zachowania, na przykład „hałasować po łacinie” czy
„oblizywać dźwięki.” Twardowski przeciwstawił wszystkie ludzkie „starania” przyrodzie, dzięki której w postawie pokory można znaleźć Boga.
Ksiądz Twardowski nigdy nie ukrywał swej niechęci do pseudouczonych, zarówno świeckich, jak i duchownych, napisał kiedyś, że „wiary przemądrzałej szuka się u diabła” (78 I), a w innym wierszu:
Na uczelniach teologicznych operowany
przez docentów piłowany wierzącym udowadniany w ręce apologetów wydany Boże mój kochany (36 II)
Poeta negatywnie, częściowo metaforycznie kolejny raz ocenił teologów, którzy nie tylko „hałasują po łacinie”, „brzęczą nad korytkiem ludzkiego sumienia”, „skrzypią – porozpinani na krzyżu wiary”, ale także „za bardzo widzą” (163 I), „kroją ewangelię na plasterki” (160 I), „w czasie adoracji chrupią kość morału” (159 I) i „wymyślają zgraję formuł” (172 I). Nauka przez nich uprawiana jest dziurawa, wymaga naprawy. Prawdo- podobnie dlatego w jednym z wierszy Maryja „zamiast berła – trzyma kłębek włóczki/ ceruje teologię” (145 I). Ksiądz Jan powiedział kiedyś:
14 Słownik terminów literackich, (red.) J. Sławiński, Wrocław 1988, s. 340.
W poezji Twardowskiego ci, którzy powinni wiedzieć najwięcej, zapomnieli o pod- stawowej prawdzie:
Bogu nie potrzeba
dowodów doktoratów tez
Bogu tak jak miłości wystarczy że jest (327 II)
Teolodzy jednak ciągle „piszą pobożne książki, komentarze do komentarzy, matema- tyczne dowody na istnienie Boga z wykresami”, a:
[…] Jezus myśli o nas w liter ciemnym stuku
jak trudno w niebo wstąpić spod robactwa druku (139 I)
Innym razem:
[…] wyjmijcie z siana pazurek teologa – żebym się nie zaziębił od złota
mały Jezus prosi cichutko jak świerszcz (149 I)
„Przemawiający z pozycji siły” (149 I) w omawianej twórczości nie znają Boga i
[…] dziwią się
że do nieba prowadzi
bezradny szczebiot wiary” (160 I).
Badacze i krytycy poezji księdza Jana zwykle zastrzegają, że ironia nie ma nic wspól- nego z humorem poety. Czy rzeczywiście?
W wierszu pt. Wyznanie czytamy ironiczne stwierdzenie: „prac doktorskich teraz się nie czyta tylko się je liczy” (195 I).
W świetle utworów księdza Jana głosiciele „wiary przemądrzałej” to nie tylko teo- lodzy, ale i „mruczący na świętego Tomasza” filozofowie, dla których „Pan Bóg pewny i prawdziwy” jest „garbaty i krzywy” (268 I), katecheci, „rozwiązujący spadochron mózgu” i „podlizujący się swemu sumieniu” do tego stopnia, że „Matka Boska załamuje ręce nad sucharkiem katechizmu” (168 I), a także cała rzesza uczonych „od oficjalnej mądrości która preparuje zestawia wiesza na tabelce i robi każdego na szaro” (177 I). Wielokrotnie Twardowski żartobliwie, ale i ironicznie pisał o ludziach związanych z nauką, na przykład:
Nie martw się
że się Kościół przewróci magistrze doktorze docencie nie martw się o Boga
ale o siebie (138 II)
15 H. Zaworska, „Jestem bo jesteś”. Z księdzem Janem Twardowskim rozmawia Helena Zaworska, Kraków 1999, s. 83.
Poeta nie lubił postawy, w której dominowała ludzka pycha – jego zdaniem w hierarchii grzechów stojąca na pierwszym miejscu16, piętnował obłudę. Wysoko stawiał natomiast mądrość, niekoniecznie tę zdobytą z książek i wyuczoną na lekcjach, ale tę pochodzącą od Stwórcy, a wypływającą z doświadczenia życiowego. Przypominał: „Mądrości trzeba się uczyć od Boga, a wiedzy – od ludzi”. Do kogoś, kto pokłada nadzieję w innej, zwracał się słowami:
Niech się pan nie martwi panie profesorze buty niepotrzebne umiera się boso
w piekle już zelżało nie palą
tylko wiedzę wieszają na haku smutno i szybko (451 I)
Negatywne nastawienie poety do pseudomędrców powraca przy okazji jednego z wier- szy bożonarodzeniowych:
Święty Józef załamał ręce, denerwują się w niebie święci, teraz idą już nie Trzej Mędrcy, lecz uczeni, doktorzy, docenci. Teraz wszystko całkiem inaczej, to, co stare, odeszło, minęło, zamiast złota niosą dolary, zamiast kadzidła – komputer zamiast mirry – video… (27 II)
Cytowany wiersz można uznać za nieco ironiczną współczesną wersję biblijnej wi- zyty Mędrców ze Wschodu. Jednak o ile ewangeliczni Mędrcy mieli na uwadze dobro Dzieciątka, dzisiejsi „magowie” przynoszą do Betlejem dary niekoniecznie potrzebne Nowonarodzonemu – dolary, komputer, wideo. Poeta zdecydowanie negatywnie oce- niał „wartości” dzisiejszego świata. W tym kontekście nie dziwi, że Józef załamał ręce, a święci się denerwują.
Twardowski w swej poezji nie szczędził także mówców od „homiletyki na piątkę”. Zdaniem poety „wygadanym kaznodziejom Bóg kładzie do ust gąbkę ciszy” (172 I). Aby nie stać się jednym z nich, prosił Boga:
Ty co nie zbawiasz dusz porośniętych słowami
chroń mnie od pięknej gładkiej wymowy kościelnej […] od naoliwionych zdań
proroczych ryków zgrabnego szeptu… (158 I)
Poeta wiedział, że w głoszeniu Słowa Bożego nie chodzi o retorykę, że nie wystarczy
„zreperować głośnik, żeby było lepiej słychać”, tym bardziej że do głosu dochodzi często jedynie nieudolny kaznodzieja, nie Bóg:
Homilie jak ciężkie indyki jakby ktoś przyszedł porozmawiać z nikim Jezus na śmierć rozebrany bosy
prosi o słowa świeże
wilgotne od rosy (290 II)
Z drugiej strony, jako kapłan z wieloletnim doświadczeniem, Twardowski zdawał sobie sprawę z trudności głoszenia kazań, z odpowiedzialności za słowa. Może dlatego raczej żartobliwie opisał jedno z nudnych kazań:
Tylko maluchom nie nudziło się w czasie kazania stale mieli coś do roboty
oswajali sterczące z ławek zdechłe parasole z zawistnymi łapkami klękali nad upuszczonym przez babcię futerałem jak szczypawką pokazywali różowy język
dziwili się że ksiądz nosi spodnie
że ktoś zdjął koronkową rękawiczkę i ubrał tłustą rękę w wodę święconą liczyli pobożne nogi pań
niuchali co w mszale piszczy pieniądze na tacę odkładali na lody
wspinali się jak czyżyki na sosnach, aby zobaczyć co się dzieje w górze pomiędzy rękawem
a kołnierzem
wymawiali jak fonetyk otwarte zdziwione „O” kiedy ksiądz zacinał się na ambonie
– ale Jezus brał je z powagą na kolana (157 I)
Poeta z humorem przedstawił sytuację głoszenia kazania, które najprawdopodobniej nie należało do zbyt ciekawych, skoro w czasie jego trwania nie nudziło się „tylko” dzieciom, mającym stale coś do zrobienia. W poincie utworu pojawia się jeszcze jedna nieznudzona osoba – Jezus, który jak w Ewangelii bierze dzieci z powagą na kolana.
Ciekawy przykład autoironii bohatera wiersza, w tym przypadku pustelnika, znajdu- jemy w następującym utworze:
Tak zająłem się sobą że czekałem aby nikt nie przyszedł stale prosiłem o jeden tylko bilet dla siebie
nawet nic mi się nie śniło
bo śpi się dla siebie, ale sny ma się dla drugich
założyłem w sercu tajną radiostację i nadawałem tylko swój program przygotowałem sobie kawalerkę na cmentarzu
i w ogóle zapomniałem że do nieba idzie się parami nie gęsiego nawet dyskretny anioł nie stoi osobno (256 I)
Człowiek to istota niedoskonała. Prawda ta towarzyszy ludziom ab ovo, jej echa znaj- dujemy w Skrupułach pustelnika. W kulturze chrześcijańskiej pustelnicy byli zawsze blisko Boga, głównie dzięki temu, że wyrzekali się wszelkich ziemskich przyjemności. W liryku księdza Jana stało się inaczej. „Starannie” przeżyte życie nie gwarantuje nieba. Podmiot liryczny ma wątpliwości, czy rzeczywiście dobrze rozumiał Boże przykazania,
czy aby zbyt skrupulatnie ich nie wypełniał, zapomniawszy przy okazji o tym, że „jest jeden grzech najważniejszy – brak miłości”.
Przesadnie drobiazgowo nakazy biblijne realizował w poezji Twardowskiego asceta,
„który nie jadł / więc się modlił tylko przed zmartwieniem i po zmartwieniu” (270 I). Ironia nie omija także pseudomęczenników. Owszem, w myśl nakazów Ewangelii, nadstawiają oni policzek, ale uderzenia „liczą na głos”.
Twardowski nie lubił „duchowej buchalterii”. Nadmiernie dokładne przeliczanie uczynków, w oczach księdza Jana, nie było nigdy niczym dobrym. Przypomnijmy od- powiedni wers, w którym poeta napisał, że „skrupulantom spadła nareszcie na głowę dynia grzechu”. W innym utworze przedstawił człowieka zakochanego w sobie, który nie przewidział jednak końca swojego życia:
Tak się zajął sam sobą tak się przy sobie zakręcił tak oczy pozamykał
że nie zauważył śmierci (167 II)
Fałszywa pobożność, o której zawsze pisał z ironią, jest udziałem wielu przemądrzałych:
Tłumaczył że do Kościoła należy papież i tak się zagapił że nie dostrzegł
że Pan Jezus wszedł do kościoła (233 II)
Kolejny ironiczny obrazek widzimy w utworze pt. Papież:
przedwojenny katolik
rozłożył papier –
skubie pióro jakby zaczepiał wronę pisze skargę na Pana Boga (148 I)
Człowiek to zdaniem Twardowskiego „urodzony dezerter”, często „udający lepszego”,
„wydający tysiące sądów”, „deklamujący o miłości”, „straszący pustką pełną erudycji” (185 I). Poeta nie chciał być kimś takim, prosił więc Boga:
Żeby nie być taką czcigodną osobą której podają parasol
którą do Rzymu wysyłają
w telewizji jak srebrnym nieboszczykiem kręcą wieszają przy gwiazdach filmowych… (99 I)
W jednym z wierszy Twardowski przedstawił hipotetyczną sytuację, w której ludzie sami wymyślili Boga. Człowiek okazał się jednak kiepskim stwórcą. Wykreowany przez niego Bóg
[…] byłby bardziej zrozumiały i elastyczny albo tak doskonały że obojętny
albo tak kochający że niedoskonały.
Wymyślony przez nas „musiałby się z nami liczyć” i „nie straszyć kiedy radość zaczyna być grzechem”, „być wolnomyślny i liberalny”, a także „spełniać po kolei nasze życzenia”. Betle- jem zmieniłoby wówczas nazwę na Mądralin, a Bóg byłby „naprawdę niemożliwy” (230 I).
W innym bożonarodzeniowym utworze pt. O firankach w stajni zakpił także z głupoty współczesnego człowieka, który gdyby mógł, to zawiesiłby tytułowe firanki w betlejem- skiej szopie. Niepozbawiony nacechowania ironicznego jest opis kolejnych przedsię- wzięć dla „dobra Boga”, do wykonania których przystąpiliby ci, co muszą mieć, żeby być. Gotowi byliby oni przykryć Dzieciątko wełnianą kołdrą, sprawić – a więc zakupić z własnych funduszów – rękawiczki świętemu Józefowi, założyć ogrzewanie, a nawet wywalczyć dla Nowonarodzonego kwaterunkowe mieszkanie z wygodami. Artyści zadba- liby o upiększenie ubogiego wnętrza: malarze wysmarowaliby je złotem, a poeci ozdobili lirycznymi wykrętasami. Nieufni, oczywiście z myślą o małym Jezusie, widzieliby w ośle podstęp na miarę trojańskiego, najodważniejsi zaś krzykliwie protestowaliby, mając za sobą wszystkie deklaracje i dekrety. Całe towarzystwo – w najlepszym wypadku, jak pisze Twardowski – modliłoby się do małego milionera położonego umyślnie na sianie. W utworze opisującym kolejne absurdalne zachowania człowieka poeta w zakończeniu dość nieoczekiwanie oddał głos Jezusowi, zmieniając zupełnie nastrój:
[…] a Ty tłumaczyłbyś otwartymi oczami ze zmarzniętą matką przy policzku
że naprawdę jesteś
więc oddajesz wszystko (206 I)
Z humorem pisał o wystroju polskich kościołów. Żartował wiele razy z artystów zdo- biących wnętrza świątyń, z twórców obrazów i fotografii „tak dokładnych że nieprawdzi- wych” (235 I). W wierszu Malowani święci podmiot liryczny zastanawia się:
Jak się czują malowani święci na wystawach nie mogąc rozpoznać pod szminką świętości swojej tajemnicy
nie mogą się nadziwić
że złote palce wymalowano im żółcią srebrne twarze – błyszczącą bielą […] wstydzą się
tytułów biżuterii i innych podrobów… (133 I)
Ksiądz Jan chyba współczuł świętym ich wizerunków uczynionych ręką ludzką, sfor- mułował zatem żartobliwą prośbę w imieniu jednego z nich – Jana Chrzciciela:
Nie malujcie go bez uśmiechu chudego jakby zjadł szarańczy ostatki przecież w dniu Nawiedzenia
podskoczył z radości w łonie matki (257 II)
Autentyczni święci często w obrazach czują się jak w niewygodnym gorsecie, nie chcą być „umęczeni w słodki sposób” (218 I) ani „pucowani do glansu jak samowar” (208 I). W liryku pt. Prośba czytamy:
[…] żeby w kościołach nie było wyszywanych serwetek katafalku z czarną kapą
aniołka z barokową łapką
z pędzelkami przy chorągwiach frędzli stukających pieniędzy
niepodobnych do siebie świętych
co nie mogą wyjść z nieswojej twarzy (134 I)
Poeta poprosił Maryję, żeby nie było takich wnętrz, albowiem w kościele bogatym
„zgubił się Jezus na dobre” (120 II).
Ksiądz także w muzyce preferował prostotę, nie lubił zbędnej ornamentyki, ponieważ
Jezus nie lubi jak Go męczą organami w kościele dość ma muzyki Bacha
i chciałby posłuchać
jak skrzypi w Biblii na czarnych nogach hebrajska litera
jak spowiadający mruczą w samo ucho sumienia… (141 I).
Największą niechęć miał jednak do zaangażowania politycznego i ideowego wiary.
W jednym z wierszy wyznał, że nic go nie straszyło:
[…] socrealizm katolicki tego się bałem (108 II)
Ksiądz Jan Twardowski nie pisał wierszy jedynie o dobrej, słonecznej stronie życia. Podejmował też tematy trudne, nie bał się pisać o ciemniejszych zakątkach ludzkiej duszy, nie uciekał przed pokazywaniem człowieka, „który wciąż od Boga odchodzi, potem znów powraca, raz jest taki, potem inny”17. Odważnie mówił, że grzech istnieje – „człowiek dobry też ma swoje winy”. Nie odsuwał trudnych tematów, nie udawał, że ich nie widzi. W przeciwieństwie jednak do wielu twórców współczesnych nie popadał w pesymizm. Jego poetycka wizja nie kończyła się jedynie na wskazywaniu obecnego w świecie zła. Z jego wierszy przebija humor, ciepło i życzliwość dla każdego człowieka. Nawet ironia nie niszczy, jest raczej łagodna i żartobliwa. Poeta tak widział rzeczywistość może dlatego, że jak sam kiedyś wyznał:
Twórczość Jana Twardowskiego nie jest poezją łatwego i taniego optymizmu. Oto jedna z jego wypowiedzi:
[…] dobroć bez odwagi jest bezwładna. Tylko odważna dobroć jest żywą dobrocią. Każda cnota bez odwagi jest ckliwa i bierna19.
Z pewnością możemy powiedzieć, że omawiana liryka jest odważna zarówno jeśli chodzi o podejmowane tematy, jak i o formę ich przedstawienia. Na pewno też nie jest naiwna, jak chcieliby ją widzieć niektórzy czytelnicy i krytycy. Różnorodność opisywa- nych spraw oraz sposób ich przedstawiania stanowi o niesłabnącej popularności poezji Jana Twardowskiego.
19 J. Twardowski, Patyki i patyczki, Warszawa 1987, s. 268.
Bibliografia
Buttler D., Polski dowcip językowy, Warszawa 1974.
Iwanowska A., Serdecznie niemodny i szczęśliwie zapóźniony. Jan Twardowski w oczach własnych, recenzentów i czytelników, Poznań 2000.
Słownik terminów literackich, (red.) J. Sławiński, Wrocław 1988. Twardowski J., Miłość miłości szuka, Warszawa–Poznań 1999. Twardowski J., Patyki i patyczki, Warszawa 1987.
Twardowski J., Pewność niepewności, czyli paradoksy, aforyzmy, pytania, złote myśli z wierszy i prozy, Warszawa 1995.
Zaworska H., „Jestem bo jesteś”. Z księdzem Janem Twardowskim rozmawia Helena Zawor- ska, Kraków 1999.
Abstract
Humor and wit language in the poetry of Jan Twardowski
One of the main determinants of the poetic style Jan Twardowski are humor and wit language. The poet often used mechanism paradox and contrast, surprise and mild, humorous irony. Thanks to the wit avoided pathos and celebration of religious poetry. Often a form of language contrasts with the metaphysical reflection. Twardowski through a kind of joke refreshed pompous, hieratic, serious religious language.
Keywords: humor, with language, poetry, Jan Twardowski
Uniwersytet Technologiczno-Humanistyczny im. Kazimierza Pułaskiego w Radomiu
and visual pictures of the Great Migration
Introduction
Jacob Lawrence (1917–2000) is one of the most celebrated African-American artists. His artistic career began at the Utopia Children’s House in Harlem, where as a teenager he attended after school art classes. It is here that he met Charles Alston, a well-known Amer- ican painter, who immediately recognized Lawrence’s artistic talent and his strong interest in African-American history. Inspired by his family story of migration, the young artist spent long hours at the 135th Street Branch of the Public Library researching materials on black experience. He examined a number of scholarly works by such historians as Carter G. Wood- son and William E. B. Du Bois. Lawrence had access to the largest collection of writings on black history and culture in the U.S. thanks to Arturo Schomburg, a librarian, who, during the Harlem Renaissance period, assembled these works, thus giving way to the greatest revival of African-American culture in the United States1. In the same place Lawrence had a chance to meet other well-known American artists, for instance, Ad Reinhardt, Elaine de Kooning or Augusta Savage, as well as writers, such as Richard Wright and Langston Hughes. All of those people had a great impact on Lawrence’s later artistic work.
Lawrence is the author of several series of paintings focusing on African-American people’s lives in America and important moments in their history. After the initial suc- cess of his Migration Series, the artist created visual narratives of black heroes involved
1 The 135th Street Branch of the Public Library is now known as the Schomburg. Center for Research in Black Culture.
in the abolitionist movement: Toussaint L’Ouverture, Frederick Douglass, Harriet Tubman and John Brown. He also documented the development of Harlem as a black neighbour- hood, for instance in such painting as This is Harlem (1943) or Brownstones (1958).
The Migration of the Negro collection
Many times in Lawrence’s career major American museums were struggling to pur- chase his paintings for exhibitions focusing on African-American history. In 1941 two of the nation’s finest art galleries, the Museum of Modern Art (MoMA) in New York City and the Philips Collection in Washington, D.C., wanted to buy Lawrence’s most famous collection, The Migration of the Negro (1941), which consists of sixty panels of paint- ings. After long debates they compromised to share the series. The first museum acquired the even-numbered panels, while the second one purchased the odd-numbered ones. At the same time Fortune magazine published twenty-six panels of Lawrence’s Migration series in a special edition on African-American history, which was received enthusias- tically, too. In later years MoMA organized the most significant displays of Lawrence’s works. In 2015 it held an exhibition entitled “One-Way Ticket: Jacob Lawrence’s Mi- gration Series and Other Visions of the Great Movement North” featuring all of the sixty panels which comprise The Migration of the Negro2. The exhibition was organized on the sixtieth anniversary of the Civil Rights Movement in America. Lawrence’s paintings were accompanied with other works of art, books, magazines and film clips dealing with the subject of African-American history, as well as a number of auxiliary events, such as lectures, film shows, concerts and tours of Harlem.
The Migration of the Negro, Panel 3, 1940–41. Casein tempera on hardboard, 12 x 18 in (30.5 x 45.7 cm). The Phillips Collection, Washington, D.C. https://whitney.org/www/jacoblawrence/art/transition.html
2 The exhibition “One-Way Ticket: Jacob Lawrence’s Migration Series and Other Visions of the Great Movement North” remained on view in The Museum of Modern Art (MoMA) in New York City from April 3 to September 7, 2015.
Arranged chronologically, the sixty paintings of The Migration of the Negro series, together with the captions added by the artist, tell the story of the Great Migration, which was the largest exodus in American history. It is claimed that between the 1920s and the early 1970s over 6 million African-Americans left the impoverished southern states in search of a better life in the northern industrial cities. There were three streams of the migration. People from the southeastern states most often moved to the Mid-Atlantic cities, such as New York, Washington, D.C. or Philadelphia. Those from the most southern states headed for the Midwest, mainly Chicago and Detroit. The black inhabitants of Texas and Louisiana went to California or even further up to Seattle. The migrants fled from their homes for economic as well as political reasons. Most of them suffered from Jim Crow laws regulating the segregation system in the South. Despite the fact that slavery was not legal any more, many black people working as sharecroppers were still exploited by white landowners and once they resisted the system they risked being lynched. Thus many of them were leaving the South secretly to find a more free life in the North. Law- rence’s paintings focus on several aspects of the whole story, from the problems blacks experienced in the American South to their journey to the North and the difficulties they faced in their new homes.
Lawrence’s Great Migration: a testimony of the eye
or of the ear?
In The Migration Series Lawrence combines the rich historical context of the Great Migration that he learnt from literary sources with the individual stories of its partic- ipants. The African-American oral tradition of passing down stories from generation to generation is particularly vivid in his visual narratives as they are reflective of the sto- ries of migration Lawrence heard from his family and friends. Jutta Lorensen, who has considered his works within this context, proposes to view The Migration Series as “a text of remembrance […and] a text of auditory witnessing offering a testimony of the ear rather than of the eye”3. Lawrence had never visited the South before the com- pletion of The Migration Series. He was born in New Jersey after his parents immigrated here from Virginia and South Carolina. Then he spent most of his life in Harlem, where he could observe black migrants from the South on a regular basis. However, in most of his paintings he simply reconstructed what others told him about their lives in the South and their journeys to the North.
The Migration Series can be divided into three episodes: African-Americans’ life in the South, their journey to the North, and their new lives in the northern cities. The earlier paintings, in which the artist explains the reasons for the Great Migration, illustrate what blacks experienced in the South: segregation (Panel 19), lynchings (Panel 15), ar- rests (Panel 22), poverty (Panels 10–11) and plague (Panel 9). The paintings are followed
3 J. Lorensen, Between Image and Word, Color and Time: Jacob Lawrence’s, The Migration Series, “African American Review”, Vol. 40, No. 3/2006, Education Resources Information Center, www.eric.ed.gov [accessed 27.01.2016], p. 572–573.
with the idealized images of the North including the promise of better housing (Panel 31) or better jobs (Panels 36–38) at the new factories. The panels showing black people reading the southern newspapers (Panels 20 and 34) or talking to labour agents (Panels 28 and 29) indicate African-Americans’ hopes and desires for a better life in the North. The pictures are bound to affect the viewers’ perception of the Great Migration, but only for a while. Lawrence immediately dispels the beliefs of a perfect life in the North by providing a number of images illustrating the social and economic problems connected with the urban life in the northern states, which are partly reflective of his own experience. The artist does not fail to mention the existence of segregated institutions in the North (Panel 49), the practice of lynchings (Panel 50) and the race riots aimed at the new black workers (Panels 51–52). Several panels illustrate the disillusions of many blacks with their new location. Panel 28, for instance, shows labour agents from the South recruiting black work- ers for “good” jobs in the North, while panel 29 presents the same black people employed as scab labour in northern factories. Paradoxically the situation of many blacks in the North was not different from what they experienced in the South. They were still forced to the margin of the American society, once again denigrated and deprived of opportunities.
The Migration of the Negro, panel 49, 1940–41. Casein tempera on hardboard, 18 x 12 in (45.7 x 30.5 cm). The Phillips Collection, Washington, D.C. https://whitney.org/www/jacoblawrence/art/transition.html
According to many scholars, Lawrence offers a new insight into the popular topic of the Great Migration. Christopher Capozzola observes that “Lawrence’s paintings rethink the creation of history itself: they are interventions that can help historians recon- ceptualize our own approach to evidence and broaden the possibilities of our narratives”4. Jutta Lorensen believes that “Lawrence’s Migration Series remains one of the most powerful representations of this other journey to a much fabled ‘America of opportunity and freedom’, a journey, however, that did not traverse the world’s oceans, but instead the very landscape, real and symbolic, of the US itself”5. The artist dispels the image of the American North as the Promised Land, proposed by many white scholars and artists. Instead he finds similarities between the living conditions of African-Ameri- cans in the southern states regulated by Jim Crow laws and their new lives in the North. Furthermore, the difficulties connected with black people’s journey to the North, fre- quently silenced in historical studies on the Great Migration, are one of the central topics of the series.
The process of moving to a new place seems to be the most important theme of the collection. Except for the panels focusing on the passage agreements, transpor- tation issues or the role of black press, the artist repeatedly portrays crowds of people migrating to the North with their own stories of lynchings, lack of employment and other social injustices. Many of the panels are labelled with the following words: “And so the migration grew” (Panel 18), “And the migrants kept coming” (Panels 23, 39, 40 and 60), which work as a refrain reminding the viewers that many blacks kept moving to the North despite the difficulties.
Unlike traditional historical accounts primarily concerned with facts, Lawrence’s paintings together with the accompanying captions convey a myriad of emotions about the relocation process. Analyzing the relationship between verbal and visual elements of The Migration Series is essential to the right interpretation of the story. In most cases the pictures are more telling than the short texts. For instance, Panel 42, showing a white police officer trying to block the migrants at the station, is more dramatic than the accompa- nying words: “They often went to the railroad stations and arrested the Negroes wholesale, which in turn made them miss their trains”. There is also a counterpointing relationship between several paintings and captions, which can arouse ambiguous feelings about the migration6. With the comment on Panel 7, “The Negro, who had been part of the soil for many years, was now going into and living a new life in the urban centers”, Lawrence leaves the viewers with doubts about the big transformation in black people’s lives. Was it a good change to move from the rural areas to large industrial centres, from quiet country houses to overcrowded apartments? Did the migrants benefit from the change in terms of equal opportunities? Many of Lawrence’s paintings indicate that blacks’ migration to the North did not always mean improvements in their lives. Panels 47 and 48 show the poor living conditions, with limited space, no light and scarce furniture. However,
4 Ch. Capozzola, Jacob Lawrence: Historian, “Rethinking History”, Vol. 10, No. 2/2006, p. 292.
5 J. Lorensen, Between…, op. cit., p. 571.
6 For more information on the relationship between verbal and visual elements of the narrative, see M. Nikola- jeva, C. Scott, How Picturebooks Work, New York 2001.
the viewers probably would not find the place unacceptable if the pictures were not captioned with the following words: “Although they were promised better housing in the North, some families were forced to live in overcrowded and unhealthy quarters”. All the sixty panels of The Migration Series provide a myriad of facts on the Great Migration. Thus they can be analyzed as historical materials in the same way as verbal narratives or journalistic accounts consisting of both text and images. The way the artist combines the visual and the verbal narrative resembles photojournalism, which emerged in America in the 1930s. As Sharon Patton observes, “Lawrence effectively captured an important historical moment, recording specific episodes without indulging in sentimen- tality”7. The captions accompanying the paintings, like news reports, convey information in a very concise way. If there were no words, the viewing process would probably take up more time and lead to varied interpretations of the depicted scenes. However, in many of the paintings, the captions draw the viewer’s attention to issues that are not directly related with the painting, thus expanding the narrative. Panel 2, for instance, presents a white man operating an industrial machine, while the caption says: “There was a short- age of workers in northern factories because many had left their jobs to fight in the First
World War”, which adds new information to the story.
Many contemporary historians reject Lawrence’s paintings as reliable historical sources. Describing the paintings as “naïve” or “simple”, scholars do not recognize the real inten- tions of the artist. Oftentimes they fail to consider the colour scheme, which according to Lorensen, “unsettles not only our view of the Great Migration, but also our viewing of the story”8. Lawrence relies on a limited palette of colours used in a repetitive mode throughout the entire collection. Interestingly, as Lorensen observes, “Lawrence did not execute the Migration Series panel by panel, but color by color”9. In fact he was painting several pictures simultaneously, putting one color after another on the following canvasses.
Colours are very important part of Lawrence’s narrative. One can find a regular pattern in his system of colours. The largest elements of the paintings, such as trains, factories or fields, are usually painted black, dark green or brown, thus adding a kind of drama to the whole story of migration. More vivid colours are reserved for the details of the visual narrative. The clothes or possessions of individual migrants are often marked with orange, red or yellow hues. This way of using colours emphasizes the fact that the Great Migration was not only a massive movement but a collection of individual stories. Panel 6 of the Migration Series reveals one of such narratives. The painting pres- ents a train compartment packed with people travelling to the North. On one of the train seats one can recognize the figure of a woman nursing her child. It is not only the yellow dress that distinguishes the passenger from the crowd but an open suitcase located next to her. The artist does not make it clear what is inside the bag, but his use of a diverse palette of colours indicates a multitude of experiences the woman is carrying with herself to the North.
7 S. F. Patton, Oxford History of African-American Art, Oxford–New York 1998, p. 156.
8 J. Lorensen, Between…, op. cit., p. 574.
There is a strong connection between Lawrence’s use of colours and the African-Amer- ican tradition of storytelling. He painted the South the way people told him about the place. As he often admitted, it was “my mother’s way of seeing”10, who was partic- ularly sensitive to colors. On the other hand, the images of the North are based on the artist’s own experience of living in a black neighbourhood and his contact with different forms of black art. In retrospect, Lawrence finds connections between his use of colours and what his relatives did during the Great Depression: “We lived in deep depression. […] In order to add something to their lives, they decorated their tenements and their homes in all of these colors”11. The artist drew inspiration from the ordinary surroundings he lived in. These were, among others, the colorful quilts made by his mother, simple home decorations or the vivid colors of clothes worn by many African-Americans living in Harlem. For Lawrence colors were not only a way of reflecting what he experienced visually but also what he heard or felt about his people. Sharifa Rhodes-Pitts emphasizes that point in her picture book on the life of Jacob Lawrence, Jake Makes a World: “Jake’s Harlem has all the shouts and noises of the Harlem outside, but here they are not sounds. They are colors, they are shadows dancing, they are rhythms, they are light”12.
The Migration of the Negro, Panel 1, 1940–41. Casein tempera on hardboard, 12 x 18 in, (30.5 x 45.7 cm). The Phillips Collection, Washington, D.C. https://whitney.org/www/jacoblawrence/art/transition.html
The Migration Series, like many books on African-American historical experience, can be considered within the context of African-American literary traditions. The repetitive
10 H. L. Gates Jr., New Negroes, Migration, and Cultural Exchange, [in:] E. H. Turner (ed.), Jacob Lawrence: The Migration Series, Washington, D.C 1993, p. 21.
12 S. Rhodes-Pitts, Jake Makes a World: Jacob Lawrence, a Young Artist in Harlem, Illustrated by Ch. Myers, New York 2015, p. 24.
character of the whole collection is a direct reference to the call-and-response pattern13, which is applied to both the visual and the verbal part of the story. The series opens and closes with paintings showing the people on the move. Panel 1 portrays crowds of people heading north through the station gates leading them to such places as Chicago, New York and St. Louis. Panel 60 echoes the opening image in the same way as several other panels (Panels 18, 23, 40) throughout the entire sequence. Lorensen refers to these paintings and the accompanying captions as “migration refrains”14. Unlike other paint- ings of the series, those repetitive images focus on the Great Migration as a mass move- ment rather than a collection of individual stories. The pictures display people hurrying anonymously to unknown places, and the texts repeat that “the migrants kept coming.” Importantly, the final painting is an exception to the pattern as the figures of migrants face the viewer. The accompanying text is also different from the rest of the verbal narrative. The artist directly addresses the viewer and by talking in the first person reveals his per- sonal story: “Theirs is a story of African-American strength and courage. I share it now as my parents told it to me, because their struggles and triumphs ring true today” (Pan- el 60). These words indicate that the Migration Series is steeped in the oral tradition of passing down stories in African-American communities.
In his portrayal of the Great Migration, Lawrence challenged the views of many
renown scholars. As Capozzola rightly observes, Lawrence does not use the phrase ‘Great Migration’, which is popularly used to describe the black exodus to the North15. For the artist the migration was not ‘great’ at all. It did not solve the problem of poverty or discrimination for many African-Americans. Some of the last paintings of The Migra- tion Series, showing African-Americans’ life in North, are reflective of the scenes from the South. Paradoxically blacks escaped to the North to face the same problems they faced while living in the South.
Although Lawrence’s collection may not seem innovative now, seventy years ago when the Jim Crow laws governed black people’s lives almost all over America it was an act of courage to create an account of the migration, illustrate the reasons for it and its consequences. As Janice Law Trecker observes, Lawrence depicted black people “moving en masse in a virtually leaderless and highly democratic surge north”16. The movement was beyond the control of white authorities though the artist portrays their attempts to prevent African-Americans from leaving the South. Lawrence’s series is thus an act of resistance to the racist Jim Crow South as well as the mainstream history scholars who would never have mentioned the Great Migration in such a free way.
13 Call-and-response is a primary mode of black discourse. It is most popular in the setting of the black church, but not limited to it. Geneva Smitherman defines the call-and-response pattern as “spontaneous verbal interaction between speaker and listener in which all of the speaker’s statements (“calls”) are punctuated by expressions (“responses”) from the listener” (G. Smitherman, Talkin and Testifyin: the Language of Black America, Boston 1977, p. 104).
14 J. Lorensen, Between…, op. cit., p. 582.
15 Ch. Capozzola, Jacob Lawrence…, op. cit., p. 294.
16 Trecker J. L., The Great Migration: Art as History in Ralph Ellison and Jacob Lawrence, „Midwest Quarter- ly”, Vol. 56, Issue 2, 2015, Education Resources Information Center, www.eric.ed.gov [accessed 27.01.2016],
p. 169.
Lawrence’s rendering of the great historical moment inspired a number of other Afri- can-American artists and authors. In 1947 Ralph Ellison published Invisible Man, a novel con- centrating on the psychological and intellectual experiences of the migrants. In 1992 Nicholas Lemann wrote The Promised Land: The Great Black Migration and How It Changed America. The most recent account of the Great Migration is Isabel Wilkerson’s narrative nonfiction The Warmth of Other Suns: The Epic Story of America’s Great Migration (2010), follow- ing the stories of three migrants from different parts of the South who moved to the North in three different periods of the migration. The book examines the push and pull factors of the migration in the social, economic and cultural context. It has triggered a wide public debate on race issues in America now and in the past. Like Lawrence, Wilkerson does not fail to mention the trouble many blacks experienced in the North, and hers is not a story of celebration.
The most direct reference to Lawrence’s Migration Series is a picture book about the artist’s childhood, Jake Makes a World: Jacob Lawrence, a Young Artist in Har- lem (2015), written by the acclaimed African-American historian Sharifa Rhodes-Pitts and illustrated by Chistopher Myers, an award-winning author and illustrator of children’s books. The book was published in conjunction with the exhibition of Jacob Lawrence’s Migration Series at the Museum of Modern Art, “One Way Ticket”. It tells the story of a young protagonist, Jake, who finds his new home in Harlem, where he stays with his mother, a migrant from the South. It is here that he discovers his artistic talent and experiments with transforming the rhythms of Harlem into a visual form. He finds inspiration for his artistic work in ordinary things of the Harlem community, from home decorations made by his mother, to the vibrant street colours, smells and sounds. Except for Myers’s illustrations, the book includes photographic reproductions of Lawrence’s own paintings. For instance, there are panels 32 and 40 of the Migration Series depicting crowds of African-Americans massively travelling to the North. Two other pictures focus on the North offering blacks better educational opportunities (Panel 58) and giving them a sense of community in the black church (Panel 54). The final one focuses on the difficult living conditions in the new northern homes (Panel 48).
Due to the publication of the picture book, Lawrence’s paintings once again attracted
the attention of artists, historians and the general public, particularly young readers. Jake Makes a World is the first literary and artistic attempt to address children with the topic of the Great Migration. Although there are several references to the difficulties of living in the North, the book generally offers a more optimistic image of the North than Law- rence’s Migration Series. It stresses the fact that African-Americans are able to arrange their new homes and create a unique atmosphere within the bounds of the racist northern city. The book is a celebration of black skill and talent, frequently unrecognized by white historians and scholars of culture.
Final remarks
To conclude, Lawrence made a great contribution to the study of the frequently forgotten and ignored chapter of American history. Although his paintings seem to be schematic
and plain, they do say a lot about the relocation of black Americans and the way they changed the social structure of the American North. For Lawrence the Great Migration has a double meaning. One is synonymous with movement and change in black peo- ple’s quality of life. The other one signifies struggle and resistance to racial inequalities. Importantly, in the artist’s words, “out of the struggle comes a kind of power, and even beauty”17. Although Lawrence creates a myriad of images illustrating African-Americans’ troubled lives in the North, he also conveys their sense of achievement, particularly with the repetition of certain images and words. “And the migrants kept coming is a refrain of triumph over adversity”18, which he acknowledged, in a truly unique way, both in his words and in his images, in his linguistic as well as in his visual narratives.
References
Capozzola Ch., Jacob Lawrence: Historian, “Rethinking History”, Vol. 10, No. 2/2006. Duggleby J., Story Painter: The Life of Jacob Lawrence, San Francisco 1998.
Gates Jr. H. L., New Negroes, Migration, and Cultural Exchange, [in:] E. H. Turner (ed.),
Jacob Lawrence: The Migration Series, Washington, D.C 1993. Lawrence J., The Great Migration: An American Story, New York 1993.
Lemann N., The Promised Land: The Great Black Migration and How It Changed America, New York 1992.
Lorensen J., Between Image and Word, Color and Time: Jacob Lawrence’s: The Migration Series, “African American Review”, Vol. 40, No. 3/2006, Education Resources Information Center, www.eric.ed.gov [accessed 27.01.2016].
Nikolajeva M., Scott C., How Picturebooks Work, New York 2001.
Patton S. F., Oxford History of African-American Art, Oxford and New York 1998.
Rhodes-Pitts S., Jake Makes a World: Jacob Lawrence, a Young Artist in Harlem, Illustrated by Ch. Myers, New York 2015.
Smitherman G., Talkin and Testifyin: the Language of Black America, Boston 1977.
Trecker J. L., The Great Migration: Art as History in Ralph Ellison and Jacob Lawrence,
„Midwest Quarterly”, Vol. 56, Issue 2, 2015, Education Resources Information Center, www. eric.ed.gov [accessed 27.01.2016].
Wilkerson I., The Warmth of Other Suns: The Epic Story of America’s Great Migration, New York 2010.
Wilkin K., Jacob Lawrence at MOMA, “New Criterion”, Vol. 33, Issue 10/2015, Education Resources Information Center, www.eric.ed.gov [accessed 20.01.2016].
17 J. Lawrence, The Great Migration: An American Story, New York 1993, p. 3.
Abstract
Between words and images: Jacob Lawrence’s linguistic and visual pictures of the Great Migration
Having a reputation as a painter of historical subjects, Jacob Lawrence (1917–2000) is particularly recognized for his illustrations of the early twentieth-century African-American migration. His best known series of paintings, The Migration of the Negro (1941), challenges earlier interpretations of Black Americans’ journeys to the North and their everyday lives in the cities. The article explores Lawrence’s visual narratives together with the accompanying textual elements and the ways they present the social, political and cultural implications of the largest ever movement of African-American people across the country. It also considers the series from the perspective of form with a view to reconfiguring the relation between words and images.
Keywords: linguistic versus visual representations of the world, Jacob Lawrence, African-American history, migration, pictures, captions
Uniwersytet Technologiczno-Humanistyczny im. Kazimierza Pułaskiego w Radomiu
Einige Bemerkungen zur intermedialen Erzähltechnik in der polnischen Übersetzung des Debütromans Niebo pod Berlinem (dt.
Himmel unter Berlin – 2004) von Jaroslav Rudiš
Exkurs: Erzählte Bildlichkeit als Montage-Effekt: zum Verhältnis zwischen Bild und Text
Die wissenschaftlichen Untersuchungen zum Verhältnis zwischen Bild und Text gehören zweifellos zum interdisziplinären Forschungsfeld, an dem mehrere Forschungsdiszipli- nen wie unter anderem die Kognitionspsychologie, Journalistik, Linguistik, Literatur- und Medienwissenschaft bzw. visuelle Kunstformen beteiligt sind. Textuelle und visu- elle Informationen begleiten die menschliche Zivilisation und Kultur seit der Antike. Das erzählte Instrumentarium umfasste jedoch ursprünglich verschiedene Gegenstände des alltäglichen Gebrauchs (z.B. Holz- oder Steinschnitte). Unter dem Einfluss der Entwicklung des fotografischen Mediums in der Kulturgeschichte stehen die erste iko- nografische Hälfte des 20. Jahrhunderts und die zweite audiovisuelle Periode des 20. Jahr- hunderts bis heute.1 In der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts wird die Tendenz cha- rakteristisch, dass sowohl die Ikonografie als auch die audiovisuellen Darstellungsmittel nach gemeinsamen Darstellungsformen suchen. Die Symbiose zwischen Bild und Text findet ihre Anwendung in verschiedenartigen Kulturbereichen, insbesondere in der Lite- ratur. Aus kunstgeschichtlicher Sicht lassen sich folgende historische Darstellungsformen von Bild und Text2 unterscheiden: altgriechische technopagenia, lateinische carmina fi-
1 M. Hopfinger, W laboratorium sztuki XX wieku. O roli słowa i obrazu, Warszawa 1993, S. 161.
gurata, das für drei nachfolgende Epochen charakteristische Figurengedicht (Mittelalter, Neuzeit und Barock-Embleme). Thomas Steinacker und Rolf Dieter Brinkmann stellen in ihrer Arbeit konkrete Differenzierungen visueller Erzählformen zwischen Bild und Text an.3 Diese werden in zwei Gruppen eingeteilt: Bilder-Texte und Foto-Texte.4 Besondere Aufmerksamkeit in funktionaler Hinsicht schenken die Autoren der Konstruk- tion des Barock-Emblems. Die visuelle Bild-Text-Form bestand aus drei Komponenten: aus Motto/Inscriptio, aus Pictura/Icon/Symbolon5 und aus Subscriptio mit dem besonde- ren Merkmal, auf Prätexte, d.h. auf eine gewisse Art von Allegorie hinweisen zu können, die den ganzen Bild-Text ausmacht. In der zweiten Gruppe der Foto-Texte unterstreichen die Autoren den Unterschied zwischen einem literarisch fundierten Fototext, d.h. Texten,
„die zusammen mit den Fotos abgedruckt sind“,6 und einem Künstlerbuch mit bebilderten Textseiten. An der sog. Konkreten Poesie in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts wird die rapide Tendenz einer Suche nach neuen Ausdrucksformen sichtbarer, die zwischen Bild und Text liegen. Die zeitgenössische postmoderne Kultur schöpft aus verschiedenar- tigen Formen des Dazwischen, die diese typische Mischform von Bild und Text verwen- den. Dick Higgins spricht über sog. Intermedia, um auf die Einheit zwischen textueller und visueller Darstellungsform hinzuweisen.7 Er knüpft an den hermeneutischen Terminus
‚Horizontverschmelzung‘8 an. Damit werden postmoderne Akzente von Dazwischen-For- men bezeichnet wie Text und Musik, Text und Bild, Text und plastische Künste. Um einen postmodernen Text interpretieren zu können, muss man über holistisches Wissen verfügen, weil sich das Geschaffene (Postmodernismus lässt keine ‚Werke‘ an sich zu) auf textu- ell-visuelle Erwartungshorizonte des Empfängers stützt. Als bildliche Darstellungsebene gelten Fotografien, Illustrationen, Gemälde, digitale Grafiken und Zeichnungen jeder Art. Die Perspektive des postmodernen Dazwischen verändert im grundlegenden Sinne die zeitgenössische Erzählkunst, die auf Innovation beruht und zwischen Schrift und Bild sowie zwischen Textwirklichkeit und nichttextueller Wirklichkeit funktioniert:
Besonderes Augenmerk muss bei der intendierten Untersuchung von »Visuo-Narrati- onen« (ein aufgrund der unterschiedlichen Konnotation gängiger Termini wie Bilderge- schichte, Bilderzählung etc. bewusst geschaffener Neologismus, mit dem die verschiedenen Erzählformen, bestehend aus Text und Bild, von nun an genannt werden sollen) dabei vor allem auf deren Funktion innerhalb der jeweiligen Gesellschaft gelegt werden.9
Die Text-Bild-Verhältnisse werden durch drei Begriffe definiert10:
– Diskrepanz – es handelt sich um verschiedene Darstellungskonzepte, weil die Infor- mationen im Bild und Text sich völlig überschneiden;
3 Vgl. T. von Steinaecker, Literarische Foto-Texte. Zur Funktion der Fotografien in den Texten Rolf Dieter Brink- manns, Aleksander Kluges und W.G. Sebalds, Bielefeld 2007, S. 12.
7 Vgl. D. Higgins, Nowoczesność od czasu postmodernizmu i inne eseje, Gdańsk 2000, S. 129.
9 Vgl. S. Köhn, Traditionen visuellen Erzählens in Japan. Eine paradigmatische Untersuchung der Entwicklungs- linien vom Faltschirmbild zum narrativen Manga, Wiesbaden 2005, S. 5–6.
10 Multimediale Quelle: Text-Bild-Verhältnis, S. 10–11, [In:] Text-Bild-Bezüge. Visuelle Medien – Design, Gestal- tung und Produktion von Druckmedien – http://mtech.unikoblenz.de – Zugriff am 15.03.2016.
Redundanz – beide Darstellungsmedien beziehen sich auf denselben Sachverhalt und die Informationen überschneiden sich völlig;
Ergänzung – Bild und Text ergänzen sich gegenseitig, ohne sich zu überschneiden. Der kommunikative Wert einer solchen textuell-visuellen Aussage wird durch die Ge- samtbedeutung bestimmt.
Auf der semantischen Ebene, die für die literatur- und medienwissenschaftlichen Analysen relevant ist, werden folgende drei Kriterien11 der Beziehung zwischen Bild und Text unterschieden:
textintegrierende Beziehung – durch den typischen semantischen Code eines Bildes (einer Fotografie) wird der Inhalt des Textes veranschaulicht;
textdominierende Beziehung – die Bilder verfügen über ein viel stärkeres kommuni- katives Potenzial als der Text selbst;
textergänzende Beziehung – die Bilder erfüllen die Rolle eines kommunikativ-
-illustrativen Hilfsmittels und sind für die Textrezeption nicht relevant, Bild und Text können unabhängig voneinander eine narrative Struktur bilden, der Text dient der Ordnung bei der visuellen Wahrnehmung eines Bildes.
Aktuelle Forschungsausblicke plädieren dafür, visuelle Darstellungsmittel (z.B. das Er- zählmedium Fotografie) im Dienste der intertextuellen und intermedialen Aspekte der deutschsprachigen Gegenwartsliteratur (auch der Weltliteratur) zu betrachten.12 Zu nennen wären solche Autorennamen wie etwa Silke Horstkotte, Erwin Koppen, Mi- chael Neumann oder Sandra Poppe. Der enge Zusammenhang zwischen den Erzählformen Text und Fotografie kann einen statischen Charakter (ein Einzelfoto – meistens aus einem Familienalbum in literarischen Texten) oder einen dynamischen Charakter (eine narrative Fotosequenz) besitzen.
Als besonders repräsentatives Beispiel für den Montage-Effekt in der deutschsprachi- gen Literatur kann man den Epochenroman Doktor Faustus (1947) von Thomas Mann anführen:
Thomas Mann hat für seinen Epochenroman Doktor Faustus, der die politische, ge- sellschaftliche, kulturelle und philosophische Krise eines »Untergangs des Abendlandes« im Umfeld des Nationalsozialismus darstellen soll, die Musik als Leitmedium gewählt, welches in der Lage sein soll, die anspruchsvolle Poetik des Werks durch die interme- diale Struktur insbesondere des Verhältnisses von Musik und Literatur darzustellen. Der Musik als Spiegel und Reflexionsinstanz dieser epochalen Krise korrespondiert dabei die Montage als Darstellungsform, wodurch Mann den für die kulturelle Moderne epoch- alen Grundsatz der Musikalisierung der Sinne mit dem ebenfalls epochalen Verfahren der Montage kombiniert13.
Es muss dabei auf die Rolle der sich sowohl im polnischen als auch im deutschen Kommunikationsraum aktuell dynamisch entwickelnden Disziplin der Bildlinguistik hingewiesen werden, die die Fragen der gemeinsamen Beziehungen zwischen Text
12 Vgl. F. Soulages, Estetyka fotografii. Strata i zysk, Kraków 2007, S. 308.
13 A. Käuser, Medium-Musik-Text. Montage als Darstellungsform, „Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Lin- guistik“, Heft 141, 2006, S. 159–173, hier S. 167.
und Bild aus multiperspektivischer Sicht (d.i. aus intertextueller und intermedialer Dar- stellungsperspektive) zu beantworten sucht. Eine Bemerkung der Text- und Bildlinguisten, die mich besonders interessiert, betrifft die Beschreibung und Untersuchung sog. hybrider Textmodelle:
Im zweiten Punkt des vorliegenden Artikels bespreche ich den Debütroman „Himmel unter Berlin“ des tschechischen Autors Jaroslav Rudiš und seine polnische Überset- zung, die mit zahlreichem visuellen Material versehen wurde, d.h. mit verschiedenar- tigen Illustrationen (Plakaten, abstrakten Bildern und authentischen Abbildungen wie z.B. dem Berliner U-Bahnnetz). Die Fragen, die ich in diesem Artikel beantworten will, beziehen sich auf die intermediale Erzähltechnik und lauten: Inwieweit verändern die Illustrationen in der polnischen Übersetzung die Gesamtaussage des originellen Romantextes von Jaroslav Rudiš? Welche Herangehensweise würde sich bei der Unter- suchung des textuell-visuellen Gefüges als besonders zutreffend erweisen? Die von mir entworfene Problemskizze mündet in den Bereich der literarischen Kommunikation aus dem Grenzgebiet von Literatur und der anderen visuellen Medien. An dieser Stelle möch- te ich Walter Benjamins berühmte These über den Begriff der „Aura”15 des Kunstwerkes in der Zeit seiner technischen Reproduzierbarkeit zitieren: »einmalige Erscheinung einer Ferne, so nah sie sein mag«.16 Das Kunstwerk hat in der Zeit seiner technischen Reproduzierbar- keit seine einzigartige und einmalige Eigenschaft verloren – seinen ästhetischen Wert – und ist zu einem Instrument in der Zeit der technisierten Massenkommunikation geworden. Ähnlich verwendet die Literatur als Medium in ikonografischer Umgebung und unter Mitbeteiligung anderer Künste auch Reproduktionstechniken, d.h. dank der bildgestützten Re-produktion im laufenden Erzähltext kann die Gesamtaussage eines literarischen Textes an neuer Darstellungsoptik gewinnen, worauf ich im Einzelnen eingehe.
Der Debütroman „Himmel unter Berlin“ (2004) und seine polnische Übersetzung (2007)
gelesen durch die Brille von Walter Benjamin
Fast jeder Prosatext von Jaroslav Rudiš leitet seinen potenziellen Leser sofort in die Welt der medialen Sinnerfahrung. Nicht anders ist es im Falle seines Debütromans:
14 Das Zitat entnehme ich dem übersetzten Textfragment aus dem Artikel von Gerd Antos und Roman Opiłowski (G. Antos, R. Opiłowski, Auf dem Weg zur Bildlinguistik. Perspektiven für eine neue linguistische Subdisziplin aus deutsch-polnischer Sicht, [In:] G. Antos, R. Opiłowski, J. Jarosz, Sprache und Bild im massenmedialen Text. Formen, Funktionen und Perspektiven im deutschen und polnischen Kommunikationsraum, Breslau–Dresden 2014, S. 19–43, hier S. 33. (=Breslauer Studien zur Medienlinguistik).
15 B. Lindner, Walter Benjamin: Leben-Werk-Wirkung, Stuttgart–Weimar 2011, S. 236–238.
16 W. Benjamin, Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit, Stuttgart 2011, S. 104.
„Es sind Geräusche, die einem in Erinnerung bleiben. Durch sie wird das Geschehene sortiert und wieder gefunden. Die Welt ist ein Tonstudio.“17 Mit diesem Satz beginnt der junge Autor (studierter Germanist und Rockmusiker) seinen Debütroman18. Aus diesem Grund sind manche fiktiven Erinnerungen im Debütroman als teils auto- biographisch zu betrachten. Der Textverfasser konstruiert eine surrealistische „(Unter) welt“, in welcher er seine Protagonisten handeln lässt. Die polnische Fassung des De- bütromans ist mit zahlreichen Illustrationen (es sind keine Fotografien – J.K.) versehen, die den ganzen Romantext umspannen. Der Romantext besteht aus zwölf separaten Kapiteln, die eigentlich als selbstständige Texte (Geschichten) hätten gelten können. Es handelt sich um surrealistische Geschichten, die sich in mehreren U-Bahnstationen Berlins abspielen, worauf selbst der Titel des Buches hinweist, der einigermaßen hinterhältig klingt: nicht „Himmel über Berlin“, wie man es erwarten könnte, sondern „Himmel un- ter Berlin“. Die fingierten Wirklichkeitsaussagen (die erdachte Welt von Rockmusikern, die aus der ehemaligen Tschechoslowakei und der DDR kommen und als Rockband
„U-Bahn“ ihre Schlager in den Berliner U-Bahnstationen spielen) werden mit individuellen Erinnerungen der Protagonisten an historische Ereignisse der Kulturepoche vor dem Jahr 1989 vermischt. Ich habe mich zwecks vorliegender Untersuchung dafür entschieden, nur die Illustrationen zu wählen, die für die Gesamtaussage des Romantextes in der polnischen Übersetzung relevant sind.
Die in den Romantext der polnischen Übersetzung einleitende Illustration ist eine
17 J. Rudiš, Der Himmel unter Berlin, Übersetzt von Eva Profousová, Berlin 2004, S. 7.
18 Zitiert nach: Ebd. Der originelle Romantext ist 2002 erschienen und seine polnische bebilderte Fassung erschien erst fünf Jahre später.
19 G. Genette, Palimpseste. Die Literatur auf zweiter Stufe, Übersetzung von Wolfram Bayer und Dieter Hornig, Frankfurt am Main 1993, S. 12.
Diese Illustration knüpft direkt an das Hauptmotiv im Roman an: An die Flucht, an den Aufbruch des Protagonisten aus Prag nach Berlin, wo er als Musiker (nicht mehr als Prager Lehrer) seine Kameraden kennenlernt und gemeinsam mit ihnen eine Rock- band „Ubana“ (dt. U-Bahn) gründet. Dank dieser Illustration mit der Inschrift „Du bist kein Berliner“ in der polnischen Fassung wird dieser Aufbruch ausdrücklich manifestiert. Der Hauptheld ist zwar kein Berliner, jedoch reflektiert er sein Leben aus der Perspektive der gemeinsamen Blickpunkte deutscher und tschechischer Kulturgeschichte – insbeson- dere der Zeit des „Eisernen Vorhangs“.
Der im Titel genannte „Himmel“ unter Berlin, d.h. die U-Bahnstation als „Spielraum“, wird offensichtlich zum „Kult-Ort“ der Rockmusik stilisiert. In den laufenden Erzähltext der einzelnen Textkapitel werden authentische fett gedruckte Songtexte ikonischer Vertreter der Rockmusik wie Iggy Pop (The Passenger) und Joy Division und insbesondere Song- texte aus der sog. Berliner Trilogie (Low, Heroes und Lodger) von David Bowie integriert. Aus dem Album „Low“ von David Bowie stammt der instrumentale Song „Speed of life“, der als musikalischer Hintergrund zu zahlreichen Illustrationen in der polnischen Fassung dienen könnte, die diese Musikidee – Idee der U-Bahnstation als eines „Kult-Ortes“ – hervorheben. Beim Durchblättern der Text- und Bildseiten in der polnischen Übersetzung entsteht ein unwiderlegbarer Eindruck von Schnelligkeit und Hektik – genauso wie bei der Text- und Bildlektüre: Jede Geschichte, die in der U-Bahnstation bzw. während der Fahrt mit der U-Bahn vom Haupthelden und seinen Kameraden erzählt wird, ist anders und stärkt beim Leser das Gefühl der Hektik nur noch mehr:
Das kollektive Bild der Mitglieder der Band „Ubana“ (der Tschechen und Deutschen) ist die Erinnerungsquelle an die ehemaligen Staaten DDR und Tschechoslowakei. Diese Erinnerungsart drückt sich im Charakter der Band, in den von der Band komponierten Songs und in der Bezeichnung der Band selbst aus:
Mein Bruder und ich, wir fanden das große Klasse, unsere Band übernahm prompt das Logo… und damit feierten wir unsere ersten Erfolge. Katrin erkläre ich, dass wir uns Drobný za bůra nannten und unter der ostdeutschen Flagge spielten, weil dieses Logo für uns den Inbegriff geistiger und körperlicher Kraft darstellte, genauso wie unsere Musik. Dem Publikum erzählten wir, wir kämen aus Saßnitz, und sangen deutsch-tschechisch. Auf die Plakate schrieben wir: Drobný za bůra – Made in Goethe Europe. […] Ein Lied kommt mir ganz dunkel in Erinnerung, das brachte Wahadlo mit, unser Sänger. Schnitzel und Bier, das ist dein Stil …. DDR ist der Kosmos meiner jungen Jahre, da wo ich mich nie verfahre, so bin ich niemals ganz allein, […].20
Warum sind es nur Geräusche, die einem in Erinnerung bleiben21? Der Debütroman von J. Rudiš unterstreicht die Korrespondenz von (Rock-)Musik und Literatur. Vieles lässt sich von der Bezeichnung der Band „Ubana“ ablesen – Musik der „Unterwelt“,
d.h. einer Welt, die nicht allen leicht zugänglich ist:
20 J. Rudiš, Der Himmel…, op. cit., S. 28.
Diese Korrespondenz zwischen Musik und Literatur manifestiert sich auf deskriptiver Erzählebene (Beschreibung der Bandmitglieder) bzw. durch direkte Anführung eines fett- gedruckten Songtextes. In welchem Zusammenhang stehen der in dem Roman dargestellte historische Diskurs (deutsch-tschechische Annäherung, individuelle Lebenserinnerungen aus der Zeit der totalitären Regime) und die Verwendung der Bild- und Tonmedien zuei- nander? Meiner Ansicht nach zeigt die polnische Übersetzung des Debütromans starke Tendenzen zur Euphemisierung der Zeitgeschichte der totalitären Regime sowie der Men- schen, der Zeitzeugen, die über diese Zeitgeschichte aus individueller Perspektive erzählen. Solche intermediale Erzähltechnik kann mit der Brille von Walter Benjamin erklärt werden. Es handelt sich dabei wiederum um den „Aura“-Begriff und den von mir angesprochenen Status des Kunstwerkes im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit. Eine logische Konsequenz des Aura-Begriffs: »einmalige Erscheinung einer Ferne, so nah sie sein mag«22 ist der Distanz-Begriff, eine bestimmte intermediale Verfahrensweise, die im Fal- le der polnischen bebilderten Übersetzung des Debütsromans von Jaroslav Rudiš ihre Anwendung findet. Man kann nämlich über eine Ergänzung der Bild- und Textmedien
22 W. Benjamin, Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit, Reclam, Stuttgart 2011, S. 104.
sprechen, denn dadurch wird der kommunikative Wert des Debütsromans von Jaroslav Rudiš zur sinnhaften Fiktion (musikalischer Unterground) und Wahrheit (gemeinsame Berührungspunkte der deutschen und tschechischen Geschichte) stilisiert. Zugleich kann man diese intermediale Erzähltechnik als eine textergänzende Beziehung betrachten,
d.h. es wird zwar das bildliche Panorama des musikalischen Unterground in demselben Kontext wie im laufenden Romantext geschildert, die eigentliche Akzentuierung jedoch wird auf die visuelle Erzählschicht der musikalischen „Unterwelt“ verschoben, was be- deuten kann, dass beide Erzählmedien – Text und Illustrationen – wirklich voneinander unabhängige narrative Strukturen bilden können. Der ernsthafte Ton der Geschichte wird zum erzählerischen Vergnügen. Die polnische bebilderte Übersetzung zeigt ausdrückli- cher das literarische Vorhaben des Schriftstellers: den Spaß an der Geschichtsvermittlung und Identitätsbildung. Daher stößt der polnische Leser auf vergrößerte Abbildungen wie
z.B. das Gesicht eines fremden Reisenden oder die U-Bahn-Uhr bzw. ein Damenschuh (Perspektive der Nähe):
und verkleinerte (Perspektive der Ferne) Illustrationen des musikalischen Unterground in Berlin wie z.B. der Eingang zur U-Bahn-Station und das lachende Gesicht eines Musikers oder ein Fahrrad, das vor dem Eingang zur U-Bahn-Station steht bzw. auf jemanden wartet:
Hinter dieser intermedialen Erzähltechnik verbirgt sich das Selbstzitieren des Autors. Als Rockmusiker des surrealistischen Unterground distanziert er sich von der anfänglichen Funktion des Lehrers und wird zum Geschichtenerzähler. Er braucht solche geistige Verwandlung, um seiner Sozialisation, seinen kulturellen Lebenswurzeln möglichst nahe zu kommen, deswegen wirken zahlreiche Illustrationen in der polnischen Fassung als Beispiele der literarischen (bewusst distanzierten) Selbstreflexion23, d.i. als Bildzitate. Sie haben die Kraft, kulturelle Vorstellungsmuster lebendig zu machen und das Erzählen an der Schwelle zwischen Fiktion und Wahrheit als eigenartig zu legitimieren. Intertextuelles und intermediales Spiel sowie die ungewöhnliche Leichtigkeit der Sprache zeichnen die polnische Übersetzung des Debütromans von Jaroslav Rudiš aus, wodurch die Textlektüre eine neue muntere Dimension gewinnt und der potenzielle (polnische) Leser die Mö- glichkeit bekommt, eine souveräne Stellung zum Textproduzenten und zur dargestellten deutsch-tschechischen Kultur- und Zeitgeschichte zu beziehen.
Literaturverzeichnis
Rudiš J., Nebe pod Berlínem, Labyrint, Prag 2002.
Rudiš J., Der Himmel unter Berlin,Übersetzt von Eva Profousová, Rowohlt, Berlin 2004. Rudiš J., Niebo pod Berlinem, Tłum. Joanna Derdowska, Prószyński i S-ka, Warszawa 2007.
Antos G., Opiłowski R., Jarosz J., Sprache und Bild im massenmedialen Text. Formen, Funk- tionen und Perspektiven im deutschen und polnischen Kommunikationsraum, Breslau–Dresden 2014.
Benjamin W., Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit, Stuttgart
2011.
Buda A., In the postmodern mirror: intertextuality in Angels and Insects by Antonia Susan Byatt, “Journal of Language and Cultural Education”, 3(2), 2015.
Genette G., Palimpseste. Die Literatur auf zweiter Stufe, Übersetzung von Wolfram Bayer und Dieter Hornig, Frankfurt am Main 1993.
Higgins D., Nowoczesność od czasu postmodernizmu i inne eseje, Gdańsk 2000. Hopfinger M., W laboratorium sztuki XX wieku. O roli słowa i obrazu, Warszawa 1993.
Käuser A., Medium-Musik-Text. Montage als Darstellungsform, „Zeitschrift für Literaturwis- senschaft und Linguistik“, Heft 141, 2006.
23 Eine ähnliche Form der Erzähltechnik, die sich der Elemente distanzierter Selbstreflexion auf intertextuellem Boden im englischen Kulturraum bedient, erwähnt in ihrer Arbeit die polnische Literaturwissenschaftlerin Aga- ta Buda. Vgl. dazu: A. Buda, In the postmodern mirror: intertextuality in Angels and Insects by Antonia Susan Byatt. "Journal Of Language and Cultural Education", 3(2), 2015, S. 103–110.
Köhn S., Traditionen visuellen Erzählens in Japan. Eine paradigmatische Untersuchung der Entwicklungslinien vom Faltschirmbild zum narrativen Manga, Wiesbaden 2005.
Lindner B., Walter Benjamin: Leben-Werk-Wirkung, Stuttgart–Weimar 2011. Soulages F., Estetyka fotografii. Strata i zysk, Kraków 2007.
Steinaecker von T., Literarische Foto-Texte. Zur Funktion der Fotografien in den Texten Rolf Dieter Brinkmanns, Aleksander Kluges und W.G. Sebalds, Bielefeld 2007.
Originelle Illustrationen aus der Erstfassung des Buches von Jaroslav Rudiš wurden nach vorheriger Genehmigung des tschechischen Labyrint – Verlags, www.labyrint.net verwendet (die bebilderten Textseiten werden nicht nummeriert).
Text-Bild-Bezüge. Visuelle Medien – Design, Gestaltung und Produktion von Druckmedien –
http://mtech.unikoblenz.de [15.03.2016].
Abstract
Several remarks on the intermedial technique of narration in the Polish translation of a debut novel “The Sky Under Berlin” by Jaroslav Rudiš
In the theoretical part, we present a historical tradition of the so-called montage effect as a relation between a text and a picture, which relates to the discipline known as linguistics of an image. In the material part, we analyze the intermedial narration technique on the example of a Polish translation of a quasi-novel (a debut novel) by Jaroslav Rudis Niebo pod Berlinem which is examined in the light of Walter Benjamin’s theory of culture.
Keywords: intermedial narration techniques, contemporary culture, Jaroslav Rudiš, literary communication, Walter Benjamin, text and image
Uniwersytet Technologiczno-Humanistyczny im. Kazimierza Pułaskiego w Radomiu
Die „Krakauer Zeitung“ war ein im November 1939 von den nationalsozialisti- schen Besatzern im Generalgouvernement gegründetes Tagesblatt und war im ganzen Krakauer Distrikt zu erreichen1. Unter den Inhalten dominierte der Themenkomplex Krieg und Außenpolitik, wobei aber das Schwergewicht auf dem Kriegsgeschehen lag. Die „Krakauer Zeitung“ sorgte – wie alle anderen nationalsozialistischen Medien – auch für propagandistisch gefärbte aktuelle Nachrichten aus der ganzen Welt2.
Wie bereits oben erwähnt, wurden in der „Krakauer Zeitung“ vor allem die militärischen und außenpolitischen Ereignisse im Lichte der deutschen Führung und der deutschen Interessen dargestellt und kommentiert. Grundsätzlich galt nämlich für die nationalsozia- listischen Presseredakteure das Gebot, die Nachrichten so darzubieten, dass sie die Leser politisch ausrichteten. Dies geschah u. a. durch Überschriften und Hervorhebungen sowie durch weitere wertende Orientierungen mit Hilfe sorgfältig hinzugefügter Schlagworte3. Die „Krakauer Zeitung“, als ein Symbol der deutschen Kraft, war für die Pressegewalti- gen in Staat und Partei von außergewöhnlicher Wichtigkeit für die geistige Kriegführung4. Denn dem geschriebenen Wort in der Öffentlichkeit maß das NS-Regime große Bedeutung
1 L. Jockheck, Propaganda im Generalgouvernement. Die NS-Besatzungspresse für Deutsche und Polen 1939– 1945, Osnabrück 2006, S. 99.
2 R. Lis, Propaganda im Generalgouvernement. Die NS-Besatzungspresse in Polen 1939–1945, „Studien zur Deutschkunde“, Band LII, 2010, S. 549.
3 L. Jockheck, Propaganda…, op. cit., S. 166.
4 Ebd., S. 164; P. Kołtunowski, Charakterystyka hitlerowskiego dziennika Krakauer Zeitung, „Zeszyty Prasozna- wcze“, R. XXVIII, nr 2(112)/1987, S. 43.
Als eines der Beispiele soll hier das Modewort gigantisch erwähnt werden, das u. a. zur Charakterisierung der Einzigartigkeit des Nationalsozialismus verwendet wurde. Es trat in Verbindung mit Ausdrücken auf, die pathetisch die politischen Handlungen be- zeichneten, z. B. Wir sind, ganz gleich wo wir stehen, nur die kleinen Gestalter an seinem gigantischen Werk6. Selbst im letzten in der „Krakauer Zeitung“ erschienenen Leitartikel erinnerten die Besatzer an den seit dem frühen Mittelalter vom Reich geführten gigan- tischen Schicksalskampf7, sprachen darüber hinaus von den gigantischsten Schlachten der Weltgeschichte8 und vom gigantischen blutigen Weltkampf9.
Ein anderes Beispiel für verstärktes Pathos wären hier Wörter wie siegreich, hervor- ragend und gewaltig (z. B. Auch unsere Gabe soll dazu beitragen, dass wir den Krieg siegreich beenden10; Die hervorragende deutsche Wehrmacht [...] marschiert unter der persönlichen Führung Adolf Hitlers durch Belgien, Holland und Luxemburg11; Die gewaltige und haarscharf eingestellte Maschine der deutschen Organisation läuft12). Erwähnenswert wären auch solche Begriffe wie restlos, prächtig oder ewig (z. B. Wir können glücklich sein, zu wissen, dass diese Zukunft restlos uns gehört13; Er zeichnete dabei das Wunschbild einer zwar einfachen, aber durchaus gesunden volksdeutschen Bauernrasse, die prächtige Männergestalten, hübsche Mädel und zahlreiche Kinder aufweist14; Was Deutschland heute vollbringt, ist ein Ruhmesblatt der Nation für ewige Zeiten15). Darüber hinaus bediente man sich nicht selten solcher Ausdrücke wie Mission (Im Nationalsozialismus liegt die heiligste Mission des Deutschtums16; Dem deutschen Volkselement kommt für alle Zukunft die führende Mission in diesem Weichselraum zu17) oder großartig, historisch und riesig (z. B. Dieses großartige Resultat wird noch über- troffen durch die Eroberung des Gebiets18; die historisch hergeleitete deutsche Mission
im Weichselraum19; Die Freude über den Sieg im Land ist aber riesig20).
5 M. Kinne, J. Schwitalla, Sprache im Nationalsozialismus, Heidelberg 1994, S. 1.
6 Staatsakt. Dank an den Führer, in: KrZ, Nr. 253, 27. Oktober 1940, S. 1f.
7 Des Reiches ewiger Kampf, in: KrZ, Nr. 15, 17. Januar 1945, S. 1f.
8 Invasions-Infaltion. England vor dem Startschuss, in: KrZ, Nr. 124, 17. Mai 1944, S. 1f.
9 Neuer Realismus?, in: KrZ, Nr. 14, 16. Januar 1944, S. 1f.
10 Die Ankläger, in: KrZ, Nr. 93, 17. April 1943, S. 1f.
11 Die Welt blickt auf die Westfront, in: KrZ, Nr. 110, 12. Mai 1940, S. 1.
12 London Wortführer Moskaus, in: KrZ, Nr. 237, 13. September 1944, S. 2.
13 Niemand will das rote „Paradies“, in: KrZ, Nr. 80, 31. März 1944, S. 8.
14 Der Führer rief uns heim ins Reich, in: KrZ, Nr. 7, 10. Januar 1940, S. 3.
15 Die Partei der Quell unserer Energie. Dr. Ley und Generalleutnant v. Manteuffel vor Kriegsfreiwilligen, in: KrZ, Nr. 126, 19. Mai 1944, S. 1.
16 Der Stimmungsumschwung, in: KrZ, Nr. 186, 8. August 1942, S. 3.
17 Die deutsche Mission im Weichselraum, in: KrZ, Nr. 123, 26. Mai 1940, S. 6.
18 Aus der Flammenhölle war nichts mehr zu retten, in: KrZ, Nr. 71, 27. März 1940, S. 3.
19 Die deutsche Mission im Weichselraum, in: KrZ, Nr. 123, 26. Mai 1940, S. 6.
20 Das Gebot der Stunde: Höchster Kräfteeinsatz, in: KrZ, Nr. 217, 20. August 1944, S. 1.
Auch Erlöser (Hitler ist unser Erlöser, ist unsere Freiheit21) und Tausendjähriges Reich(Nach Erscheinen des Messias beginne das tausendjährige Reich, in dem ein neuer Himmel und eine neue Erde aufgehen22) erfuhren durch ihre Verwendung in quasireligiösen Kontexten eine pathetische Überhöhung.
Im Nationalsozialismus, also auch in der „Krakauer Zeitung“, war man hemmungslos in der Verwendung von Superlativen und adjektivischen Erhöhungen wie z. B. ewige Zeiten24, fanatische Entschlossenheit25, gigantischste Schlachten26, beste Soldaten27, die Einzigartigkeit des Nationalsozialismus28. In zahlreichen Presseartikeln findet man auch solche Ausdrücke wie großer Sieg29, großartige Besetzung30, hundertprozentige Soldaten31, radikale Regelung der Judenfrage32, das Blut der vielen tausend ermordeten deutschen Menschen33.
Sehr gerne berichteten auch die Propagandisten vom totalen Krieg34, unerhörten Blut- zoll35, modernsten Kampf36 und von der höchsten Kampfkraft37, sowie von den zahllosen blutigen Ausschreitungen38 gegen Kriegsgefangene aus den Reihen der Wehrmacht.
Superlative und adjektivische Erhöhungen hatten eine überzeugende Wirkung und beeinflussten automatisch die Einstellung zu den berührten Themen. Die national- sozialistische Propaganda hatte die Aufgabe, ganz extreme Gefühle zu wecken – Hass auf Gegner und Feinde, Stolz auf deutsche Nation, germanisches Blut, nordische Rasse
21 Aus fremden Redaktionen, in: KrZ, Nr. 186, 8. August 1942, S. 2.
22 Auf ein Wort, in: KrZ, Nr. 5, 7. Januar 1940, S. 2.
23 L. Mackensen, Verführung durch Sprache, München 1973, S. 221.
24 Die Partei der Quell unserer Energie. Dr. Ley und Generalleutnant v. Manteuffel vor Kriegsfreiwilligen, in: KrZ, Nr. 126, 19. Mai 1944, S. 1.
25 Die Gauleiter beim Reichsmarschall. Arbeitstagung unter Vorsitz Görings, in: KrZ, Nr. 186, 8. August 1942, S. 2.
26 Invasions-Infaltion. England vor dem Startschuss, in: KrZ, Nr. 124, 17. Mai 1944, S. 1f.
27 Rasche Folge der deutschen Schläge gegen die Sowjettruppen im Vorkaukasus, in: KrZ, Nr. 186, 8. August 1942, S. 1.
28 Das Londoner Stimmungsbarometer. Britische Zeitungen zur neuen Lage an der Ostfront, in: KrZ, Nr. 185, 7. August 1942, S. 1.
29 Parole: freiwillig, in: KrZ, Nr. 239, 15. September 1944, S. 6.
30 Der Bumerang, in: KrZ, Nr. 85, 12. April 1940, S. 1.
31 Theatercoup oder Realität?, in: KrZ, Nr. 4, 4. Januar 1945, S. 1f.
32 Die Judenfrage in Bulgarien, in: KrZ, Nr. 167, 17. Juli 1942, S. 1.
33 Wir sind der Hammer, in: KrZ, Nr. 15, 19. November 1939, S. 1f.
34 Abschied von Krakau, in: KrZ, Nr. 259, 1. November 1942, S. 6.
35 Jetzt über 58 000 Morde an Deutschen festgestellt, in: KrZ, Nr. 35, 11. Februar 1940, S. 1.
36 Rommel in der Normandie. Bewährungsprobe der Verteidigungsanlagen bestanden, in: KrZ, Nr. 124, 17. Mai 1944, S. 1.
37 Rommel in der Normandie. Bewährungsprobe der Verteidigungsanlagen bestanden, in: KrZ, Nr. 124, 17. Mai 1944, S. 1.
38 Die „Jüdische Weltpest“ in Tschenstochau, in: KrZ, Nr. 124, 17. Mai 1944, S. 8.
usw. Deswegen bediente sie sich oft zahlreicher Superlative – Superlative im rein gram- matischen Sinne, aber auch grammatisch nicht erkennbar entsprechender Substantive und adjektivischer Erhöhungen39. Diese, wie auch der Zahlengebrauch zeichnen sich auch durch ihre bewusste Böswilligkeit aus, denn sie gehen überall skrupellos auf Betrug und Betäubung aus40.
Dem Regime ging es in erster Linie darum, nationalsozialistische Stärke, Totalität und Überlegenheit auch im Pressewesen zu demonstrieren und die deutsche Herrschaft in Europa zu legitimieren41. Die Presse sollte ein steter und eindringlicher Mahner sein für jene, die einmal in die Gefahrgeraten sollten, weich zu werden und über die Nöte eines zu beherrschenden Volkes die Lebensnotwendigkeiten der eigenen Nation zu vergessen42. Ihre endgültige Aufgabe bestand darin, ein Spiegelbild des Lebens zu liefern, das nun im Zeichen der deutschen Führung zum Vorschein kommt43.
Primärliteratur
Krakauer Zeitung (1939–1945) Zeitungsverlag Krakau-Warschau.
Sekundärliteratur
Jockheck L., Propaganda im Generalgouvernement. Die NS-Besatzungspresse für Deutsche und Polen 1939–1945, Osnabrück 2006.
Kinne M., Schwitalla J., Sprache im Nationalsozialismus, Heidelberg 1994. Klemperer V., LTI. Notizbuch eines Philologen, Berlin 1949.
Kołtunowski P., Charakterystyka hitlerowskiego dziennika Krakauer Zeitung, „Zeszyty Praso- znawcze“, R. XXVIII, nr 2(112)/1987.
Kołtunowski P., Strategia propagandy hitlerowskiej w Generalnym Gubernatorstwie na podstawie „Krakauer Zeitung” (1939–1945). Studium historyczno-filologiczne, Lublin 1990.
39 D. Kosińska, Die Sprache im Dienste der nationalsozialistischen Propaganda des Dritten Reiches, „Płockie Rozprawy Neofilologiczne”, Band I, 1991, S. 196.
40 V. Klemperer, LTI. Notizbuch eines Philologen, Berlin 1949, S. 214.
41 L. Jockheck, Propaganda…, op. cit., S. 112.
42 P. Kołtunowski, Charakterystyka…, op. cit., S. 43.
44 P. Kołtunowski, Strategia propagandy hitlerowskiej w Generalnym Gubernatorstwie na podstawie „Krakauer Zeitung” (1939–1945). Studium historyczno-filologiczne, Lublin 1990, S. 15.
Kosińska D., Die Sprache im Dienste der nationalsozialistischen Propaganda des Dritten Reiches, „Płockie Rozprawy Neofilologiczne”, Band I, 1991.
Lis R., Propaganda im Generalgouvernement. Die NS-Besatzungspresse in Polen 1939–1945,
„Studien zur Deutschkunde“, Band LII, 2010.
Mackensen L., Verführung durch Sprache, München 1973.
Abstract
Pathos and superlatives in the “Krakauer Zeitung”
as a medium of Nazi propaganda 1939–1945
In the article, we analyse the language of Nazi propaganda in selected 1939–1945 issues of „Krakauer Zeitung”, the daily published in Cracow-based General Government (pol. Generalne Gubernatorstwo) and meant to be one of the most important instruments of the Nazi manipulation among the Polish population. Specifically, the attempts are made to identify and reconstruct some of the intended propaganda objectives behind selected linguistic expressions, with pathos and pride in focus.
Keywords: language of propaganda, manipulation, General Government, Goebbels
Uniwersytet Technologiczno-Humanistyczny im. Kazimierza Puławskiego w Radomiu
Unlocking the nature of the linguistic sign: in-between motivation and arbitrariness
Introduction
It is probably true that if we were to think of the common denominator for all the major paradigms of 20th century theoretical linguistics, this shared commonality would be the conception of language understood as a system. Yet in the 19th century, language was perceived in dramatically different terms, either as (i) a nomenclature, or (ii) a living organism, or (iii) a historical product. As the latest developments in theoretical linguistics are often presented as a revision of some of the 19th century insights1, for better advance- ment of the ideas in the sections that follow, we include here a very brief characterization of the three major conceptions of language in the 19th century.
Language in 19th c. linguistics
In this view, there is a direct and unmediated connection between words and the ob- jects, etc. ‘out there’ in the real world. Language is simply used to name, label or otherwise refer to these. This embodies the assumption that language is a transparent and non-semiotic medium which simply reflects or refers to the extralinguistic reality
1 W. Croft, Typology and Universals, 2nd edition, Cambridge 2003, p. 290.
2 F. de Saussure, Course in General Linguistics, London 1983, p. 65.
which exists outside it. Language, in this view, plays no role in the construction of the
This, in effect, reduces language to a labelling device, or schedules language to play the role of a passive name-giver that cannot do anything but capture, with its names, the qualities of the objects the names are supposed to refer to.
We can collect [languages], we can classify them, we can reduce them to their con- stituent elements, and deduce from them some of the laws that determine their or- igin, govern their growth, necessitate their decay; we can treat them, in fact, in ex- actly the same spirit in which the geologist treats his stones and petrifications, – nay, in some respects, in the same spirit in which the astronomer treats the stars of heaven or the botanist the flowers of the field. There is a Science of Language as there is a science of the earth, its flowers and its stars5.
There should be no surprise that with the emphasis on making comparisons, discover- ing analogies and producing typologies, the conception of language as a living organism flourished within the framework of so-called comparative philology. Here is a reading of ‘organic’ that Collinge ascribes to probably the three most representative adherents of 19th century linguistic comparativism:
[…] F. Schlegel […] saw comparative anatomy as the likeliest illuminant; and to it he opposed the term ‘mechanical’. […] [W]hat was ‘organic’ was understood to be that which in itself contained the seeds of further development. For Bopp the diagnostic characteristic of the ‘organic’ was above all the ability of lexical roots to change shape for syntactic purposes in ever more subtle way. […] In the case of Schleicher, whose early and abiding interest was in botany, the revelation was that languages relate natu- rally to one another as subspecies, but […] without any necessary expectation of pro- gressive amelioration as an aim […]. Their forms […] evolved with a natural waste- fulness, and then decreased in number over time from an overgeneralization of idioms […]; thus they were subject to a continuous decay (Verfall)6.
One way or another, “the great catchword was ‘organic’”7, which went along with interpreting languages as animal or plant species, their growth and decay.
3 P. J. Thibault, Re-Reading Saussure. The Dynamics of Signs in Social Life, London and New York 1997,
4 Ch. Darwin, The Descent of Man, and Selection in Relation to Sex, John Murray, Albemarle Street [quoted from the 1889 imprint], London 1874, p. 90.
5 F. M. Müller, Lectures on the Science of Language, Longmans, Green, London 1864, lecture 1.
6 N. E. Collinge, History of comparative linguistics, [in:] E. F. K. Koerner, R. E. Asher (eds.), Concise History of the Language Sciences. From the Sumerians to the Cognitivists, New York 1995, p. 199–200.
Historical product. Equally Darwinism-based seems to be the suggestion that language is a historical continuum, a derivative of the endless cumulative interplay between sound change and analogy8. For that reason, as an alleged cause of language change, Paul9 rejects “the conscious intention of single individuals”, “the caprice of the monarch” included, in favour of “the slow, involuntary and unconscious changes to which the usage of lan- guage is perpetually exposed”. He claims that:
Language owes its shape then to the operation of the principle of natural selection which – if allowed to operate historically, that is over space and time – presents language as a playground for the survival of the fittest.
Yet, exercised most vigorously on the grounds of historical linguistics11, the conception of language as a product of history had also its more ‘internal’, i.e. language-oriented, slant, as in the programme of the so-called Neogrammarians. Collinge sees their three major tenets as follows:
[…][Language is an aspect of human cognition and social interaction; […] is not an ‘organic’ phenomenon […].
‘[U]niformitarianism’ is desirable as a controlling subtheory: that is, ‘the psycholog- ical and physiological nature of man as speaker must have been essentially identical at all epochs’ […].
[T]o properly formulated changes no contrary cases are admissible […]12.
The parameter of history was so overwhelming for the Neogrammarians that, as Cull- er (1986: 82) assesses their programme, even if they abandoned thinking of languages
8 R. Harris, T. J. Taylor, Landmarks in Linguistic Thought I. The Western Tradition from Socrates to Saussure,
2nd edition, London and New York 1997, p. 191–192.
9 H. Paul, Principles of the History of Language, London 1880–1891, p. 12–13.
11 While assigning particular dogmas to specific schools of 19th century linguistics, one should remember Collinge’s (History…, op. cit., p. 195) warning that “it is not easy in practice to distinguish ‘comparative’ from ‘histor- ical’ linguistics”, especially if we deal with the problems of language typology and language classification. No wonder then that Koerner (History of Typology and Language Classification, [in:] E. F. K. Koerner,
R. E. Asher (eds.), Concise History of the Language Sciences. From the Sumerians to the Cognitivists, New York 1995, p. 213) considers Schlegel’s typological attempts to be “a program of comparative-historical re- search” and speaks about his impact on “subsequent development in historical or genetic as well as comparative linguistics in the nineteenth century”.
12 N. E. Collinge, History of comparative linguistics, [in:] E. F. K. Koerner, R. E. Asher (eds.), Concise History of the Language Sciences. From the Sumerians to the Cognitivists, New York 1995, p. 205. It is Tenet III in particular that sets the Neogrammarians apart from earlier attempts within the 19th century strand of historical linguistics. For example, 50 years before they came up with the rigor of ‘exceptionless laws’, what Grimm thought about the ‘law’ he himself had designed was “that the correspondences were merely of high frequency and he did not fret over exceptions” (Ibidem, p. 204).
in terms of biological metaphors, they still assumed that “their science must be based on historical continuity and must analyze historical evolution”, as if language were an organism living in space and time.
However divergent in their specific theoretical tenets and practical applications, these three 19th century conceptions share the general conviction that language is non-auton- omous. In each of the three, linguistic motivation will, of course, come from different sources and have different patterns, yet all three agree that what must be seen in language in the first place is external forces that determine the ultimate shape of language. This thesis was subjected to radical and thorough evaluation in the 20th century.
Language as a system
Indeed, at the beginning of the 20th century, Saussure questioned all three of the concep- tions of language discussed above. And thus, instead of the nomenclaturist convergence between the name (in language) and the object (in the world), he postulated the arbi- trariness of the association between the signifier and the signification within the bounds of the linguistic sign. The comparativist thesis of language as a natural object was replaced with a conception of the social and conventional character of language. And the historical notion of language as a continuum was rejected in favour of the synchronically delimited relations within idealized language states. Saussure provided the following definition of language:
Consequently, if this system is neither a derivative of natural constraints (but a prod- uct of social conventionalisation) nor an outcome of historical influences (but a result of arbitrary pairing of sounds and meanings), then it must be autonomous, independent of external influences, alienated from the rest of human experience. Indeed, this is precisely how Saussure argues about language:
With this analogy Saussure expresses deep concern about the appropriate terminology to be used. At no point does he appear to suggest with the terms that he employs that language could in the least be dependent on cognitive conceptualization, symbolization,
13 F. de Saussure, Course…, op. cit., p. 80, 86.
or metaphorization. This is, for example, why in search for the right name to be given to the basic linguistic unit, he rejects symbol in favour of sign. As he believes,
Th[e] use of the word symbol is awkward, for reasons connected with our first principle [i.e. of the arbitrariness of the linguistic sign]. For it is characteristic of symbols that they are never entirely arbitrary. They are not empty configurations. They show at least a vestige of natural connexion between the signal and its signification. For instance, our symbol of justice, the scales, could hardly be replaced by a chariot15.
In other words, symbols remain in a justified, or at least transparent, relationship with the objects they refer to, whereas language – as a system of arbitrary signs – is de- prived of this motivated relationship. Saussure continues,
Saussure, it seems, could not make his point clearer and more forcefully than in this passage. Even a cursory review of some of the post-Sausurean definitions and concep- tions of language shows how deeply rooted in 20th century linguistics was the view that language was a system, or rather, as Verschueren aptly describes it,
To give some examples18, Bloch and Trager19 make it clear that “a language is a sys- tem of arbitrary vocal symbols by means of which a social group co-operates”. Robins’ definition is equally unambiguous: “[languages] are symbol systems [..] almost wholly based on pure or arbitrary convention”20.
A systemic slant can also be ascribed to Hall21 when he writes that “[language] is the institution whereby humans communicate and interact with each other by means of habitually used oral-auditory arbitrary symbols”. Though Hall does not make use of the term system itself, yet the very fact that he compares language to an institution suggests that he envisages language as an entity that is not only heavily structured
17 J. Verschueren, Understanding Pragmatics, London 1999, p. 9.
18 As Fawcett [A Theory of Syntax for Systemic Functional Linguistics, (Current Issues in Linguistic Theory 206), Amsterdam/Philadelphia 2000, p. 33] writes, “Saussure’s ideas have influenced most theories of language de- veloped in the twentieth century, though this is not always overtly acknowledged by their progenitors”. Once properly acknowledged, however, Saussure indeed appears at least as much of a reference point as once reflect- ed by Firth [Personality and language in society, [in:] Papers in Linguistics 1934–1951, London 1950/1957,
p. 179] in his fourfold classification of linguistics: Saussureans, anti-Saussureans, post-Saussureans, and non-Saussureans. This, as Harris [R. Harris, Saussure and his Interpreters, Edinburgh 2001] has shown, can well include such recognized names as Bloomfield, Hjelmslev, Jacobson, or Chomsky.
19 B. Bloch, G. L. Trager, Outline of Linguistic Analysis, Baltimore 1942, p. 5.
20 R. H. Robins, General Linguistics: An Introductory Survey, London 1979, p. 9–14.
21 R. A. Hall, An Essay on Language, Philadelphia and New York 1968, p. 158.
and socially sanctioned (institutionalized), but also based in its functioning on its own unique and internally defined relations. This indeed brings an image of a system as both a self-defining and self-regulating mechanism.
Equally systemic, though not as straightforward, is the definition put forward by Sapir22: “[language] is a purely human and non-instinctive method of communicating ideas, emo- tions and desires by means of voluntarily produced symbols”. At first glance, it may seem that, for Sapir, language is more of a practical tool (“method”) than an abstract system.
Yet, Sapir ascribes the phonemic character to language and claims that
Moreover, if Sapir were really prepared to reject the conception of language as an au- tonomous system, he would not speak of linguistic predetermination and interpenetration of human existence:
With regard to Chomsky, though there is evidence that he would define language as a set, rather than a system, nevertheless, he directly continues Saussure’s idea of lan- guage self-sufficiency. As Jeffries writes,
Indeed, even if we limit our attention to Chomsky28 where he claims that “from now on [he] will consider a language to be a set (finite or infinite) of sentences, each finite
22 E. Sapir, Language, New York 1921, p. 8.
23 E. Sapir, Language, [in:] H. Hungerford, J. L. Robinson, J. Sledd (eds.), English Linguistics. An Introductory Reader, Glenview 1933/1970, p. 16–17.
27 L. Jeffries, Meaning in English. An Introduction to Language Study, London 1998, p. 27–28.
28 N. Chomsky, Syntactic Structures, The Hague 1957, p. 13.
in length and constructed out of a finite set of elements”, we can safely expect that for Chomsky, language is organized according to a set of rules which generate an infinite number of structures out of a finite number of elements. What we in effect obtain is a system of relations that are called here rules and/or transformations.
There is, however, an interesting difference between Saussure’s and Chomsky’s ways of presenting language as a system. Taylor sees this divergence as follows:
If for Saussure language is a system independent of the user, then for Chomsky, language is a system independent of the user’s cognitive faculties. If we were one more time to use the chess analogy, we could say that for Saussure, language resembles a game of chess in this sense that no matter who it is to sit and play, he/she must get to know and learn the internal rules of the game and the values of the pieces. The chess player is not in a position to do anything about either the rules or the values (i.e. nothing like impose/ introduce his/her own motivation, explanation, change, modification) but has to accept and use them in an actual situation on the chessboard. For Chomsky, there is no such compelling necessity or pressure upon the player, because language, with its rules and values, already resides in the human mind. This time language resembles the game of chess in the sense that one’s knowledge of the rules, pieces, and their values is an arbitrary function of the mind. Yet, one way or the other, in Saussure as well as in Chomsky, we have language as an encapsulated entity independent from the rest of human cognition and experience.
Language as a symbol
The conception of language as an autonomous system was truly challenged only with the advent of so-called functional linguistics which, as DeCarrico and Larsen-Free- man30 see it on the grounds of applied linguistics, “focuses more on appropriate use of language, that is, on how language functions in discourse”. Here is how, respectively,
(i) Givón, (ii) Copeland, and (iii) Chafe understand the descriptive and explanatory appeal of functionalism:
All functionalists subscribe to at least one fundamental assumption sine qua non, the non-autonomy postulate: that language (and grammar) can be neither described nor explained adequately as an autonomous system31.
29 J. R. Taylor, Linguistic Categorization. Prototypes in Linguistic Theory, Oxford 1995, p. 16–17.
30 J. DeCarrico, D. Larsen-Freeman, Grammar, [in:] N. Schmitt (ed.), An Introduction to Applied Linguistics, London 2003, p. 21–24.
31 T. Givón, Functionalism and Grammar, Amsterdam/Philadelphia 1995, p. xv.
There are two kinds of linguists. One kind finds something in language that has no apparent reason for being there and says, “Hurrah! I’ve found something that’s un- motivated. Language must be innately wired into the human brain, because otherwise there is no reason for this thing.” The other kind finds something in language that is motivated, either cognitively or socially or […] historically, and this person says, “Hurrah! Here is something that has a reason”33.
While in 20th century linguistics language was predominantly seen as a determi- nant of how humans perceive the world, thus assuming a dominant and objective role with regard to cognitive faculties, in functional linguistics, language is a derivative of how humans, among other things, conceptualize the world, thus assuming a subordinate and subjective position with regard to cognitive tensions and forces. In short, as Saeed34 sees it, “linguistic knowledge is part of general cognition”.
We can see that in what might be regarded as Langacker’s definition of language:
First of all, let us notice the clear contrast between the communicative and expressive (here: “personal”) functions of language, the latter being specified, symptomatically enough, as the first one36. Langacker, then, seems to make room for such a dimension of language that consists of individual, relative, expressive, and subjective linguistic pro- jections. These can no longer come from an arbitrary system, but result from motivated conceptualizations that are, by definition, symbols of human experience.
32 J. E. Copeland, Introduction, [in:] D. G. Lockwood, P. H. Fries, J. E. Copeland (eds.), Functional Approaches to Language, Culture and Cognition. Papers in Honor of Sydney M. Lamb, (Current Issues in Linguistic Theory 163.), Amsterdam/Philadelphia 2000, p. xv.
33 W. Chafe, Putting grammaticalization in its place, [in:] I. Wischer, G. Diewald (eds.), New Reflections on Gram- maticalization, (Typological Studies in Language 49), 394–412, Amsterdam/Philadelphia 2002.
34 J. I. Saeed, Semantics, Oxford 2003, p. 342.
35 R. W. Langacker, Foundations of Cognitive Grammar. Theoretical Prerequisites, Stanford 1987, p. 11.
36 4 There is a good reason, of course, why the individual/personal aspect of language is not even touched upon in any of the definitions quoted above in Section 2. In 20th century linguistics, the whole idea of language func- tionality or purposefulness was limited exclusively to the parameter of communication. Within an autonomous system, that which is individual or personal must necessary be neutralized by that which is global, universal, collective, or social. Similarly to Langacker, Givón (Syntax. An Introduction, Vol. 1, Amsterdam/Philadelphia 2001, p. 7) speaks of not one (i.e. communication), but two primary functions ascribed to language: “It will be taken for granted here that the two primary functions of human language are the representation and communica- tion of knowledge (experience).” The personal dimension of language may not be clearly visible in these words, yet Givón’s notion of knowledge (experience) representation can well be read as that of language that is used for purposes other than mere communication (i.e. exchanging or transferring pieces of information).
This is related to the postulate of an unbiased and holistic view of the word that is not only open to, but, first of all, is opened by cognitive pressures and experiential imprints. These are believed to strip the word of its illusory system-defined objectivity and present as a symbolic projection of one’s subjectivity. The word comes as a production of one single mind indulged in his/her own fancies as much as exposed to the vagaries of other minds. The virtual world of meaning comes into being at the junction of the crisscrossing projections and influences37, all being a derivative of how that which is communicated is expressed.
The meaning of the word is then an interplay of the actual content and intent.
As Traugott and Dasher write,
Similarly, Langacker stresses the importance of “how the conceptualiser chooses to construe the situation and portray it for expressive purposes”39, or that “when we use a particular construction or grammatical morpheme, we thereby select a particular image to structure the conceived situation for communicative purposes”40. We still do commu- nicate by means of using language, but because this communication is marked with our intent as much as with our content, what is actually communicated is our conceptualiza- tions, or, for that matter, symbols of our experience.
Final remarks
If then a new (symbol-based) approach to language has emerged, there arises the ques- tion not only of its descriptive (theoretical) importance, but also of practical application. This concern can be found in Fawcett:
An […] approach to evaluating the importance of a theory is to ask what effect it has on the various fields in which a model of language is required – i.e., the various areas of ‘applied linguistics’. […] It is descriptions of languages – not theories – that get used to help solve problems of various sorts in fields such as the teaching and learning of languages, translation between languages, […] and the like – these being what are usually thought of as the ‘applications’ of the theory. But the fact is that you cannot
37 P. Łozowski, Deconstructing the world-view: from actuality to virtuality in cognitive linguistics, [in:] B. Le- wandowska-Tomaszczyk, K. Turewicz (eds.), Cognitive Linguistics Today, (Łódź Studies in Language 6), Frankfurt am Main 2002, p. 77.
38 E. Traugott, R. B. Dasher, Regularity in Semantic Change. (Cambridge Studies in Linguistics 97), Cambridge 2002, p. 20–21.
39 R. W. Langacker, Concept, Image, and Symbol. The Cognitive Basis of Grammar, (Cognitive Linguistic Re- search 1), Berlin and New York 2002, p. 315.
apply a theory of language directly to a problem; you can only apply a theory-based
description of a particular language (or languages)41.
This is because, Halliday continues, “[language] functioned as the primary means whereby the deepest perception of the members, their joint construction of shared expe- rience into social reality, were constantly reaffirmed and transmitted”44.
Indeed, as we argue elsewhere45, there seems to be a growing and irresistible tendency to make more and more room for, say, “human agency”, to open the closed, self-regulating and self-defining system of binary lexical oppositions in favour of experientially delimited and cognitively driven considerations. These include (i) giving expression to speakers’ subjective awareness, (ii) recording their relative cognitive tensions, and (iii) demysti- fying symbols of their experience. Next to the semantic definition of the word, a learner of English finds in the dictionary a huge dose of encyclopaedia, which is world knowl- edge as reflected in the language. Because it is human experience that shapes language (and not the other way round), the knowledge we find in language is precisely what human experience can actually be – unbalanced, unstable, dynamic, vague, loaded with prejudice, and marked with asymmetry. We must not forget, then, that words function as social labels and as such they draw “on social stereotypes, moral attitudes, old connotations and future possibilities – in short, ideologies of various kinds”46. Indeed, human experi- ence is so much stained with the subjectivity of the one who verbalizes it that any attempt at objectivizing that experience, e.g. in the form of an autonomous lexical system, can only prove futile and superfluous.
41 R. Fawcett, A Theory…, op. cit., p. xvi.
42 W. Grabe, Applied linguistics: an emerging discipline for the twenty-first century, [in:] R. B. Kaplan, (ed.),
The Oxford Handbook of Applied Linguistics, Oxford 2002, p. 11.
43 M. A. K. Halliday, The notion of “context” in language education, [in:] M. Ghadessy (ed.), Text and Context in Functional Linguistics, (Current Issues in Linguistic Theory 169), Amsterdam/Philadelphia 1998, p. 1.
45 P. Łozowski, Boy, girl, man, woman in Longman Dictionary of Contemporary English (1978–1995), [in:]
A. Stulajterova (ed.), Teoria a prax pripravy buducich translatologov a ucitelov angliskeho jazyka II, Ban- ska Bystrica 2014; Lexical Semantics with and without Sense Relations: Pig Terms in EFL Dictionaries, [in:]
L. Cao, L. Jin (eds.), New Pilgrimage: Selected Papers from the IAUPE Beijing Conference in 2013, Beijing 2015; W poszukiwaniu kultury realnej: definicja realnoznaczeniowa, [w:] M. Karwatowska, R. Litwińskiand,
A. Siwiec (eds.), Wielki słownik języka polskiego, Człowiek. Zjawiska i teksty kultury w komunikacji społecznej, Lublin 2015; W poszukiwaniu (nie)dosłowności w definicjach słownikowych: między wypowiedziane i domnie- mane, [in:] M. Odelski, A. Knapik, P. Chruszczewski, W. Chłopicki (eds.), Niedosłowność w języku, „Język a komunikacja”, 37/2016.
46 A. Wong, S. J. Roberts, K. Campbell-Kibler, Speaking sex, [in:] K. Campbell-Kibler, R. J. Podesva, S. J. Roberts,
A. Wong (eds.), Language and Sexuality: Contesting Meaning in Theory and Practice, California 2002, p. 6.
References
Bloch B., Trager G. L., Outline of Linguistic Analysis, Baltimore 1942.
Chafe W., Putting grammaticalization in its place, [in:] I. Wischer, G. Diewald (eds.), New Reflections on Grammaticalization, (Typological Studies in Language 49), 394–412, John Benjamins Publishing Company, Amsterdam/Philadelphia 2002.
Chomsky N., Syntactic Structures, Hague 1957.
Collinge N. E., History of comparative linguistics, [in:] E. F. K. Koerner, R.E. Asher (eds.), Concise History of the Language Sciences. From the Sumerians to the Cognitivists, New York 1995.
Copeland J. E., Introduction, [in:] D. G. Lockwood, P. H. Fries, J. E. Copeland (eds.), Func- tional Approaches to Language, Culture and Cognition. Papers in Honor of Sydney M. Lamb, (Current Issues in Linguistic Theory 163.), Amsterdam/Philadelphia 2000.
Coupland J., Gwyn R., Introduction, [in:] J. Coupland, R. Gwyn (eds.), Discourse, the Body, and Identity, 1–16, Houndmills 2003.
Croft W., Typology and Universals, Cambridge 2003. Culler J., Ferdinand de Saussure, New York 1986.
Darwin Ch., The Descent of Man, and Selection in Relation to Sex, John Murray, Albemarle Street [quoted from the 1889 imprint], London 1874.
DeCarrico J., Larsen-Freeman D., Grammar, [in:] N. Schmitt (ed.), An Introduction to Applied Linguistics, London 2003.
Fawcett R., A Theory of Syntax for Systemic Functional Linguistics, (Current Issues in Lin- guistic Theory 206), Amsterdam/Philadelphia 2000.
Firth J. R., Personality and language in society, [in:] Papers in Linguistics 1934–1951, Lon- don 1950/1957.
Givón T., Functionalism and Grammar, Amsterdam/Philadelphia 1995. Givón T., Syntax. An Introduction, Vol. 1, Amsterdam/Philadelphia 2001.
Grabe W., Applied linguistics: an emerging discipline for the twenty-first century, [in:]
R. B. Kaplan, (ed.), The Oxford Handbook of Applied Linguistics, Oxford 2002. Hall R. A., An Essay on Language, Philadelphia and New York 1968.
Halliday M. A. K., The notion of “context” in language education, [in:] M. Ghadessy (ed.), Text and Context in Functional Linguistics, (Current Issues in Linguistic Theory 169), Am- sterdam/Philadelphia 1998.
Harris R., Saussure and his Interpreters, Edinburgh 2001.
Harris R., Taylor T. J., Landmarks in Linguistic Thought I. The Western Tradition from Socrates to Saussure, London and New York 1997.
Jeffries L., Meaning in English. An Introduction to Language Study, London 1998.
Koerner E. F. K., History of Typology and Language Classification, [in:] E. F. K. Koerner,
R.E. Asher (eds.), Concise History of the Language Sciences. From the Sumerians to the Cog- nitivists, New York 1995.
Langacker R. W., Concept, Image, and Symbol. The Cognitive Basis of Grammar, (Cognitive Linguistic Research 1), Berlin and New York 2002.
Langacker R. W., Foundations of Cognitive Grammar. Theoretical Prerequisites, Stanford 1987. Łozowski P., Boy, girl, man, woman in Longman Dictionary of Contemporary English
(1978–1995), [in:] A. Stulajterova (ed.), Teoria a prax pripravy buducich translatologov a ucitelov angliskeho jazyka II, Banska Bystrica 2014.
Łozowski P., Deconstructing the world-view: from actuality to virtuality in cognitive linguistics, [in:] B. Lewandowska-Tomaszczyk, K. Turewicz (eds.), Cognitive Linguistics Today, (Łódź Studies in Language 6), Frankfurt am Main 2002.
Łozowski P., Lexical Semantics with and without Sense Relations: Pig Terms in EFL Dictio- naries, [in:] L. Cao, L. Jin (eds.), New Pilgrimage: Selected Papers from the IAUPE Beijing Conference in 2013, Beijing 2015.
Łozowski P., W poszukiwaniu (nie)dosłowności w definicjach słownikowych: między wypo- wiedziane i domniemane, [in:] M. Odelski, A. Knapik, P. Chruszczewski, W. Chłopicki (eds.), Niedosłowność w języku, „Język a komunikacja”, 37/2016.
Łozowski P., W poszukiwaniu kultury realnej: definicja realnoznaczeniowa w Wielkim słowniku języka polskiego, [w:] M. Karwatowska, R. Litwiński, A. Siwiec (red.), Człowiek. Zjawiska i teksty kultury w komunikacji społecznej, Lublin 2015.
Müller F. M., Lectures on the Science of Language, London 1864. Paul H., Principles of the History of Language, London 1880–1891.
Robins R. H., General Linguistics: An Introductory Survey, London 1979. Saeed J. I., Semantics, Oxford 2003.
Sapir E., Language, [in:] H. Hungerford, J. L. Robinson, J. Sledd (eds.), English Linguistics. An Introductory Reader, Glenview 1933/1970.
Sapir E., Language, New York 1921.
Saussure de F., Course in General Linguistics, London 1983.
Taylor J. R., Linguistic Categorization. Prototypes in Linguistic Theory, Oxford 1995.
Thibault P. J., Re-Reading Saussure. The Dynamics of Signs in Social Life, London and New York 1997.
Traugott E., Dasher R. B., Regularity in Semantic Change, (Cambridge Studies in Linguistics 97), Cambridge 2002.
Verschueren J., Understanding Pragmatics, London 1999.
Wong A., Roberts S. J., Campbell-Kibler K., Speaking sex, [in:] K. Campbell-Kibler,
R. J. Podesva, S. J. Roberts, A. Wong (eds.), Language and Sexuality: Contesting Meaning in Theory and Practice, California 2002.
Abstract
Unlocking the nature of the linguistic sign: in-between motivation and arbitrariness
It is assumed that the radical changes that have taken place in theoretical linguistics over the last 3 decades or so has led to a rejection of the conception of language seen exclusively as an independent and autonomous system of signs. Having set this conception against the background of the major 19th century approaches to language, we claim that the autonomy postulate seems to have been giving way to the idea that language is a symbol of human experience. The article presents, then, a brief, yet systematic, historical survey of the from-motivation-via-arbitrariness-to-motivation projection of linguistics since the 19th century, and identifies some of the practical implications of this projection.
Keywords: history of linguistics, theoretical linguistics, applied linguistics, system, symbol
Uniwersytet Technologiczno-Humanistyczny im. Kazimierza Pułaskiego w Radomiu
Introduction
Information is an “element of knowledge communicated to someone using language or other code; in a given situation, it can provide some knowledge; a message or insight” (SWJP Dun, p.v. informacja I). Information remains in close relationship with interper- sonal communication2.
In this article we analyse the communication of young people from dysfunctional families at risk of marginalization. We look at how information is relayed by young peo- ple enrolled in the Voluntary Labour Corps (hereinafter referred to as OHP). The main task of the OHP is to prepare for professional life young people who do not accept social norms. These young people have been excluded from education (those who do not attend compulsory school), professional and even social institutions. The subjects of this study are young people, aged 15–18, enrolled at the Centre of Education of the Voluntary La- bour Corps in Tczew in Pomorskie voivodship. The study gathered data from the young people while they were in the dormitory of the OHP in Tczew. Those enrolled in OHP
1 W. Pisarek, Perswazja – jak ją widzą, jak ją piszą, [in:] K. Mosiołek-Kłosińska, T. Zgółka (eds.), Język perswazji publicznej, Poznań 2003, p. 14.
2 J. Mikułowski-Pomorski, Informacja i komunikacja. Pojęcia, wzajemne relacje, Wrocław 1988.
institutions are referred to as participants. People staying in the dormitory are called
non-stationary participants.
A statement is an intentional (deliberate) action of the sender3. It serves an informa- tive function and other non-informative functions: urging, causal, expressive, creative4. A sender’s statement in interactions addressed to the recipient in a specific context com- bines a number of functions. Depending on the sender’s intention, one of them is domi- nant5. The superior function of statements (text) is the communicative function. It reveals the sender-recipient interaction and is realised only in specific texts6.
The text function is dependent on the genre7. Along with the cognitive component, the structural and stylistic function of the text creates a genre pattern of the text8.
The information is communicated using verbal and nonverbal code. We deal with information in interpersonal interactions. This also applies to the world of animals and plants. The flow of information occurs between cells of living organisms and inside the cell (intercellular communication, primarily through chemical signalling)9. This takes place in molecules and determines their formation and correct construction. For example, the gene information about the stacking order of amino acids in the protein molecule is sto- red (genetic information stored in the DNA molecules, genetic code)10. In total, information is the foundation of life. In the human world information is contained in gestures, colours, clothing, how one reacts to sounds (issued by the human body and equipment) – beeps, in the intensity and colour of light – light signals. What distinguishes humans from their closest relatives in the animal world is the ability to communicate, transfer information using verbal code, spoken and written language11. This article focuses on speech.
3 J. L. Austin, Jak działać słowami, [in:] J. L. Austin, Mówienie i poznawanie. Rozprawy i wykłady filozoficzne, Warszawa 1962–1993, p. 543–708.
4 R. Grzegorczykowa, Problem funkcji języka i tekstu w świetle teorii aktów mowy, „Język a kultura”, vol. 4.
Funkcje języka i wypowiedzi, J. Bartmiński, R. Grzegorczykowa (ed.), Wrocław 1991, p. 26.
5 There are texts with informative, impressive (mainly persuasive), contact (phatic), performative, declarative, emotional-expressive function (U. Żydek-Bednarczuk, Wprowadzenie do lingwistycznej analizy tekstu, Kraków 2005, p. 227).
6 J. Puzynina, O funkcjach języka, tekstu oraz ich elementów leksykalnych, [in:] M. Szymczak (ed.), Z zagadnień słownictwa współczesnego języka polskiego, „Prace Językoznawcze”, 91/1978, p. 155–156.
7 A. Duszak, Tekst, dyskurs, komunikacja międzykulturowa, Warszawa 1998; M. Wojtak, Gatunki prasowe, Lub- lin 2004; B. Witosz, Genologia lingwistyczna. Zarys problematyki, Katowice 2005, p. 171. According to Maria Wojtak, the function influences the pragmatic level of a genre. She comes to such a conclusion on the basis of a genre analysis of the press (M. Wojtak, Gatunki…, op. cit.; M. Wojtak, Wzorce gatunkowe wypowiedzi a realizacje tekstowe, [in:] D. Ostaszewska (ed.), Gatunki mowy i ich ewolucja, vol. 2. Tekst a gatunek, Kato- wice 2004).
8 M. Wojtak, Gatunki…, op. cit.; M. Wojtak, Wzorce gatunkowe…, op. cit.
9 As the authors of Biologia note, “Communication webs between cells might be even more complex than the World Wide Web” [N. A. Campbell and others, Biologia, przekład zbiorowy, first Polish edition (based on Biology. Eighth Edition 2008), Poznań 2014, p. 206–227].
10 N. A. Campbell and others, Biologia…, op. cit., p. 325–350.
11 There are also alternative ways of communicating, e.g. Sign language, Braille alphabet.
The informative function of an utterance12
On arrival at the Voluntary Labour Corp a young person becomes an OHP participant.
Knowledge of OHP is included in lexemes: ohap, participant. For example:
Po ohapie pójdę do roboty. [ohap, meaning OHP – G. M.] [eng. After OHP I’ll go to a job.]
W ohapie jest nudno.
[eng. It is boring in OHP.]
Uczestnicy wyszli na miasto. [from participant’s utterance] [eng. The participants have gone into town.]
The receiver gets information that the sender was sent to OHP in order to continue education at the Junior High school or vocational level in order to gain vocational qualifi- cations. Knowledge about the participant (sender) is gained as the participant is accepted to OHP and assigned to a group. He or she learns about the basic data of the new partic- ipant: name, surname, age, education, place of living, family situation, etc. The sender’s utterance is usually short, with a poor lexical resource13. The sender usually does not use complex sentences, and offers simple descriptions such as głupia nauczycielka, która coś do mnie miała [stupid teacher, who had some kind of problem with me] [evaluating previous teacher from a school]14. The sender, during the first contact with the form teacher, after being accepted, is usually with a parent or legal guardian. As a result the use of emotional or vulgar language in this context is rare. For example:
Nazywam się Krzysztof [nazwisko]. Przyjechałem do internatu. Mam 17 lat. Jestem z Żukowa. Nie lubię szkoły. Nauczycielka uwzięła się na mnie. Nie zdałem w drugiej klasie. Będę się uczyć za kucharza. Pracowałem już na kuchni w Niemczech ze znajomym. Lubię to. Pojadę do Niemiec.
[eng. My name is Krzysztof (surname). I have come to the boarding house. I am 17. I am from Zukow. I don’t like school. My teacher picked on me. I didn’t graduate from grade 2. I’ll be training to be a cook. I’ve already worked in a kitchen in Germany with my friends. I like it. I will go to Germany.]
The receiver learns, besides basic data about the mentee, information about his particular emotional attitude to school, his former teacher and earlier problems with education: Nie lubię szkoły. Nauczycielka uwzięła się na mnie. Nie zdałem w drugiej klasie. Information
12 More on informative function of statements made by maladjusted youth can be found in a monograph I am
13 Spoken utterances do not have, for instance, complex adjective groups, see A. Majkowska, Układ linearny składników rozbudowanej grupy przymiotnikowej w polszczyźnie mówionej, „Prace Filologiczne”, 49/2004,
14 For example, linguistic texts are helpful in evaluating communicative competences, see I. Gryz, Planowanie testów językowych – kryteria poprawności, „Językoznawstwo”, 7/2013, p. 41–46.
about the experience of the young person as a worker is also provided: Pracowałem już na kuchni w Niemczech ze znajomym. Lubię to.
The sender, during the first contact with the form teacher, shows some skills, boasts (Galasiński 1992), in order to amplify him or herself. He or she gives information about him or herself, which is generally considered positive:
Umiem fajnie malować. Dużo maluję. Są tu farby? [the participant informs about art skills]
[I can paint well. I paint a lot. Do you have paints?]
The participant as the sender of the locution gives the receiver knowledge during the utterance. The receiver (form teacher) may, basing on the information gained, come to some conclusions. For example:
Nie chcę już być w tym pieprzonym miejscu [in the boarding house – G. M.]. [I don’t want to be in this fucking place.]
The participant informs that they want to leave the boarding house: Nie chcę już być w tym […] miejscu [internacie]. Additionally, the receiver learns the emotional state of the emitter and the level of their personal culture, their ability to use linguistic etiquette, their lack of self-control in case of communicating subtle opinions: pieprzone miejsce.
The receiver of the utterance gains knowledge about the official nomenclature of the OHP: uczestnik, stacjonarny, niestacjonarny, internat, dom. Information provided by the noun uczestnicy is expanded by adjectives niestacjonarni, stacjonarni. The spe- cific verbal context in which expressions such as uczestnicy niestacjonarni, uczestnicy stacjonarni, nouns internat, dom are used provides additional information. For example:
Wszyscy uczestnicy niestacjonarni są już na terenie internatu.
[All nonstationary participants are on campus.]
Nie ma już uczestników stacjonarnych. Poszli po lekcjach do domu.
[Nonstationary participants are not on campus. They went home after classes.]
The receiver, by using verbal code, learns that the participants are a group of young people who form a collective of the socially maladjusted. It is evidenced by utterances saturated with vulgarisms expressing linguistic aggression15 and utterances communicating negation of social norms and lack of willingness to obey orders or to abide by the code of conduct of OHP and boarding house. For example:
15 S. Gajda, Agresja językowa w stosunkach międzyludzkich, [in:] W. Gruszczyński (ed.), Język narzędziem myślenia i działania, Warszawa 2002, p. 59–66; M. Kita, Estetyzowanie wulgaryzmów, „Stylistyka”, 25/2016,
p. 349–369; M. Karwatowska, Językowe środki wyrażania agresji w rozmowach nastolatek, „Linguistica Bid- gostiana”, vol. V/2008, p. 147–162; M. Grochowski, Słownik polskich przekleństw i wulgaryzmów, Wydawnic- two Naukowe PWN, Warszawa.
Odpierdol się, nie będę robił [the participant answering the order given by the teacher to clean the area around the boarding house].
[Fuck off, I will not do it.]
Nie chcę tego robić. [the participant answering the order given by the teacher to clean the common room].
[I don’t want to do it.] Wypierdalaj. Chuj z tobą. [Fuck off. Fuck you.] Pani, nie chcę się uczyć.
[Miss, I don’t want to study.]
Nie będę rozmawiała z ojcem. Chuj z nimi.
[I won’t talk to my father. Fuck them.]
The receiver learns that his or her mentees have a negative attitude towards execution of commands given by guardians related to the role of the participant, mainly the resident of the boarding house, for example towards cleaning of the rooms, kitchen, dining room etc. Thus the teacher gains knowledge of the system of values, in this case anti-values: niepracowitość, niesubordynacja, nieodpowiedzialność [unhardworkingness/laziness, insubordination, irresponsibility]:
Nie będę nosił tych krzesełek, kurwa. Mam to gdzieś. [I won’t fucking be carrying those chairs. I’ve had it.] Nie idę na dyżur. Nie chce mi się.
[I’m not going on duty. I can’t be bothered.] Nie będę sprzątał na jadalni. Niech on to zrobi.
[I won’t clean the dining room. Make him do it.]
The workers of the facility also learn that the participants try to avoid the execution of actions connected to vocational learning (and provision of work), e.g.:
Nie będę robił na kuchni.
[I won’t work in the kitchen.] Nie idę robić na warsztaty.
[I’m not going to work in the workshop.]
The receiver learns that he or she is dealing with a group of people with a common view on particular issues. This knowledge is contained in utterances containing the pronoun my [eng. we] emphasising commonality and in verbal constructions: trzymać: trzymamy się razem [to stick together]. This knowledge is also uncovered by the construction: tego nie zdradzimy [we won’t spill/tell]. The value of loyalty is verbalised in the following way:
My w internacie trzymamy się razem.
[We in the boarding house stick together.]
My tego nie zdradzimy Iwonie [teacher’s name – G.M.]. [We won’t spill it to Iwona.]
The receiver is informed that the group is capable of making a (collective) decision in certain matters (has a decision-making voice). This includes collective insubordination, and building and offering an opinion about a teacher or other participant. A characteristic, verbal signal of this are forms with inclusive my [eng. we], generalizing pronoun wszyscy [eng. everybody] and mandatory verb wiedzieć [to know]16: my wiemy; wiedzą wszyscy [we know; everyone knows]. In this way, the participant communicates that he or she is a representative of the group – a collective that is sure of having knowledge on a specific subject, knows social interactions on campus and thus has the right to form an opinion. The verb wiedzieć [eng. to know] is in this verbal and situational context used with an ap- parent persuasive intent, mainly in the case of the presence of the inclusive form my [we]: wiemy [we know] (I write about persuasive means later on). Here is some sample material:
Nie będziemy dzisiaj szli spać Panie wychowawco. Pogramy na laptopach.
[We won’t go to bed, mister teacher. We’ll play on the laptops.] My wszyscy Panie wiemy, że kierowniczka to stara kurwa. [We all know, mister, that the manager is an old bitch.]
[nazwisko] to kradnie pieniądze w internacie. Wszyscy o tym wiedzą.
[(surname) steals money here. Everybody knows it.]
My wiemy, że [nazwisko] to cwany złodziej.
[We know that (surname) is a cunning thief.]
In the examples given above, exponents of community are clearly visible – the inclusive my [we] and the generalising pronoun wszyscy [everybody] (those exponents are in bold in the excerpts). Adjective and noun attributes are obligatory in these utterances. They are usually in syntactic connections. They are contrary to linguistic etiquette and social norms, and communicate an emotional state and an attitude to the subject eg. stara kurwa [eng. old bitch], cwany złodziej [eng. cunning thief]. The receiver’s lack of control over the communi- cation of subjective opinions is noteworthy. The participant does not take into account social norms (it is evidenced by the nominal groups’ vulgarisms and attributives characterising the subject negatively). In this case, the indirectness of the utterances, the poor manners, the direct expression of opinions in a way that violates the personal dignity of the subject are characteristic.
The receiver learns about a specific attitude of the sender to him or herself and to other people. Participants express emotional states, usually explicitly. The sender trusts or distrusts (it is shown in various examples above). Using the salutation Pan, Pani [Sir, Madam – the equivalent of the formal ‘vous’ form rather than the informal ‘tu’ form of address in French] indicates honouring the position of the receiver and accepting his or her role in the community. The noun koledzy [fellows, friends, buddies] indicates a positive attitude towards the receiver in the sender’s utterances. The most cordial emotions are
16 The dictionary definition is ‘to know a topic, be aware of something’ (SWJP Dun, vol. 2 p – żyzny, s.v. wiedzieć, p. 513).
visible in the word bracie [vocative form of brother], sometimes along with an attributive emphasis: bracie kochany [brother dear], bracie mój [brother mine]. The receiver addi- tionally learns that the sender is open to him or her and to other participants. According to psychologists, a human being is capable of honest opening towards another person only when he or she is positively oriented towards him or her17. Examples here include:
Koledzy mi pomogli przenieść szafę.
[Friends helped me move the wardrobe.]
Kozioł [nickname], bracie kochany, co ja bym bez ciebie zrobił?
[Koziol (nickname), bro [literally: brother dear], what would I do without you?] Kozioł [nickname], bracie, wyszedłeś z tego.
[Koziol (nickname), bro [literally: brother dear], you’re out/you’ve made it.]
Information about the negative actions of participants reaches the recipient via verbal
code. Here is an example:
Panie, niech Pan uważa. [nazwisko] to złodziej. On kradnie pieniądze na dopalacze.
[Hey, mister, look out. (surname) is a thief. He steals money for boosters.]
The recipient learns also about actions contrary to the norms of social interaction in the dormitory, for example:
Wczoraj zginęły pieniądze Agacie.
[Yesterday Agata’s money went missing.]
When the directions affect other participants, they need to be thoroughly analyzed and verified by OHP staff.
Conclusion
The flow of information diminishes the distance between the sender and the receiver. Social activities can enhance communication. The key is being open to contact. A lot depends on the sender – participant, who has to feel the need to verbally communi- cate with teachers. The receiver is also of importance. Communicative effectiveness and effectiveness of social activities can be achieved along with high teaching competence. Noteworthy are characteristic transitions from...to. 18. We can observe, for example,
the transition from general information concerning community to personal information.
17 R. B. Adler and others, Relacje interpersonalne. Proces porozumiewania się, Poznań 2014; W. Łosiak, Psycho- logia emocji, Warszawa 2007.
18 Linguists dealing with geontology observe the transition in different genres e.g. press: M. Wojtak, Gatunki…, op. cit., election leaflets: in the debate of the Parliamentary Committee on: A. Majkowska, Debata sejmowa jako gatunek wypowiedzi, Opole 2012; G. Majkowski, Ulotka jako gatunek tekstu wyborczego, Warszawa 2015. Maria Wojtak calls it paradoxes.
The sender – participant uses short, single-sentence utterances, usually saturated with vulgarisms, with limited information about the world. The receiver can draw conc- lusions about the sender’s level of knowledge, his/her emotional state, level of culture, linguistic self-control and linguistic competences.
References
Adler R. B., Rosenfeld L. B., Proctor II R.F., Relacje interpersonalne. Proces porozumiewania się, Poznań 2014.
Austin J. L., Jak działać słowami, [in:] J. L. Austin, Mówienie i poznawanie. Rozprawy i wy- kłady filozoficzne, Warszawa 1962–1993.
Bartmiński J. (ed.), Język w kręgu wartości. Studia semantyczne, Lublin 2003.
Campbell N. A., Reece J. B., Urry L. A., Cain M. L., Wasserman S. A., Minorsky P. V., Jack- son R. B., Biologia, przekład zbiorowy, first Polish edition (based on Biology. Eighth Edition 2008), Poznań 2014.
Chlebda W., O tekstowych wykładnikach wartościowania, „Przegląd Humanistyczny”, No. 1/2007.
Duszak A., Tekst, dyskurs, komunikacja międzykulturowa, Warszawa 1998.
Gajda S., Agresja językowa w stosunkach międzyludzkich, [in:] W. Gruszczyński (ed.), Język narzędziem myślenia i działania, Warszawa 2002.
Gajda S., Polszczyzna wobec kultury polskiej i europejskiej, [in:] S. Gajda (ed.), Język polski w europejskiej przestrzeni kulturowo-językowej, Opole 2008.
Gajda S., Sytuacja językowa w Polsce na przełomie wieków XX na XXI, [in:] S. Gajda,
A. Vidovič-Muha (ed.), Współczesna polska i słoweńska sytuacja językowa, Opole 2003. Galasiński D., Chwalenie się jako perswazyjny akt mowy, Kraków 1992.
Gryz I., Planowanie testów językowych – kryteria poprawności, „Językoznawstwo” nr 7/2013.
Grzegorczykowa R., Problem funkcji języka i tekstu w świetle teorii aktów mowy, „Język a kultura”, vol. 4. Funkcje języka i wypowiedzi, J. Bartmiński, R. Grzegorczykowa (ed.), Wrocław 1991.
Karwatowska M., Językowe środki wyrażania agresji w rozmowach nastolatek, „Linguistica Bidgostiana”, vol. V/2008.
Kita M., Estetyzowanie wulgaryzmów, „Stylistyka”, 25/2016. Łosiak W., Psychologia emocji, Warszawa 2007.
Majkowska A., Debata sejmowa jako gatunek wypowiedzi, Opole 2012.
19 More on this subject in my forthcoming monograph.
Majkowska A., Układ linearny składników rozbudowanej grupy przymiotnikowej w polszczyź- nie mówionej, „Prace Filologiczne”, 49/2005.
Majkowski G., Ulotka jako gatunek tekstu wyborczego, Warszawa 2015.
Majkowski G., Z zagadnień spójności linearnej tekstu (uwagi na marginesie edukacji języko- wej), [in:] „Z Teorii i Praktyki Dydaktycznej Języka Polskiego”, vol. 16/2001.
Marcjanik M., Grzeczność w komunikacji językowej, Warszawa 2007.
Mikułowski-Pomorski J., Informacja i komunikacja. Pojęcia, wzajemne relacje, Wrocław 1988.
Petrie P., Komunikacja w pracy z dziećmi i młodzieżą. Wstęp do pedagogiki społecznej, Po- znań 2013.
Pilch T., Lepalczyk I. (ed.), Pedagogika społeczna. Człowiek w zmieniającym się świecie, Warszawa 1993.
Pisarek W., Perswazja – jak ją widzą, jak ją piszą, [in:] K. Mosiołek-Kłosińska, T. Zgółka (eds.), Język perswazji publicznej, Poznań 2003.
Puzynina J., O funkcjach języka, tekstu oraz ich elementów leksykalnych, [in:] M. Szymczak (ed.), Z zagadnień słownictwa współczesnego języka polskiego, „Prace Językoznawcze”, 91/1978.
Puzynina J., Wartości i wartościowanie w perspektywie językoznawstwa, Kraków 2013. Witosz B., Genologia lingwistyczna. Zarys problematyki, Katowice 2005.
Wojtak M., Gatunki prasowe, Lublin 2004.
Wojtak M., Wzorce gatunkowe wypowiedzi a realizacje tekstowe, [in:] D. Ostaszewska (ed.),
Gatunki mowy i ich ewolucja, vol. 2. Tekst a gatunek, Katowice 2004.
Żydek-Bednarczuk U., Wprowadzenie do lingwistycznej analizy tekstu, Kraków 2005.
SPPW Groch 2008 – Grochowski M., Słownik polskich przekleństw i wulgaryzmów, 3th edition, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
SWJP Dun 1998 – Dunaj B., red. nauk., (zespół autorski B. Dunaj, J. Kąś, M. Mycawka, R. Przybylska, K. Sikora), Słownik współczesnego języka polskiego, vol. 1 a – ówdzie, vol. 2 p – żyzny, Reader’s Digest Przegląd Sp. z o.o., Warszawa.
Abstract
Information in the oral communication of socially maladjusted youth enrolled in the Voluntary Labour Corps
The article analyses the informative function of statements made by young people under the care of the Voluntary Labour Corps (OHP). These young people come from dysfunctional families and are often marginalised / at risk of marginalisation. These young people (senders) tend to employ short, mono-sentenced statements usually saturated with vulgarisms and have little knowledge of the world. Their utterances reveal the young person’s emotional state, his or her attitude towards the receiver and other members of the community, family environment and social reality. Analysis of senders’ statements sheds light on their level of personal culture, degree of self control, linguistic control, linguistic aggression, and provides insight into the young persons’ values. Assessment of utterances demonstrates a transition from the provision of general information
concerning the community to information concerning the young persons’ personal life and positive or negative evaluations of his or her actions. Over time, the flow of information diminishes the distance between the sender and the receiver. The communicative effectiveness of the young persons’ statements increases as does the effectiveness of socializing activities.
Keywords: information, informative function of an utterance, marginalised youth, Voluntary Labour Corps, participant vulgarism, linguistic aggression, values, anti-values.
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
Die Sprache in der Lebensmittelwerbung
Einleitung
Das Phänomen der Werbung erweckt seit Jahrhunderten das Interesse der Forscher von mehreren wissenschaftlichen Disziplinen. Die erste wissenschaftliche Auseinander- setzung mit der Reklame erschien bereits 1887. Der Autor Rudolf Cronau hat mit seinem
„Das Buch der Reklame“ die Weichen für die Forschung dieses Funktionalstils gestellt. Anhand der Analyse von mehreren Beispielen der deutschen, amerikanischen, französi- schen, russischen, japanischen und indischen Reklame versuchte der Autor das Wesen dieses Kommunikationsbereiches zu erfassen. Das war 32 Jahre nachdem1855 in Berlin die erste Litfaßsäule in Deutschland aufgestellt wurde.1 Jahrzehntelang fand aber Cronau nur wenige Nachfolger. Erst seit den 60er Jahren des 20. Jahrhunderts hat das Interesse der deutschen (u.a.) Sprachwissenschaftler an der Werbung wieder zugenommen.2 Der Grund dafür mag darin liegen, dass gerade zu dieser Zeit eine moderne Ära in der Geschichte der deutschen Werbung begann. Man könnte die Feststellung wagen, dass sie damals im Prinzip neu erfunden wurde. Um sich auf dem gesättigten Markt durchzusetzen, wo bereits ein starker Konkurrenzkampf herrschte, musste die Werbebot- schaft nach neuen Mitteln greifen. Die Zeiten der bescheidenen Bekanntmachungen über ein neues Produkt und seine Vorteile waren schon vorbei.3 Als Vorläufer des neuen Trends gilt die Werbung für den VW Käfer mit den bahnbrechenden Werbeslogans wie: „Es gibt Formen, die man nicht vergessen kann“ oder „Verdienen Sie zu viel, um sich einen Volkswagen leisten zu können?“4 Der damals in die Werbung eingeführte kreative Sprachgebrauch wird
1 Vgl. K. Tangermann, Die Geburt der Anzeige, „Sprachnachrichten“, Nr. 46/2010, S. 4.
2 Vgl. N. Janich, Werbesprache. Ein Arbeitsbuch, Tübingen 2005, S. 14.
3 Als Phänomen gilt gegenwärtig ALDI mit dem „Werbeslogan“ in seinem Katalog „ALDI informiert“.
4 Aus: „Der Spiegel”. Sonderausgabe 1947–1997. Von der Nachkriegsreklame bis zur Werbung der vierten Art“.
bis heute gemeistert. Mit der Zeit ist Werbung zu einer sich rasch entwickelnden Bran- che geworden. Das neue Medium Internet und der rasche technische Fortschritt geben der Werbung ein neues Werkzeug, um binnen Sekunden Millionen potentieller Kunden zu erreichen. Moderne Technik lässt neue Mittel in der Werbung einsetzen, die im Prinzip unbegrenzt sind5. Trotz all der Mittel ist die Rolle der Sprache als eine Hauptkomponente der Werbung – egal ob nur im Slogan oder im Fließtext – nach wie vor nicht zu unter- schätzen, auch wenn in der Werbung nur eine Wort auftauchen soll:
Werbung im Wandel
Die Werbung als eine Art der Kommunikation – auch wenn nur in inszenierter Form8 – unterliegt einem ständigen Wandel. Ihr Phänomen – obwohl sie oft von vielen als not- wendiges Übel betrachtet wird – mag daran liegen, dass sie neben ihrem kommerziellen Hauptzweck auch der Spiegel der Gesellschaft ist, in dem sich unser Alltag widerspiegelt:
„Werbung ist ein wichtiger Kulturfaktor: Sie spiegelt die Kultur (vor allem die Mas- sen- und Alltagskultur) wider und prägt gleichzeitig dieselbe mit. Nicht zu unterschätzen ist ihr Einfluss auf die Rezipienten, der heute über die bloße Anregung zum Kauf weit hinausreicht.“
Für einige Autoren – wie Kai Tangermann11 – ist die Werbung: „ein höchst bedeutsames Kulturmoment.“
Was kann man also über die gegenwärtige Gestalt der Reklame sagen? Seit Ende des 20. Jahrhunderts herrschen neue Kommunikationsbedingungen. Zum obersten Prinzip wurde die Ästhetisierung.12 Der neue Trend stellt Unterhaltung und Emotionen in den Vordergrund, egal, ob man eine Sendung anschaut oder ein Stück Schokolade isst. Das nächste Merkmal ist der Hang zum Bild, zur graphischen Gestalt der Kommunikation.
5 Vgl. J. Bralczyk, Język na sprzedaż, Gdańsk 2004, S. 7: „Reklamowe chwyty i sposoby użycia języka tworzą zbiory praktycznie nieskończone”.
8 Vgl. N. Janich, Werbesprache…, op. cit., S. 32.
10 J. Golonka, G. Veith, Werbung und Kunst- eine Mesalliance?, [in:] L. Kolago (Hrsg.) XXVII, Warszawa 2004,
11 K. Tangermann, Die Geburt…, op. cit., S. 4.
12 Vgl. J. Golonka, G. Veith, Werbung…, op. cit., S. 679.
Man ersetzt oft den Text durch das Bild13 und diese Rückkehr zu den Piktogrammen ist als die Folge des Lebenstempo zu betrachten. Wir leben schnell, in der Informationsüber- flutung konzentrieren wir uns auf das Wesentliche.
Bettina von Römer und Bernd Steffensen14 schreiben sogar von der „Sintflut der Bilder“, und sie führen die genauen Daten an:
„Um ein Bild soweit aufzunehmen, dass wir es wieder erkennen, benötigen wir 1,5 bis 2,5 Sekunden, in dieser Zeit können wir ca. 10 Wörter verarbeiten. Bilder haben ge-
genüber Text den Vorteil, dass sie uns viel eher fesseln.“
Die Werbebranche musste sich also, um ihre Rolle weiter zu erfüllen, an die neue Realität anpassen. Die Folge: mehr Bilder statt Worte, mehr Emotionen und Gefühle statt Informationen. Es scheint in diesem Kontext eine Frage interessant zu sein und zwar, wie kann man mit Emotionen für Lebensmittel werben? Lässt sich das Wort durch das Bild in der Werbung verdrängen ?
Die Werbung für Württemberger Weine. (Der Spiegel Nr. 49/3.12.12)
Der Slogan: Kenner trinken Württemberger.
Der Werbetext: Das Schöne an meinem Wein: Er macht aus Gästen Freunde.
Das Bild im Hintergrund stellt einen Mann in der Küche dar, mit der Schürze um die Hüften. Er steht an einem Küchentisch, wo neben verschiedenen Lebensmitteln ein Glas mit rotem Wein steht.
Der Text unten: Da wird der Mann vorgestellt, die folgenden Worte zitiert:
Zu einem gelungenen Fest gehören drei Dinge: ein festliches Menü, liebe Menschen und ein guter Wein: zum Beispiel ein kräftiger Lemberger. Herrlich granatrot im Glas überzeugt dieser typische Württemberger durch das Aroma von Waldbeeren, schwar- zen Johannisbeeren sowie grünem Paprika und den Duft von Brombeeren, Kirschen und Pflaumen. Ob im Familien- oder im Freundeskreis, mit diesem Württemberger wird jeder Augenblick zu einem Fest.
Neben diesem Text befindet sich eine große Abbildung des beworbenen Weins.
Als Blickfänger wirken die große Abbildung des beworbenen Weins im Vordergrund und der durch den Gebrauch von großen Buchstaben hervorgehobene Satz „Er macht aus Gästen Freunde“. Der Slogan wird graphisch als Aufschrift auf einem Weinetikett dargestellt, auch gebogen, so dass es aussieht, als ob es auf der Flasche angebracht wäre. Darauf steht auch das Symbol der Kellerei Württemberger. Die Absicht ist die Funktion eines Auslösers: Wenn wir nach dem Wein greifen und das Etikett mit dem Logo sehen, haben wir im Hinterkopf den Slogan. Da im Slogan steht, dass den beworbenen Wein richtige Kenner bevorzugen, kommt ein bekannter deutscher Weinkenner zu Wort. Das soll die Glaubwürdigkeit erhöhen. Der Weinkenner äußert sich über „seinen“ Wein (der Gebrauch des Possesivpronomens ist hier natürlich nicht zufällig) und spricht über
13 Vgl. auch B. Von Römer, B. Steffensen, Das Auge wählt mit- Werbepsychologie, Darmstadt 2004: http://www. suk.h-da.de/fileadmin/dokumente/berichte-forschung/2007/Steffensen_DasAugewaehlt.pdf.
dessen Vorteile. Der potentielle Kunde soll sich also auf die Meinung des Profis verlas- sen und sich beim Kauf die Frage stellen: Bin ich auch ein Kenner? Wenn die Antwort positiv ist, dann ist die Wahl des Weines klar. In dem Haupttext unter dem Bild ist eine semantische Klammer zu erkennen. Der Text beginnt und endet mit dem Wort „Fest“, das bei den Betrachtern positive Assoziationen hervorruft:
Am Anfang: Zu einem gelungenen Fest gehören drei Dinge: ein festliches Menü, liebe Menschen und ein guter Wein – zum Beispiel ein kräftiger Lemberger.
Am Ende: mit diesem Württemberger wird jeder Augenblick zu einem Fest.
Alles, was dazwischen zu lesen ist, sind Informationen über qualitative Merkmale des Weines: sein Aroma, seine Farbe und sein Duft, was im Falle der Lebensmittel von Belang ist. Diese Beschreibung ist frei von Adjektiven im Superlativ, welche das Besondere am Wein betonen könnten. Das soll den Eindruck der objektiven Beschreibung erwecken. Es gibt aber eine Andeutung auf die Qualität „dieser typische Württemberger“ und Tatsachenfeststellung überzeugt (...)durch […]“
Die Idee der Werbung fußt auf positiven Gefühlen, die mit dem Fest verbunden sind und auf den Ehrgeiz. Der potentielle Kunde muss sich selbst die Frage beantworten: Bin ich ein Kenner oder doch nicht?
Die Werbung von Haribo: Haribo macht Kinder froh und Erwachsene ebenso.
Der Slogan hat seine Melodie, kompakte Form, positive Botschaft
Welche Eltern möchten nicht ihre Kinder glücklich machen, ihnen Freude bringen – eine rhetorische Frage
Erwachsene möchten sich manchmal wie Kinder fühlen, oder?
Der Trick besteht darin: Zielgruppe sind Kinder, aber um die Eltern zu überzeugen werden sie auch angesprochen (als Ergänzung, Einladung- am Ende des Spruchs) – ihr könnt probieren – die Wirkung ist gleich. Heute leben Erwachsene in Hektik im Stress- Haribo bringt Momente der Freude. Es bildet eine Beziehung zwischen Erwachsenen und Kindern.
Der Inhalt ist unkompliziert, schlicht: nur 3 einfache Substantive: Haribo, Kinder, Erwachsene, wobei das eine Substantiv ein Markenname ist. Der Spruch, der einem Kinderreim ähnelt, geht durch seine Melodie leicht ins Ohr.
Es reimen sich die Lexeme Haribo-froh-ebenso Das fällt leicht auf, hat Rhyth- mus – ganz wie Kinderreime. Produkt-Wirkung-Zielgruppe: d.h. alle. Durch den Reim und die Melodie kommt es schnell bei den Kindern an.
Der Slogan suggeriert, dass er nicht nur an die Zielgruppe KINDER gerichtet ist, son- dern auch an die Erwachsenen, die etwas naschen möchten. Wieder sind positive Gefühle im Spiel: Süßigkeiten, die froh machen… Wer möchte nicht glücklich sein? Wenn man (besonders Erwachsene ) frustiert ist, kann doch ein Haribo-Goldbär helfen…
Diese Ergänzung „… und Erwachsene ebenso“ ist auch eine Wendung an ehemalige Kunden, weil z. B. Goldbären seit über 90 Jahren auf dem Markt sind15, und es klingt wie die Fortsetzung einer langen Tradition, wie: Du bist schon groß geworden, aber kannst weiter naschen. Für den Erfolg der Werbung kann auch die Tatsache möglich sein, dass
15 Laut offiziellen Informationen auf der Webseite der Firma www.haribo.de.
sie harmlos wirkt: ohne Superlative, Aufdringlichkeit, ganz, als ob es keine Werbung wäre, sondern ein alter Kinderreim aus den Zeiten der Kindheit, die meistens positive Konnotationen hervorruft.
Es ist bemerkenswert, dass der Slogan in den 1930er Jahren entstanden ist, und zwar in der Form:
„Haribo macht Kinder froh“. Erst 30 Jahre später, in den 60er Jahren, wurde der Slogan um „und Erwachsene ebenso“ erweitert.16 Das hat auch seine grafische Widerspiegelung, denn der erste Teil befindet sich im oberen Teil der Verpackung und der Rest unten.
Der Slogan verdient besondere Aufmerksamkeit, denn er ist alt und trotzdem „in“.
Schlussbetrachtung
Emotionen kann man leichter zum Ausdruck bringen, wenn mehrere Sinne angespro- chen werden. Daher findet man in der Werbung für Lebensmittel häufig folgende Elemente: Bilder sind ein wichtiges Element der Werbebotschaft. Sie werden schnell wahrge- nommen und bleiben leicht in Erinnerung. Bilder mit positiver Ausstrahlung fördern und verstärken die Werbebotschaft. Sie haben den gleichen Rang wie der Text, in dem
sie auftauchen, sie vervollständigen die Werbebotschaft.
Im Mittelpunkt des Werbetextes stehen ein prägnanter Produktname und ein leicht verständlicher Werbeslogan. Weitere Werbetexte sind meist kurz gehalten und heben die positiven Merkmale eines Produktes heraus.
Mit der Zeit änderte die Werbung ihre äußere Form und die Werbeträger, aber das oberste Prinzip ist gleich. Ein kommerzielles Ziel, das kurz mit dem Satz „Kauf mich!“ realisiert werden könnte, wird hinter neuen Schleier verborgen.
Zusammenfassung
Die Werbung ist ein fester Bestandteil der freien Marktwirtschaft und gehört zu unse- rem Alltag. Sie erscheint in allen Massenmedien, wir begegnen ihr fast überall. Die Rolle der Reklame ist es, das Interesse an dem Produkt zu wecken und über seine Merkmale zu informieren. Letzten Endes soll sie den Kunden dazu bewegen, aus einer Menge von ähnlichen Produkten DAS Produkt zu kaufen. In der Analyse der ausgewählten Beispiele der Werbung für den deutschen Markt wird der Schwerpunkt auf die Rolle der Sprache in der Werbung gesetzt, obwohl sie auch nur eins von mehreren Mitteln der Reklame ist. Für die Wahl der Lebensmittelreklame als Korpus der Analyse spricht, dass die Lebensmitteln, weil sie lebensnotwendig sind, tagtäglich gekauft werden und die Auswahl an ähnlichen Produkten am größten ist. In einem solchen Fall scheint der Kampf um den Kunden besonders hart zu sein und demzufolge werden hohe Ansprü- che an die Werbung gestellt.
16 Nach: www.xing.com/companies/haribo.
Literaturverzeichnis
„Der Spiegel”, Sonderausgabe 1947–1997, Von der Nachkriegsreklame bis zur Werbung der vierten. Art“.
Bartsch R., Vennemann T. (Hrsg.), Linguistik und Nachbarwissenschaften, Kronberg/Ts 1973. Bralczyk J., Język na sprzedaż, Gdańsk 2004.
Elias M., Geheime Botschaften, „Spachnachrichten“, Nr. 46/2010.
Golonka J., Veith G., Werbung und Kunst- eine Mesalliance?, [in:] L. Kolago (Hrsg.) XXVII, Warszawa 2004.
Hierneis W., Grandt S., Saftig,lecker, knackig: „Lebensmittelwerbung muss Appetit machen“, Hamburg 2009.
Hoffmann M., Funktionale Varietäten des Deutschen – kurz gefasst, Potsdam 2007.
Janich N., Wenn Werbung mit Werbung Werbung macht… Ein Beitrag zur Intertextualität,
„Muttersprache“, Jahrgang 107(1997).
Janich N., Werbesprache. Ein Arbeitsbuch, Tübingen 2005.
Kroeber-Riehl W., Esch F.-R., Strategien und Technik der Werbung, Stuttgart 2004.
Lebensmittelwerbung. Schmaler Grat zwischen „werblicher Übertreibung“ und Irreführung. Ein Artikel aus der Homepage der deutschen Verbraucherzentrale http://www.lebensmittel- klarheit.de/cps/rde/xchg/lebensmittelklarheit/hs.xsl/1487.htm.
Opiłowski R., Intertextualität in der Printwerbung, „Mitteilungen des Deutschen Germanis- tenverbandes“, Heft 4/2007.
Tangermann K., Die Geburt der Anzeige, „Sprachnachrichten“, Nr. 46/2010.
Von Römer B., Steffensen B., Das Auge wählt mit- Werbepsychologie, Darmstadt 2004. Zimny R., Kreowanie obrazów świata w tekstach reklamowych, Warszawa 2008.
Zimny R., Wartościowanie i magia w języku reklamy, [in:] A. M. Lewicki, 1995.
Abstract
The language in food products advertisements
The article presents a brief analysis of language features in advertising. The main goal, however, is to present the evolution of the advertising industry and show that the trend of acquiring customers by reference to their feelings is present in contemporary advertising. This can be surprising for an average customer but seems to be the case.
Keywords: food products advertisement/advertising of food products, language use, word play (play-on-words), emotions, advertising, the language of advertising
Instytut Slawistyki PAN, Warszawa
Żart w procesie neologizacji –
na podstawie języka młodego pokolenia
Kto sieje asap, ten zbiera fakap1
Dominacja języka młodzieżowego jest przedmiotem wielu prac językoznawczych2. Wśród głównych powodów takiego zainteresowania należy wymienić zauważalną, nawet dla laika, wyjątkową łatwość młodych ludzi do tworzenia nowych słów, spowodowaną przede wszystkim potrzebą wyróżnienia się spośród innych, komunikujących się między sobą osób. Popularne wśród młodych słowa i wyrażenia nie są zarezerwowane wyłącznie dla tej mocno ograniczonej wiekowo grupy, bo zaczynają oddziaływać na pozostałych użytkowników języka, na przykład rodziców, opiekunów, rodzeństwo, nauczycieli, którzy, powodowani chęcią nawiązania dobrych relacji z młodym człowiekiem, wykorzystują charakterystyczny dla niego subkod językowy. Słowa typu: mem, fejs, wrzuta, postnąć, kolnąć, guglić, przehajpować, tokować czy wrzuta, życiówka, chwilówka zaczynają przedostawać się do języka ogólnego.
1 Współczesna wersja przysłowia Kto sieje wiatr, ten zbiera burzę, por. fakap (od ang. fuck up) duży problem (http://www.ponglish.org/fakap-151w.html); asap (od ang. As Soon As Possible), czyli Tak szybko, jak tylko możliwe (http://www.miejski.pl/slowo-ASAP).
2 Por. m.in. Najnowsze dzieje języków słowiańskich. Język polski, (red.) S. Gajda, Opole 2001; J. Miodek, Polszc- zyzna najmłodszych pokoleń, Wrocław 2012; A. Otwinowska-Kasztelanic, Korpus języka mówionego młodego po- kolenia Polaków, Warszawa 2000; R. Przybylska, O najnowszym języku polskim, „Polonistyka”, nr 9/2001; także
J. Satoła-Staśkowiak, Najmłodsza leksyka polska i bułgarska, Warszawa 2015; tejże, O anglizowaniu wymowy w polskich i bułgarskich wypowiedziach młodych ludzi, [w:] „Зa словото – нови търсения и подходи. Юбилеен сборник в чест на чл.-кор. проф. д.ф.н. Емилия Пернишка“, Съставители и научни редактори: Диана Благоева състав., Сия Колковска, Академично издателство „Проф.Марин Дринов“, Sofia 2016; E. Mańczak- Wohlfeld, Tendencje rozwojowe współczesnych zapożyczeń angielskich w języku polskim, Kraków 1995.
Termin neologizm ma różny dla badaczy zakres znaczeniowy i używany jest w różnych pracach językoznawczych wymiennie z innymi określeniami, np. nowotwory3, nowe słownictwo, najnowsza leksyka, najmłodsza leksyka itd.4, neologizmy absolutne5, typowe i pozasystemowe neologizmy6. Rozumiany jest różnie – inaczej przez badaczy języka, a inaczej przez badaczy literatury. W językoznawstwie neologizmy tradycyjne są przedsta- wiane jako jedna z odmian innowacji językowej7. Do tej samej grupy obok neologizmów należą innowacje fonetyczne, fonologiczne, fleksyjne i składniowe8.
Klasyczny podział neologizmów przebiega w następujących grupach: neologizmy leksykalne, neologizmy słowotwórcze (jako podgrupa neologizmów leksykalnych), neologizmy znaczeniowe (neosemantyzmy), neologizmy frazeologiczne, neologizmy stylistyczne (artystyczne), neologizmy środowiskowe.
Oczywiste jest, że każdy z językoznawców w trakcie badań nad neologizmami po- sługuje się własnym metodologiczno-terminologicznym podejściem do proponowanej terminologii, badanych jednostek i ich treści. I tak dla przykładu Krystyna Waszakowa, Halina Jadacka czy Jagoda Rodzoch-Malek termin neologizm słowotwórczy rozumieją następująco: „nowa jednostka języka utworzona […] z elementów rodzimych lub tych obcych, które na gruncie analizy synchronicznej dadzą się wyodrębnić jako aktywne w polskim systemie derywacyjnym”9.
Dla Teresy Smółkowej najistotniejszy wydaje się podział neologizmów na usta- bilizowane (językowe) i nieustabilizowane (zwane w pracach badaczki innowacjami tekstowymi lub neologizmami tekstowymi)10. Nieustabilizowane jednostki to te, które wykorzystywane są przez różnych autorów w ich tekstach, ale „są zbyt rzadkie, by uznać je z całą pewnością za leksemy”11. Istotą odmienności neologizmów ustabilizowanych i nieustabilizowanych jest ich obecność w dwóch różnych płaszczyznach języka: „neo- logizmy językowe i neologizmy nieustabilizowane należą do dwóch różnych płaszczyzn języka: langue i parole. O ile neologizmy językowe mają swoje reprezentacje tekstowe, o tyle neologizmy nieustabilizowane nie opuściły jeszcze, i wiele z nich nigdy nie opuści, planu parole”12.
Językoznawcy spierają się ze sobą, próbując najdokładniej uchwycić istotę procesu neologizacji. Ich często odmienne stanowiska, dotyczące używanej terminologii, meto-
3 D. Buttler, Neologizm i terminy pokrewne, „Poradnik Językowy”, z. 5, 6, 1962.
4 Por. J. Satoła-Staśkowiak, Najmłodsza…, dz. cyt.
5 S. Grabias, O ekspresywności języka. Ekspresja a słowotwórstwo, Lublin 1981.
6 J. Puzynina, O pojęciu potencjalnych formacji słowotwórczych, „Poradnik Językowy”, nr 8/1966.
7 Por. S. Rospond, Nowotwory czy nowopotwory językowe, „Język Polski”, z. 4/1945, s. 96–105.
8 M. Chomik, M. Krajewska, Od nominacji…, dz. cyt., s. 11.
9 H. Jadacka, Neologizmy jako przedmiot opisu lingwistycznego, „LingVaria”, nr 1(9)/2010, http://www2.po- lonistyka.uj.edu.pl/LingVaria/archiwa/LV_1_2010_pdf/004_Jadacka.pdf; por. też K. Waszakowa, Tendencje rozwojowe w słowotwórstwie polszczyzny końca XX wieku, [w:] Przemiany współczesnej polszczyzny, (red.)
S. Gajda, Opole 1994; J. Rodzoch-Malek, W jaki sposób mówi się w polszczyźnie o homoseksualizmie i osobach homoseksualnych? Analiza leksyki na podstawie danch leksykograficznych i tekstowych, 2012, http://depotuw. ceon.pl/bitstream/handle/item/204/Doktorat-J.Rodzoch-Malek.pdf?sequence=1/.
10 Por. T. Smółkowa, Nowe słownictwo w prasie, [w:] Język w mediach masowych, (red.) J. Bralczyk, K. Mosio- łek-Kłosińska, Warszawa 2000, s. 67–68.
11 T. Smółkowa, Neologizmy we współczesnej leksyce polskiej, Kraków 2001, s. 14.
dologii ekscerpcji neologizmów i opisu procesów adaptacyjnych, opatrzone wnikliwą obserwacją i ciekawą argumentacją są istotnym głosem w sprawie.
W artykule podjęto próbę przyjrzenia się wyłącznie takim przykładom neologizmów leksykalnych (w tym neologizmów słowotwórczych i neosemantyzmów), których istnienie oparte zostało na kanwie żartu, który, szczególnie w języku młodych ludzi, wydaje się mieć ogromne znaczenie. Umiejętność żartowania i szybkiej reakcji na komentarz rówie- śnika przedstawia wśród młodzieży dużą wartość praktyczną. W procesie tworzenia lub zapożyczania nowych słów żartowanie pozwala użytkownikom języka pokazać dystans do świata i siebie nawzajem. Prezentowane w artykule neologizmy podzielić należy na kilka grup, z których najważniejszy podział wynika z ich pochodzenia – neologizmy rodzime i obce13, drugi z podziału wewnętrznego neologizmów na neologizmy (nowe słowa) i neosemantyzmy (nowe znaczenia)14.
Neosemantyzmy są szczególnie ciekawą grupą neologizmów. Ich forma nie wskazuje na nowość, natomiast ich znaczenie wyraźnie tę nowość w systemie języka podkreśla.
„Do procesu neosemantyzacji dochodzi z pomocą różnych, znanych wszystkim lin- gwistom, zabiegów językowych. Podstawą jest […] metaforyzacja i metonimizacja. Poza nimi warto zauważyć takie sprzyjające powstawaniu nowych znaczeń czynności, jak uogólnianie, skracanie czy odwrotność, przekora opisu, będące rodzajem gry językowej. Te czynności silnie wykorzystywane są współcześnie przez nosicieli języka i pomnażają zja- wisko „nabierania” nowego znaczenia przez określone leksemy. Porównajmy na przykład:
Przeciwieństwa: pol. gruba (o bardzo szczupłej kobiecie, dziewczynie), owłosiony (o łysym mężczyźnie), kruszyna (o bardzo grubej kobiecie lub mężczyźnie), zaintereso- wany (o nudzącym się ostentacyjnie mężczyźnie), gadatliwa (o małomównej kobiecie).
Uniwerbizacja drogą elipsy określenia specyfikującego: centrum rozrywki – centrum z elipsą rozrywki (najczęściej zrozumiałą kontekstowo). Np. pol. bank (bank krwi, bank danych itp.), galeria (galeria handlowa, galeria sztuki, galeria obrazów itp.), centrum (centrum obuwia, centrum kultury dziecka, centrum, centrum drzwi przesuwanych, radio centrum itp.), salon (salon mebli, salon fryzjerski, salon obuwia itp.).
Skracanie: serdecznie (w mejlach, zamiast serdecznie pozdrawiam), dobry (zamiast dzień dobry), fryz (zamiast fryzura), kompakt (zamiast: płyta kompaktowa), wykon (zamiast wykonanie). W ostatnich latach najwięcej zapożyczeń semantycznych pochodzi z języka angielskiego. Ma to związek z popularnością tego języka nie tylko w Polsce, lecz także na całym świecie. Język angielski (głównie jego amerykańska wersja) bywa nazywany łaciną przełomu XX i XXI wieku”15.
13 Choć przez niektórych naukowców zapożyczenia nie są czasem kwalifikowane jako neologizmy (por. np.
M. Chomik, M. Krajewska, Od nominacji do kreacji: rzecz o przekładzie neologizmów science fiction, Toruń 2011, s. 13).
14 Neosemantyzacja jest nieunikniona ze względu na nieustanny rozwój języka. Procesy, jakim ulega język natu- ralny, to nie tylko wewnętrzne jego przemiany, lecz także transpozycje wynikające z wpływów obcych języków na dany język naturalny.
15 Por. J. Satoła-Staśkowiak, Najmłodsza…, dz. cyt.
Żartobliwe przykłady powstałych na bazie polskich formantów neologizmów (w tym neosemantyzmów) to16: suszarka (radar), strzelanka (gra komputerowa polegająca na częstym strzelaniu), strzałka (powitanie lub pożegnanie), kaloryfer (wyraźnie ukształto- wane mięśnie brzucha), sześciopak (to, co kaloryfer), kijkarz (ten, kto chodzi z kijkami), kawoszyć (pić kawę), kawkować (pić kawę), ciastkować (jeść ciastka), rąsia (ręka robiąca selfie), reklamożerca (ten, który ogląda liczne reklamy), serialożerca (ten, który ogląda liczne seriale), słodziak (pieszczotliwie o uroczym, miłym człowieku lub zwierzęciu), życiówka (rekord życiowy), śmieciówka (umowa śmieciowa), chwilówka (rodzaj kredytu na krótki czas), krajówka (lot krajowy), kredytówka (karta kredytowa), wrzuta (złośliwy komentarz), wrzutka (upublicznienie informacji w celu siania zamętu) kujonki (rodzaj okularów o dużych oprawkach), foszyć się/fochować się (stroić fochy) i wiele innych.
Żartobliwy stosunek do zauważalnej przewagi nowych wyrazów pochodzących z języka angielskiego prezentują takie przykłady czasowników: postować (od ang. post), kolnąć (od ang. call), guglać/guglować (od ang. Google), tokować (od ang. talk), lukać (od ang. look), czilautować się/wyczilautować się (od ang. chill out), lajkować (od ang. like), dissować/ zdissować (od ang. diss), propsować/spropsować (od ang. props), baunsować (od ang. bounce), fejkować/sfejkować (od ang. fake) czy wykorzystywane w znaczeniu czasowni- kowym słowa: sorka (od ang. sorry), warianty derywacyjne: sorki, sorewicz), dzięks (jako wariant fonetyczny angielskiego słowa thanks); rzeczowniki: afeterek (od ang. after), be- forek (od ang. before), debeściak (od ang. the best), selfiak (od ang. selfie), beneficiątko (od ang. benefit – dziecko, którego rodzice utrzymują się z pobierania zasiłków – benefitów), krejzol/krejzolka (od ang. crazy), lajcik (od ang. light), dżoba (od ang. job), skinol (od ang. skinhead), dredziarz (od ang. dreadlocks); przysłówki: lajtowo, lajcikowo (od ang. light), kulowo, kulersko (od ang. cool) i ekwiwalentne do nich przymiotniki lajtowy, lajcikowy, kulowy, superaśny (od ang. super), sweetaśny/słitaśny (od ang. sweet), slimowany (od ang. slim) albo inny, popularny wśród młodych ludzi przymiotnik – przehajpowany (od ang. hype), będący dziś synonimem słowa przereklamowany itp.
„Seksowny kaloryfer nie pojawi się znikąd. Oto parę skutecznych ćwiczeń na mięśnie brzucha” (kobieta.dlastudenta.pl/).
„Lekarz niby przyjmował od ósmej, ale do dziewiątej kawkował sobie z pielęgniarką” (saintteam.sa.funpic.de).
„Na tejże obwodnicy Warszawy stoją też czasem zwykłe patrole z suszarką – widziałem w poprzednią niedzielę” (www.wykop.pl).
„A ja nie ciastkuję przez cały post, tak dla zasady, nie jem żadnych słodyczy” (forum.
gazeta.pl).
„Odkąd wyprowadziliśmy się na studia do Wrocławia, czyli od około siedmiu lat, jesteśmy sushiżercami!” (http://soap-jam.blog.pl).
16 Obserwatorium Językowe Uniwersytetu Warszawskiego. Najnowsze Słownictwo Polskie, (red.) M. Bańko,
M. Czeszewski, J. Burzyński, http://nowewyrazy.uw.edu.pl.
17 Przykłady pochodzą ze strony Obserwatorium Językowego http://nowewyrazy.uw.edu.pl.
„Życie serialożercy nie jest łatwe. Ileż beznadziejnych rzeczy się naogląda, nim trafi na coś strawnego” (www.przekroj.pl).
„Kupiłam mojej młodszej siostrze słitaśną lalkę!” (www.miejski.pl).
„Ależ z niego słodziak!” (www.facebook.pl).
„Najbardziej lubię piwkować ze znajomymi nad jeziorem czy rzeczką i oczywiście też
przy grillu” (www.wp.pl).
A także:
„Słitaśne tapety na pulpit” (www.google.pl).
„No i kto tu jest teraz debeściak? (www.o2.pl).
„Zablokowana krajówka tir z wapnem w rowie” (www.tygodnikpiski.pl).
„Kiedy nie lajkować na fejsbuku?” (www.wykop.pl).
„Selfiak Agaty Młynarskiej” (www.pudelek.pl).
„Kuku Master – rozwijasz mnie lepiej niż uniwerek, dzięks (http://annablack.blox.pl). W roku 2001 Stanisław Gajda zwrócił uwagę na pewną nierozważność w ocenie języka młodzieży, która tylko w określonych zdaniem badacza sytuacjach korzysta z angielskich zapożyczeń: „Obserwacja praktyki językowej ostatnich lat zwłaszcza młodego pokolenia (rozmowy towarzyskie, czaty, SMS-y) zdaje się potwierdzać tezę, że młodzież chętniej sięga po zapożyczenia angielskie. Pomijając zabawowo-snobistyczną komunikację pew- nych środowisk młodych ludzi, w której obserwuje się przesadne nagromadzenie doraź- nych często zapożyczeń, występują one przede wszystkim w rozmowach poświęconych nowej dziedzinie, co wymaga użycia nowych nazw. Rozmowy na tematy powszednie nie pociągają z reguły użycia anglicyzmów. Jednak w idiolektach niektórych rozmówców występuje skłonność do używania zapożyczonych wyrazów modalnych i wykrzykników (generalnie, sorry, wow) oraz do używania m.in. za źle tłumaczonymi reklamami i filma-
mi – neosemantyzmów i błędnych konstrukcji gramatycznych […]18”.
Zdaniem Jana Miodka19 nowe generacje wykazują silniejsze niż starsze pokolenia skłonności do anglizowania wymowy: nawet jeśli słowa są dziedzictwem innego kręgu kulturowego (i wypadają z pewnego kodu kulturowego). Podaje tu J. Miodek, nie stro- niąc od ironii, następujące przykłady błędnej wymowy młodych ludzi: Nike z Samotraki [Najki z Samotraki], styl empire [styl Empajer], pociąg interregio [pociąg interredżio].
Wśród wymienianych przez językoznawców powodów tworzenia nowych słów lub ich zapożyczania z języka angielskiego są: ekonomia języka, łatwość komunikacyjna, potrzeby nominatywne, moda językowa i wiele innych istotnych z punktu widzenia użytkowników języka naturalnego czynników. Ich pojawienie się w języku może być, jak pokazuje analizowany w opracowaniach materiał20, potrzebne albo – odwrotnie – niepożądane (i często mało uzasadnione).
Do znanych i szeroko opisanych powodów zaistnienia neologizmu warto zaliczyć jeszcze jeden – żart (jako narzędzie ekspresji) nadawcy komunikatu. Żart, którym autor dzieli się z innymi rozmówcami i który jest na tyle interesujący dla rozmówców, że zdobywa popularność. Niewątpliwie, ma on związek z potrzebą zaznaczenia dystansu
18 Najnowsze dzieje…, dz. cyt., s. 56.
19 J. Miodek, Polszczyzna…, dz. cyt.
20 Por. J. Satoła-Staśkowiak, Najmłodsza…, dz. cyt.
do otaczającego świata, na przykład takiego przepełnionego anglojęzycznymi wtrętami, por. neologizm ingowanie, albo obserwowanymi zachowaniami ludzi, por. neologizmy typu: słoictwo, smartfonizacja, festiwalizacja, pikseloza i inne.
Wśród młodych ludzi są tacy, którzy nadmiar anglojęzycznych wtrętów wyśmiewają żartobliwymi przykładami użycia22, szczególnie tam, gdzie nie ma na to użycie (poza chęcią żartowania) logicznego uzasadnienia. Przykładem żartu opartego na anglicyzmach23 jest przytoczone na początku artykułu zdanie: Kto sieje asap, ten zbiera fakap. Jest ono odpowiednikiem znanego przysłowia: Kto sieje wiatr, ten zbiera burzę (fakap od ang. fuck up, czyli duży problem24; asap od ang. As Soon As Possible, czyli tak szybko, jak tylko możliwe25). Przykładem innego neologizmu użytego w kontekście żartu jest powiedzenie: Niestety albo stety (w znaczeniu Na nieszczęście albo na szczęście).
Innym żartobliwym, stosowanym wśród młodych ludzi powiedzeniem jest: Wygrać internety (zrobić coś zaskakującego i nietuzinkowego, np. wyjątkowo obrazowo i trafnie odpowiedzieć na zaczepkę w sieci, albo niewybredny komentarz).
Zabawne angielsko brzmiące wyrazy znajdziemy w konstrukcjach typu: smażing (opa- lanie się), plażing (plażowanie), parawaning (korzystanie z parawanu), łomżing (picie piwa marki Łomża), sam zabieg nadawania polskim wyrazom brzmiących obco nazw ma już w języku polskim swoją żartobliwą nazwę, tj. ingowanie (czyli dodawanie -ing do tematów czasowników lub do rzeczowników26).
Żart był powodem powstania takich polsko-angielskich połączeń, jak: full wypas (coś najlepszej jakości, w najlepszym standardzie), sweet focia/słit focia lub słitka (rodzaj zdjęcia portretowego z określonym wyrazem twarzy, zrobionego samemu sobie; odpo- wiednikami są także: selfik, selfka, selfiak), korpoludek (osoba zatrudniona w korporacji, często przesadnie oddająca się pracy) czy katocelebryta (celebryta deklarujący wyznanie rzymskokatolickie, publicznie odwołujący się do religii katolickiej, popularny zwłaszcza wśród innych katolików27).
21 Por. J. Satoła-Staśkowiak, Najmłodsza…, dz. cyt.
22 Słownik slangu polsko-angielskiego, http://www.ponglish.org/.
23 Termin anglicyzm rozumieć należy jak w pracach np. Elżbiety Mańczak-Wohlfeld: „taką jednostkę leksykalną, która charakteryzuje się fonetyką oraz morfologią angielską i przedostała się z języka angielskiego do polszczy- zny. Może to więc być wyraz rdzennie angielski lub też słowo innego pochodzenia, np. łacińskiego, greckiego czy holenderskiego, bądź wywodzące się z tzw. języków egzotycznych, a więc używanych poza Europą, któ- re weszło w skład języka polskiego za pośrednictwem angielszczyzny”. Por. Słownik zapożyczeń angielskich w polszczyźnie, (red.) E. Mańczak-Wohlfeld, Warszawa 2010, s. 10.
24 Obserwatorium Językowe…, dz. cyt., http://www.ponglish.org/fakap-151w.html.
25 Obserwatorium Językowe…, dz. cyt., http://www.miejski.pl/slowo-ASAP.
26 Słownik slangu…, dz. cyt., http://www.ponglish.org/ingowanie-1202w.html.
27 Obserwatorium Językowe…, dz. cyt.
Podsumowanie
Współczesne języki słowiańskie dość swobodnie dopuszczają nowe słowa, nawet gdy są one obce i nie ma uzasadnienia dla konieczności ich użytkowania z powodu istnienia w języku naturalnym określonego odpowiednika. Neologizmy te są na różnym poziomie adaptacji, por. czipówka/chipówka (kartka chipowa), ale im większa ich popularność, tym szybszy moment ich akceptacji do systemu języka naturalnego. Do pełnych adaptacji w języku polskim (polskiej pisowni) dochodzi dziś w części tylko analizowanych przy- kładów, wiele z neologizmów ma anglojęzyczną pisownię i to nie ulega zmianie przez długi czas, a być może nie ulegnie nigdy.
Nowe słownictwo powstałe na kanwie żartu charakteryzuje się dość dużą dowolnością zapisu, dystansem do świata, krytycyzmem wobec otoczenia, ekspresją i wieloma innymi cechami. Warto je śledzić, by na bieżąco zdawać sobie sprawę z językowych procesów dotyczących neologizacji i rozwoju współczesnego języka w ogóle.
Nowe, żartobliwe potocyzmy w krótkim czasie, bardziej lub mniej umiejętnie, włączane są do języka ogólnego. Przykłady takiego zjawiska obserwowane są nader często w komu- nikacji oficjalnej, na przykład w programach publicystycznych, programach porannych, publicznych wypowiedziach polityków, czyli tam, gdzie jeszcze paręnaście lat temu nie było to możliwe, i mają wpływ na wszystkich użytkowników języka polskiego, także tych nie najmłodszych. Czasem neologizmy dla zaznaczenia niestabilnej sytuacji i stosunku do niego nadawcy komunikatu zapisywane są z pomocą cudzysłowu, na przykład:
Korpoludek w górach pokornieje (wyborcza.pl)28.
Plażing… (blog Marka Niedźwieckiego)29.
Policja sprawdziła „suszarki” (tvn24.pl)30.
Bibliografia
Buttler D., Neologizm i terminy pokrewne, „Poradnik Językowy”, z. 5, 6, 1962.
Chomik M., Krajewska M., Od nominacji do kreacji: rzecz o przekładzie neologizmów science fiction, Toruń 2011.
Grabias S., O ekspresywności języka. Ekspresja a słowotwórstwo, Lublin 1981.
Jadacka H., Neologizmy jako przedmiot opisu lingwistycznego, „LingVaria”, nr 1(9)/2010, http://www2.polonistyka.uj.edu.pl/LingVaria/archiwa/LV_1_2010_pdf/004_Jadacka.pdf.
Mańczak-Wohlfeld E., Angielskie elementy leksykalne w języku polskim, Kraków 1994.
Mańczak-Wohlfeld E., Tendencje rozwojowe współczesnych zapożyczeń angielskich w języku polskim, Kraków 1995.
Miodek J., Polszczyzna najmłodszych pokoleń, Wrocław 2012.
28 M. Rachid Chehab, M. Moskal, Korpoludek w górach pokornieje, http://wyborcza.pl/magazyn/1,126642,11697 031,Korpoludek_w_gorach_pokornieje.html.
29 M. Niedźwiecki, Plażing…, http://www.marekniedzwiecki.pl/63dad3801179d823d60138f85c61b13e,entry.html.
30 Policja sprawdziła „suszarki”. Odczyty „zawsze odzwierciedlały realną prędkość”, http://www.tvn24.pl/wia- domosci-z-kraju,3/policja-sprawdzila-suszarki-odczyty-zawsze-odzwierciedlaly-realna-predkosc,355495.html.
Najnowsze dzieje języków słowiańskich. Język polski, (red.) S. Gajda, Opole 2001.
Obserwatorium Językowe Uniwersytetu Warszawskiego. Najnowsze Słownictwo Polskie, (red.)
M. Bańko, M. Czeszewski, J. Burzyński, http://nowewyrazy.uw.edu.pl.
Niedźwiecki M., Plażing…, http://www.marekniedzwiecki.pl/63dad3801179d823d60138f-
85c61b13e,entry.html.
Otwinowska-Kasztelanic A., Korpus języka mówionego młodego pokolenia Polaków, War- szawa 2000.
Policja sprawdziła „suszarki”. Odczyty „zawsze odzwierciedlały realną prędkość”, http:// www.tvn24.pl/wiadomosci-z-kraju,3/policja-sprawdzila-suszarki-odczyty-zawsze-odzwier- ciedlaly-realna-predkosc,355495.html.
Przybylska R., O najnowszym języku polskim, „Polonistyka”, nr 9/2001.
Puzynina J., O pojęciu potencjalnych formacji słowotwórczych, „Poradnik Językowy”,
nr 8/1966.
Rachid Chehab M., Moskal M., Korpoludek w górach pokornieje, http://wyborcza.pl/maga- zyn/1,126642,11697031,Korpoludek_w_gorach_pokornieje.html.
Rodzoch-Malek J., W jaki sposób mówi się w polszczyźnie o homoseksualizmie i osobach homo- seksualnych? Analiza leksyki na podstawie danch leksykograficznych i tekstowych, 2012, http:// depotuw.ceon.pl/bitstream/handle/item/204/Doktorat-J.Rodzoch-Malek.pdf?sequence=1/.
Rospond S., Nowotwory czy nowopotwory językowe, „Język Polski”, z. 4/1945. Satoła-Staśkowiak J., Najmłodsza leksyka polska i bułgarska, Warszawa 2015.
Satoła-Staśkowiak J., O anglizowaniu wymowy w polskich i bułgarskich wypowiedziach mło- dych ludzi, [w:] „Зa словото – нови търсения и подходи. Юбилеен сборник в чест на чл.
-кор. проф. д.ф.н. Емилия Пернишка“, Съставители и научни редактори: Диана Благоева състав., Сия Колковска, Академично издателство „Проф.Марин Дринов“, Sofia 2016.
Słownik slangu polsko-angielskiego, http://www.ponglish.org/.
Słownik zapożyczeń angielskich w polszczyźnie, (red.) E. Mańczak-Wohlfeld, Warszawa 2010.
Smółkowa T., Neologizmy we współczesnej leksyce polskiej, Kraków 2001.
Smółkowa T., Nowe słownictwo w prasie, [w:] Język w mediach masowych, (red.) J. Bralczyk,
K. Mosiołek-Kłosińska, Warszawa 2000.
Waszakowa K., Tendencje rozwojowe w słowotwórstwie polszczyzny końca XX wieku, [w:]
Przemiany współczesnej polszczyzny, (red.) S. Gajda, Opole 1994.
Abstract
Joke in the process of neologization – based on the language of the younger
generation
The paper is an attempt to look at the examples of lexical neologisms, whose existence is based on the canvas of a joke, which, especially in the language of young people seems to be of great importance. The presented neologisms are divided into several groups, the most important division is the result of their origin - native vs foreign, the second one is the effect of the internal division of neologisms to neologisms (new words) and neosemantisms (new meanings).
Keywords: neologism, neosemanticisms, neologization, expressiveness of communication, joke, younger
generation
Uniwersytet Technologiczno-Humanistyczny im. Kazimierza Puławskiego w Radomiu
„Wiesz, o co chodzi” – maska językowa a rozumienie pojęć
Wstęp
W artykule chcemy przyjrzeć się bliżej maskowaniu jako narzędziu językowemu w kontekście analizy dyskursu. W tym celu zajmiemy się:
Pojęciem maski językowej na gruncie badań lingwistycznych (socjo- i etnolingwisty- ki, a także lingwistycznej analizy dyskursu) i jej ogólną klasyfikacją.
Pojęciem dyskursu oraz dyskursywnego obrazu świata.
Analizą materiałową, w której maska językowa zostanie potraktowana jako narzędzie interakcji człowieka z otaczającym go światem.
Zakładamy, że istotą maskowania jest selektywne podejście do tych aspektów przekazu, które powinno się pokazać lub zakryć. Wynika z tego, że przyjmujemy dwa przeciwne sobie mechanizmy maskowania: taki, który uwypukla elementy komunikatu, i taki, które je zasłania. Ponieważ maska pokazuje jedynie wybrane aspekty danego zjawiska/ pojęcia, staje się przedmiotem manipulacji, co może spowodować zmianę jego ładunku aksjologicznego. A zatem z uwagi na cel artykułu przyjmujemy, że maska to narzędzie językowe mające na celu nie tylko odsłonić lub zasłonić, ale także wprowadzić w błąd – zwieść lub okłamać.
Maska w języku: czym jest?
Pewną podpowiedź w poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie, czym jest maska, znajdu- jemy w twierdzeniu, iż język jako całościowy system jest tworem niezmiernie złożonym,
przez co jego interpretacji nie można sprowadzić jedynie do roli narzędzia pośredniczącego między dźwiękiem a znaczeniem lub nośnika informacji w procesie komunikacji. Jak za- uważa Maćkiewicz, za pomocą języka organizujemy chaos świata, a zarazem dokonujemy interpretacji świata, w którym żyjemy1. Naturalny wydaje się zatem fakt niemożności istnienia języka w oderwaniu od danej wspólnoty (tu: językowej). W tym sensie zdaje się on uzależniony od użycia zbiorowego. Stąd, z jednej strony jest wytworem danej społeczności, z drugiej zaś ją kształtuje. System językowy jest jednocześnie narzędziem komunikacji, a także narzędziem interpretacji otaczającego nas świata. Mówimy i my- ślimy o świecie za pomocą językowych obrazów jego części, a granice naszego języka wyznaczają granice naszego świata2. Można zatem przyjąć za Schaffem, iż każdy, kto poznaje nowy język, odkrywa nowy świat, nową rzeczywistość3. Nie ulega wątpliwości, iż każdy język w ramach struktur gramatycznych i słownictwa zawiera sobie tylko charak- terystyczne siatki pojęciowe, realizujące językowy obraz świata, indywidualny dla danej społeczności4. Widzimy zatem, iż język nie zajmuje się tylko odtwarzaniem i opisywaniem rzeczywistości, lecz aktywnie uczestniczy w procesie jej tworzenia, nadając jej sens5.
Jak wspomniano, maska językowa, prezentując wybrane aspekty danego zjawiska/ pojęcia, może zmienić jego ładunek aksjologiczny, czyli tak je sprofilować, że pojęcie ko- notowane pozytywnie stanie się negatywne i na odwrót. Możemy zatem przyjąć, iż maska jest swego rodzaju manipulacją językową, która w zamyśle autora ma służyć ukrywaniu/
1 J. Maćkiewicz, Kategoryzacja a językowy obraz świata, [w:] Językowy obraz świata, (red.) J. Bartmiński, Lu- blin 1999.
2 Wittgenstein w: J. Anusiewicz, Problematyka językowego obrazu świata w poglądach niektórych językoznaw- ców i filozofów niemieckich XX wieku, [w:] Językowy obraz świata, (red.) J. Bartmiński, Lublin 1999.
3 A. Schaff, Język a poznanie, Warszawa 1964.
4 J. Maćkiewicz, Kategoryzacja…, dz. cyt.
5 Więcej na ten temat znajdujemy w: R. Grzegorczykowa, Jak rozumieć kreatywny charakter języka, [w:] Kre- owanie świata w tekstach, (red.) A. M. Lewicki, R. Tokarski, Lublin 1995.
6 R. Tokarski, Słownictwo jako interpretacja świata, [w:] Encyklopedia kultury polskiej XX wieku, t. II, (red.)
7 A. Biela-Wołońciej, Wilk w owczej skórze, czyli maska językowa jako mediator i ewaluator w rozumieniu i wy- rażaniu pojęć, [w:] Przestrzenie kognitywnych poszukiwań, (red.) A. Kwiatkowska, Łódź 2011, s. 38.
fałszowaniu faktów tudzież intencji nadawcy komunikatu. Jeżeli przeniesiemy maskę na grunt badań lingwistycznych, wspomnieć należy analizę eufemizmów Dąbrowskiej jako narzędzi służących ukrywaniu, obchodzeniu tabu, przestrzeganiu zasad grzeczności i uprzejmości, aż wreszcie docenianiu i maskowaniu8. Również Kowalikowa wskazuje na parafrazę i aluzję jako nabierające atrybutu wulgarności dopiero w określonych kon- tekstach i na skutek intencji autora wypowiedzi9.
Typologia/klasyfikacja maskowania
Jasne jest, iż historia zna różne koncepcje maski, podobnie istnieją różne interpretacje maski. Jak wskazuje Biela-Wołońciej, ze względu na funkcje można przyjąć następujący ich podział:
maski ochronne w dobrej intencji,
maski ochronne w złej intencji,
maski społeczne,
maski pośredniczące,
maski przedstawiające,
Poniższa lista przedstawia środki językowe, które mogą pełnić rolę maski językowej:
Metafora (targowica polityczna).
Metonimia (żądanie Majdanu).
Metaftonimia (czystka poschetynowska).
Eufemizm (geriatryk polityczny u kresu władzy).
Peryfraza (miejsce bezpłatnej reklamy – tu: sejm).
Wyrażenie wskazujące (te sprawy).
Zagadka (wiesz, o co chodzi).
Apofaza (dialog nie idzie w dobrym kierunku).
Umniejszenie (dopasowanie diet poselskich).
Litota (sytuacja nie idzie w dobrym kierunku).
Hiperbola (zorza rewolucji).
8 A. Dąbrowska, Zmiany obszarów podlegających tabu we współczesnej kulturze, [w:] Język a kultura, (red.)
A. Dąbrowska, Wrocław 2008; tejże, Zniekształcanie obrazu rzeczywistości poprzez użycie pewnych środków językowych (eufemizm i kakofemizm), [w:] Językowy obraz świata, (red.) J. Bartmiński, Lublin 1999.
9 J. Kowalikowa, O wulgaryzacji i dewulgaryzacji we współczesnej polszczyźnie, [w:] Język a kultura, (red.)
10 A. Biela-Wołońciej, Wilk…, dz. cyt.
Mechanizm maskowania może być także używany na poziome tekstu (tu: zarówno tytułu, jak i treści artykułu) w celu wywołania określonej jego interpretacji. W tym wy- padku nie musi być spełniony warunek użycia konkretnych figur stylistycznych w celu spełnienia zamysłu autora lub wprowadzenia w błąd adresata.
Zanim przejdziemy do analizy materiałowej, w której maska językowa zostanie potrak- towana jako narzędzie interakcji człowieka z otaczającym go światem, zasadne wydaje się przybliżenie kategorii dyskursu oraz dyskursywnego obrazu świata (DOS).
Dyskursywny obraz świata (DOS)
W Uniwersalnym słowniku języka polskiego znajdujemy następującą definicję terminu dyskurs: „(a) dyskusja, w której poważny temat omawiany jest w sposób uporządkowany i logiczny, (b) wywód, np. w rozprawie filozoficznej lub w dziele literackim, przeprowa- dzony na zasadzie ściśle logicznego wnioskowania”13.
W obszarze badań lingwistycznych Strauss podaje przykłady użycia terminu dyskurs w języku naukowym i potocznym, mocno podkreślając dodatkowe jego znaczenia14. O ile także w późniejszej literaturze przedmiotu15 znajdujemy wskazanie na semantyczną (nie) dookreśloność terminu, zdaniem Straussa wyodrębnienie ogólnego znaczenia terminu pozwala na zastosowanie go w szerszym kontekście16.
Metodologiczną oraz teoretyczną podstawę badań nad dyskursem znajdujemy w pracach Foucaulta oraz ich implementacji na pole semantyki, których dokonał Busse17. Powyższe programy badawcze powstały w odpowiedzi na pytania o warunki konstytuowania się znaczenia, a także wiedzy w kontekście doświadczeń zbiorowości i jej historyczno-kul- turowej tradycji. Lingwistyka dyskursu jest w swych założeniach bardzo bliska lubelskiej szkole etnolingwistycznej. Wychodzi ona z założenia, że „[…] dyskursy jako społeczne systemy wiedzy i myślenia stanowią tematycznie spójną transtekstualną strukturę, którą cechuje tekstowość, zdarzeniowość, wiedza i władza. […] Dyskursy w momencie gdy powstają w wyniku pewnych zdarzeń, tworzą powszechnie akceptowaną wiedzę”18.
13 Uniwersalny słownik języka polskiego, (red.) J. Dubisz, Warszawa 2003, s. 148.
14 G. Strauss, U. Hauss, G. Harras, Brisante Wӧrter von Agitation bis Zeitgest, Berlin–New York 1989.
15 S. Gajda, Media – stylowy tygiel współczesnej polszczyzny, [w:] Język w mediach masowych, (red.) J. Bralczyk,
K. Musiołek-Kłosińska, Warszawa 2005.
16 G. Strauss, U. Hauss, G. Harras, Brisante…, dz. cyt.
17 D. Busse, Historische Semantik: Analyse eines Programms, Stuttgart 1987.
18 W. Czachur, Niemiecka lingwistyka dyskursu, „Stylistyka”, XIX/2010, s. 328–330.
19 J. Anusiewicz, Lingwistyka kulturowa: zarys problematyki, Wrocław 1995; J. Bartmiński, Językowe podstawy obrazu świata, Lublin 2009.
którego konstruowana jest wiedza o świecie danej społeczności, w szerszym zaś kon- tekście jest jej przekaźnikiem.
Zakładając za Skowronkiem20, że to media tworzą dzisiaj warunki do publicznych dyskursów, umożliwiając konceptualizowanie rzeczywistości i oblekanie jej w rozmaicie werbalizowane indywidualne narracje:
[…] nie ulega wątpliwości, że współczesne media, będąc dla większości użytkowni- ków swoistą „instrukcją obsługi” rzeczywistości i uczestnicząc w procesie nadawania znaczeń, dostarczają konkretnych wzorców językowych oraz współkreują językowe obrazy świata. […] Medialne konceptualizacje rzeczywistości uzyskują ekspresje we właściwym dla danego medium użyciu języka i form porozumiewania się.
A zatem media są dla odbiorców istotnym źródłem informacji o świecie oraz matrycą poznawczą porządkującą zjawiska rzeczywistości. Co więcej:
Dyskursywny obraz świata to dyskursywnie wyprofilowana interpretacja rzeczywisto- ści, czyli zespół sądów o świecie, ludziach, rzeczach i zdarzeniach22. Cechą pryncypialną dyskursu jest sprzeczność, konfliktowość, stąd jego podstawowymi strategiami są warto- ściowanie, emocjonalizacja, skandalizacja oraz uproszczenia23.
W materii zaś metod umożliwiających analizę dyskursywnego obrazu świata można przedstawić sposób zaproponowany przez Waldemara Czachura24. Z modelu przyjętego za tym badaczem wynika, że podstawą analizy dyskursu oraz dyskursywnego obrazu świata są materiały tekstowe (w naszym przypadku artykuły prasowe)25. Celem analizy jest natomiast wartość dodana, czyli to, co w tekstach stanowiących dany dyskurs stanowi rzeczoną wartość.
Podstawą poniższej analizy dyskursu są materiały tekstowe w różnej postaci (tu: ar- tykuły prasowe). Interesować nas będzie maska językowa jako narzędzie profilujące na przykładzie analizy dyskursów politycznych. Innymi słowy, przyjrzymy się bliżej funkcji maski w przekazie medialnym, próbując znaleźć odpowiedź na pytanie, czy nakłania ona odbiorcę komunikatu do przyjęcia/odrzucenia określonych idei/poglądów lub do przyjęcia sugerowanych wartości.
20 B. Skowronek, Mediolingwistyka: wprowadzenie, Kraków 2013, s. 12.
22 W. Czachur, Niemiecka…, dz. cyt.
23 M. Wojtak, Głosy z teraźniejszości: o języku współczesnej polskiej prasy, Lublin 2010.
Celem poniższej analizy materiałowej jest przybliżenie maskowania w dyskursie poli- tycznym, ze szczególnym uwzględnieniem wpływu maski językowej na wartościowanie opisywanych pojęć/zjawisk. W tym celu przyjrzymy się bliżej tygodnikom „Wprost”,
„Newsweek”, „Angora” oraz „NIE”.
Jak wyjaśniono, różnorakie środki językowe, które mogą pełnić rolę maski, mogą, w zależności od intencji nadawcy komunikatu, wywierać określony wpływ na adresata. Mogą być zatem uznane za narzędzie manipulacji.
Analizę zaczniemy od artykułu Marcina Mellera w „Newsweeku” 10/2014. Autor
Sałatki z buraków pisze:
[…] najpierw, natrąbiony jak messerschmitt [wytłuszczenie autora], dał fanta- styczny popis na lotnisku we Frankfurcie, z tymi wszystkimi „Heil Hitler!”, pogadan- kami historycznymi i wysyłaniem celników do Auschwitz na kursy doszkalające.
[…] a u nas wszystko na odwrót: Niemcami straszą platfusy, a imponującymi geni- taliami – pisiory.
[…] Platformę rozrywa się na strzępy, teraz pojawiło się wiele głosów solidarności
z ostatnim rycerzem antyhitlerowskiej krucjaty.
[…] I nasz reprezentant rży równo, utwierdzając się zapewne w przekonaniu, że Niemcy są zupełnie pozbawieni poczucia humoru, bo nikt z zebranych się nie śmieje.
Zauważmy, iż w celu wyeksponowania nagannych zachowań europosła Platformy Jacka Protasiewicza, a także negatywnego stosunku do obozu rządzącego autor artykułu stosuje następujące zabiegi:
metaforę budzącą negatywne skojarzenia,
neologizmy, konotowane negatywnie,
przeniesienie negatywnych skojarzeń związanych z historią Polski na opisywaną osobę,
porównanie zachowań ludzkich do zwierzęcych.
Podczas lektury „Angory” (10/1238) szczególną uwagę zyskuje blog wszystkich świętych, w którym czytamy:
Według wytycznych prokuratora generalnego Seremeta użycie epitetu „żydowskie ścierwo” ma być ścigane z oskarżenia publicznego.
[…] nie uważam bynajmniej, że nie mogą rządzić Polską lub też reprezentować jej
Z 40-letnim opóźnieniem ukazała się w Polsce książka o Watergate, […] Bernsteina i Woodwarda. Jeden z autorów, Bob Woodward, był w latach 80. w Warszawie. […] Ten Bob był bardziej nadęty i misjonarski niż inne gwiazdy dziennikarstwa, z który- mi się wtedy spotykałem: Walter, Cronkite, Barbara Walters, Oriana Fallaci. Oprócz Boba wielu nudziarzy odegrało znaczącą rolę polityczną: Hitler, Stalin, Adenauer, Gowin.
Rosja zobowiąże się do nieingerencji, ale zobowiązania nie wykona. Wschodnie i południowe części Ukrainy Moskwa będzie destabilizować, zapewniając, że nie ma- cza w tym palców.
Polityka Rosji wobec Ukrainy napędza wyborców PiS-owi. Rozpoczynający się rozruch gospodarki odbierze natomiast głosy Kaczyńskiemu. Zobaczymy, który czyn- nik będzie trwalszy. Daniszewska powiada, że jest wrogiem patriotyzmu. Uprawiając czynny antypatriotyzm, mogłaby zarazić Kaczyńskiego którąś ze swoich chorób.
W przypadku autora bloga wszystkich świętych spotykamy się z:
epitetem, wprowadzającym negatywny ładunek aksjologiczny w odniesieniu do Żydów,
epitetem, określającym negatywnie zachowanie europosła Protasiewicza, a także in- nych polityków,
przeniesieniem negatywnych skojarzeń z dobrze znanymi osobami na mniej znane obecne w świecie dzisiejszych mediów,
metaforą, która ukierunkowuje czytelnika w postrzeganiu zjawisk politycznych (tu: negatywna ocena ekspansji Rosji),
ironią, eksponującą quasi-patriotyczną postawę Kaczyńskiego.
Podczas lektury tygodnika „Wprost” (38190X) w artykule autorstwa Marcina Dzierża- nowskiego naszą uwagę skupiło młotkowanie głupka – […] tak właśnie według naszych rozmówców prezydent nazywał telefoniczne rozmowy z prezydentem Ukrainy.
W blogach i blagach.pl („Angora” 10/1238) czytamy: Żenujący lans Kurskiego na Majdanie, w naTemat.pl napotykamy nagłówek następującej treści: Chamy kontra biurwy, jak przetrwać w polskim urzędzie, przychodni, sądzie.
Podsumowanie
Daje się zauważyć szerokie zastosowanie narzędzia maski językowej w analizowanym dyskursie politycznym. Zgodnie z przyjętym przez nas założeniem istotą maskowania jest fałszowanie obrazu rzeczywistości poprzez takie definiowanie znaczeń, które wywołuje określone (tu: zamierzone) odczucia u odbiorcy komunikatu. Staje się tak za sprawą uwypuklenia takich aspektów, które oddziałują na emocje i wyobraźnię czytelnika, wpły- wając tym samym na jego sposób widzenia świata. Maska staje się zatem narzędziem perswazyjnym. Można wobec tego stwierdzić, że maska językowa jest narzędziem opisu powszechnie używanym w dyskursywnym obrazie świata. Pozwala ona na dokonywanie wartościujących sądów. Na podstawie przeprowadzonej analizy zauważamy, że maska pełni funkcję kontestacji zarówno obozów władzy, jak i zachowania elit politycznych.
Omówione zjawisko perfekcyjnie wpisuje się zarazem w postmodernistyczną wizję kultury, wartościującą zwłaszcza trywialność i kolokwialność a także, jeśli nie przede wszystkim, dosadne mówienie. Maska językowa zdaje się zależną eksponowanej wolności słowa, przejawem mody na wulgaryzację zachowań językowych. W większości przypad- ków jawi się jako skrajnie emocjonalny język, mający na celu prowokację, też zaskocze- nie odbiorcy. Język taki doskonale wtapia się w tło postmodernistycznego medialnego odbioru rzeczywistości, dążącego do prawdy adekwatnie do rozmaitych paradygmatów, gier językowych i postaw społecznych.
Anusiewicz J., Lingwistyka kulturowa: zarys problematyki, Wrocław 1995.
Anusiewicz J., Problematyka językowego obrazu świata w poglądach niektórych języko- znawców i filozofów niemieckich XX wieku, [w:] Językowy obraz świata, (red.) J. Bartmiński, Lublin 1999.
Bartmiński J., Językowe podstawy obrazu świata, Lublin 2009.
Biela-Wołońciej A., Wilk w owczej skórze, czyli maska językowa jako mediator i ewaluator w rozumieniu i wyrażaniu pojęć, [w:] Przestrzenie kognitywnych poszukiwań, (red.) A. Kwiat- kowska, Łódź 2011.
Busse D., Historische Semantik: Analyse eines Programms, Stuttgart 1987. Czachur W., Niemiecka lingwistyka dyskursu, „Stylistyka”, XIX/2010.
Dąbrowska A., Zmiany obszarów podlegających tabu we współczesnej kulturze, [w:] Język a kultura, (red.) A. Dąbrowska, Wrocław 2008.
Dąbrowska A., Zniekształcanie obrazu rzeczywistości poprzez użycie pewnych środków języko- wych (eufemizm i kakofemizm), [w:] Językowy obraz świata, (red.) J. Bartmiński, Lublin 1999.
Gajda S., Media – stylowy tygiel współczesnej polszczyzny, [w:] Język w mediach masowych,
(red.) J. Bralczyk, K. Musiołek-Kłosińska, Warszawa 2005.
Grzegorczykowa R., Jak rozumieć kreatywny charakter języka, [w:] Kreowanie świata w tek- stach, (red.) A. M. Lewicki, R. Tokarski, Lublin 1995.
Kowalikowa J., O wulgaryzacji i dewulgaryzacji we współczesnej polszczyźnie, [w:] Język a kultura, (red.) A. Dąbrowska, Wrocław 2008.
Maćkiewicz J., Kategoryzacja a językowy obraz świata, [w:] Językowy obraz świata, (red.)
J. Bartmiński, Lublin 1999.
Schaff A., Język a poznanie, Warszawa 1964.
Skowronek B., Mediolingwistyka: wprowadzenie, Kraków 2013.
Strauss G., Hauss U., Harras G., Brisante Wӧrter von Agitation bis Zeitgest, Berlin–New
York 1989.
Tokarski R., Słownictwo jako interpretacja świata, [w:] Encyklopedia kultury polskiej XX wie- ku, t. II, (red.) J. Bartmiński, Wrocław 1993.
Uniwersalny słownik języka polskiego, (red.) J. Dubisz, Warszawa 2003.
Wojtak M., Głosy z teraźniejszości: o języku współczesnej polskiej prasy, Lublin 2010.
Abstract
“You know what I mean”: linguistic mask versus concepts understanding
It is assumed that masks exist in different forms in different cultures as well as that linguistic mask should be regarded as an expression of cultural grounding of language. From this perspective, it seems important to identify the culturally-determined aspects that happen to be shown or cover in linguistic expressions. Because the mask presents only selected aspects of a given concept / phenomenon, it may well change its axiological cargo. The research questions then include: what is the mask in language, does it foster communication, and how does it function in actual discourse?
Keywords: mask in language, political discourse, discursive picture of the world, axiology, culture
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna
Libretto baletowe jako gatunek tekstu?
Irena Turska, autorka Przewodnika baletowego, aby opisać chociaż jedno libretto, musiała przeczytać i wykorzystać następujące materiały: programy, afisze i recenzje ze spektakli, czasopisma baletowe, bogatą literaturę z zakresu historii tańca i muzyki, ad- notacje z wyciągów fortepianowych i partytur itd. Wszystkie te teksty były potrzebne do stworzenia jednego dużego zbioru największych światowych librett baletowych. Autorka, pisząc tekst, musiała pamiętać o powyższych materiałach, czyli o tekście poprzednim – niezbędnym odbiorcom, na przykład artystom baletu.
W latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych (podczas XXXI Zjazdu PTJ w 1982 roku) za sprawą Antoniego Furdala powstała nawa gałąź językoznawstwa – genologia lingwistyczna1. Badacz, rozpowszechniając ów termin, odwołuje się przede wszystkim do badań genologicznych w obszarze literaturoznawstwa oraz wychodzi poza granice badań naukowych, dając tym samym początek tzw. gatunkom użytkowym. Niniej- sze gatunki, zwane również nieliterackimi, są według Danuty Ostaszewskiej usytuowane początkowo w parze opozycyjnej z gatunkami artystycznymi (reprezentującymi obszar literatury pięknej)2. Ponadto autorka uważa, że współczesna genologia lingwistyczna dotyka linii przeobrażeń, realizując przy tym dorobek dyscyplin dotyczących badań wypowiedzi. Linię tę wyznacza w kilku następujących punktach:
od tekstu traktowanego jako gotowy wytwór, jednostka komunikacji odpowiednio ustrukturowana: obiekt badań lingwistyki tekstu w początkowym stadium jej rozwoju,
1 Termin genologia lingwistyczna odnajdziemy w następujących pracach: B. Witosz, Genologia lingwistyczna. Zarys problematyki, Katowice 2005; Współczesna polszczyzna, wybór opracowań 3 – akty i gatunki mowy, (red.) J. Bartmiński, S. Niebrzegowska-Bartmińska, J. Szadura, Lublin 2004, s. 88–99; D. Ostaszewska, Polska genologia lingwistyczna, Warszawa 2008, s. 18–39.
2 D. Ostaszewska, Polska…, dz. cyt., s. 18.
poprzez komunikaty tworzone przez ludzi w naturalnych okolicznościach: przedmiot zainteresowań teorii dyskursu,
Sam gatunek Danuta Ostaszewska pojmuje jako obiekt zainteresowań genologii utoż- samiany w najnowszych propozycjach z wzorcem formalnym (modelem/schematem), odnoszonym do poziomu kompetencji komunikacyjnej użytkowników: jako jednostka abstrakcyjna – typ, tekst natomiast w tym zestawieniu oznacza jednostkę realizacji wzorca gatunkowego4. Natomiast Dorota Zdunkiewicz-Jedynak uważa, że gatunek jest konstruk- tem teoretycznym – zespołem reguł normalizujących działania językowe w pewnych typowych sytuacjach komunikacyjnych5. Zarówno jedna, jak i druga z zaproponowanych definicji dotyka obszaru związanego ze sferą komunikacji, która jest realizowana przez konkretny akt mowy. Z polskich językoznawców zajmujących się genologią lingwistyczną należy wymienić m.in. B. Witosz, S. Gajdę oraz M. Wojtak. Warto tu również podkre- ślić, iż termin ten stał się także przedmiotem zainteresowań rosyjskiego językoznawcy
M. Bachtina, który wyznaczył nowe drogi dla genologii. W rozprawie Estetyka twórczości słownej6, a głównie w rozdziale Problem gatunków mowy. Problem tekstu w lingwistyce, filozofii i innych naukach humanistycznych zaproponował swoją teorię gatunku, którą można zaprezentować w kilku postulatach badawczych:
wprowadził pojęcie genre’u mowy (gatunku mowy),
zaproponował rozszerzenie obszaru obserwacji genologicznej na całe uniwersum mowy i objęcie nią wszelkich form komunikacji,
według badacza mówimy, posługując się gatunkami, a zdolność porządkowania ge- netycznego ma odniesienie do kompetencji językowej użytkownika,
rozróżnił gatunki pierwotne (proste) i wtórne (złożone),
w użyciu gatunku mowy zwraca uwagę na możliwość modyfikacji funkcji, nazywając to zjawisko transakcentacją gatunkową, oraz odnosi się do komunikacji ustnej,
podkreśla związek gatunków z uwarunkowaniami kulturowymi i ich rozwojem,
pierwszy zauważa związek gatunku z zamiarem komunikacyjnym nadawcy, sytuacji i relacji, jaka zachodzi między nadawcą a odbiorcą.
Przyjmuję za M. Bachtinem, że „problem gatunków mowy to jeden z najważniejszych, węzłowych problemów filologii; leży on na granicy lingwistyki, literaturoznawstwa i tych prawie jeszcze nieopracowanych działów filologii, które winny badać życie słowa we wszystkich sferach życia społecznego i kultury”7. Ponadto autor wyraża przekonanie, że „wypowiedź (tu również jako gatunek mowy) w całości odsyła poza swoje granice, do kontekstu cudzosłownego; słowo i zdanie – do kontekstu wewnętrznego”8. Dlatego też proponuję spojrzeć na wypowiedź artystyczną w ujęciu dźwiękowo-ruchowym (ob-
5 D. Zdunkiewicz-Jedynak, Wykłady ze stylistyki, Warszawa 2008, s. 77.
6 M. Bachtin, Estetyka twórczości słownej, PIW, Warszawa 1986.
7 Ja – inny. Wokół Bachtina: antologia, t. 1, (red.) I. Sariusz-Skąpska, Kraków 2009, s. 425.
razowym) z uwzględnieniem dziewięciu głównych cech wypowiedzi ustalonych przez
Gatunki pierwotne i wtórne wzbudziły spore zainteresowanie w świecie nauki. Ową problematyką zainteresował się, a także podjął polemikę z określonymi Bachtinowskimi twierdzeniami Aleksander Wilkoń10, który zgadza się z twierdzeniem o znaczeniu na- turalnej mowy. Jednakże podważa twierdzenie, że mówimy wyłącznie, posługując się określonymi gatunkami mowy, a za nieprawdziwe uważa zdanie, iż wszelkie wypowie- dzi posługują się „formami całości”, że naturalny dialog nadaje naszej myśli określony kształt gatunkowy11. Ponadto podkreśla, że M. Bachtin, po pierwsze, nie dostrzegł żywiołu swobodnej potoczności, kreatywności, wielości potencjalnych przedmiotów rozmowy i jej stylów […], a po drugie, nie próbował zarysować jakiejś choćby wstępnej typologii gatunków mowy, a od tego należałoby zacząć12. Teresa Dobrzyńska13 zarzuca badaczowi niejednoznaczne stosowanie terminów gatunku: pierwotne i wtórne. Natomiast Bożena Witosz w Genologii lingwistycznej14, a dokładniej w rozdziale Gatunki pierwotne i gatunki wtórne pisze o niejasności używanych terminów. Bowiem w klasyfikacji M. Bachtina rozróżnić można następujący podział gatunków:
diachroniczne:
pierwotne – wcześniejsze (np. gatunki ustne);
wtórne – późniejsze; gatunki ustne w toku ewolucji wykształciły gatunki wtórne;
relacyjne:
proste, które są podstawą dla gatunków złożonych (np. list);
złożone.
Dorota Zdunkiewicz-Jedynak uważa, że dziś najczęściej Bachtinowskie rozróżnienie gatunków pierwotnych i wtórnych jest w genologii rozumiane relacyjnie: gatunek pry- marny to gatunek stanowiący podstawę przetworzenia, gatunek wtórny to efekt przetwo- rzenia15. Pewne założenia rosyjskiego badacza są zmieniane, a inne korygowane, niemniej jednak jego myśli są wielokrotnie cytowane i wykorzystywane niemalże w każdej pracy naukowej. Na koncepcję gatunku oprócz M. Bachtina wpływ wywarła teoria Ludwiga Wittgensteina i teoria prototypów. Niemiecki filozof Ludwig Wittgenstein16 wprowadził pojęcie gry językowej, uważając, że jest ono językiem oraz jego czynnościami, na przykład pytanie, życzenie, dziękowanie. Szczególnie ważna dla genologii okazała się jego idea podobieństwa rodzinnego, gdzie pewne elementy można przypisać odpowiedniej kategorii
10 Zob. A. Wilkoń, Spójność i struktura tekstu. Wstęp do lingwistyki tekstu, Kraków 2002, s. 207–213.
11 A. Wilkoń, Spójność…, dz. cyt., s. 208.
13 T. Dobrzyńska, Typy tekstów. Zbiór studiów, Warszawa 1992, s. 75–80.
14 B. Witosz, Genologia…, dz. cyt., s. 39–48.
15 D. Zdunkiewicz-Jedynak, Wykłady…, dz. cyt., s. 73.
16 L. Wittgenstein, Dociekania filozoficzne, Warszawa 2000.
na zasadzie spajającego je podobieństwa rodzinnego. Jednakże pojęcie gry wskazuje, że wytypowanie zbioru cech wspólnych wszystkim grom nie jest możliwe, ponieważ ich rodzaje są do siebie podobne, ale tylko do pewnego stopnia. Natomiast teoria prototy- pów17 powstała w obszarze współczesnej psychologii poznawczej. Przyjmuję za Dorotą Zdunkiewicz-Jedynak, że gatunek (nazywany odtąd też prototypem tekstu) to kategoria, której nie można wyczerpująco zdefiniować za pomocą cech koniecznych i wystarcza- jących – ujawnia się na zasadzie podobieństwa rodzinnego w konkretnych realizacjach tekstowych18. Danuta Ostaszewska pojęcie prototypu definiuje jako centralny element, przy czym stanowi on jednocześnie najlepszy egzemplarz kategorii (bądź ich grupę); okaz ten jest oczywiście przez badanych nazywany i z kategorią kojarzony19.
Zasadniczo gatunek kojarzony jest z gatunkiem mowy albo z gatunkiem literackim. To właśnie gatunkowi literackiemu A. Wilkoń20 przypisał następującą typologizację: ro- dzaj – odmiana rodzajowa (podrodzaj) – gatunek – odmiana gatunkowa. Niniejsze rodzaje w pewnym stopniu odpowiadają wyróżnionym już stylom funkcjonalnym (dziennikarski, kolokwialny, ludyczny, naukowy, normatywny, propagandowo-polityczny, reklamowy, religijny, szkolny, urzędowo-kancelaryjny, praktyczno-użytkowy). Ciekawą i uniwersalną definicję gatunku (mowy) zaproponowała Dorota Zdunkiewicz-Jedynak, która uważa, że w ujęciu genologii lingwistycznej gatunek (mowy) to kulturowo i historycznie ukształ- towany, ujęty w społeczne konwencje sposób komunikowania się – wzorzec organizacji komunikatu. Składnikami każdego gatunku są:
kompozycja (segmenty, związki między nimi),
warunki pragmatyczne (relacje nadawczo-odbiorcze, kontekst życiowy),
Natomiast podział gatunków na sześć typów zaproponował Aleksander Wilkoń, który według stopnia konwencjonalizacji rozróżnił:
„gatunki skodyfikowane – gatunki użytkowe pisane będące dokumentami, urzędowo potwierdzone przez wydającą je instytucję,
gatunki utrwalone – gatunki w postaci pisanej lub w pamięci, np. modlitwa, konsty- tucja, ustawa, regulamin szkolny, scenariusz danej ceremonii, część tekstów religij- nych,
gatunki skonwencjonalizowane – gatunki artystyczne i naukowe, dające możliwość wprowadzenia czynnika wyboru i znacznego zakresu swobody,
gatunki częściowo skonwencjonalizowane – o zespole cech, z których każda może być wymienna lub której nawet może nie być, dającym wypowiedzi dużą swobodę oraz możliwość transformacji, aż do tworzenia wypowiedzi antygatunkowych,
gatunki nieskonwencjonalizowane – oparte na jednej dobitnej właściwości seman- tycznej lub formalnej, przeciwstawiającej je innym spokrewnionym formom; są to
17 Teorią prototypów i jej aspektami zajmują się m.in.: E. Rosch, Natural categories, „Cognitive Psychology”, No. 4/1973; R. Taylor, Kategoryzacja w języku. Prototypy w teorii językoznawczej, Kraków 2001; A. Wierzbic- ka, Język – umysł – kultura, Warszawa 1999.
18 D. Zdunkiewicz-Jedynak, Wykłady…, dz. cyt., s. 79.
19 D. Ostaszewska, Polska…, dz. cyt., s. 21.
20 A. Wilkoń, Spójność i struktura tekstu. Wstęp do lingwistyki tekstu, Kraków 2002, s. 217–125.
21 D. Zdunkiewicz-Jedynak, Wykłady…, dz. cyt., s. 77.
przede wszystkim gatunki mowy potocznej, tj. np. plotka, kłótnia, modlitwa pry- watna,
gatunki nowe – niemające cech wykrystalizowanych, płynne, niemające niekiedy na- zwy lub noszące kilka nazw”22.
Po przeanalizowaniu i zgłębieniu powyższej teorii wnioskuję, że libretto baletowe nie jest stricte typowym gatunkiem. Jednakże można powiedzieć, że jest to pewien gatunek literacki, czyli „zespół intersubiektywnie istniejących reguł, określający budowę po- szczególnych dzieł literackich i różnorako przez nie aktualizowany”23. Warto podkreślić, że „gatunek literacki działa na zasadach podobnych do gramatyki, tzn. określa sposób komponowania dzieła literackiego, tak jak gramatyka określa sposoby mówienia – jest więc istotnym elementem komunikacji literackiej”24. Natomiast biorąc pod uwagę defini- cję „gatunku” (mowy) zaproponowaną przez Danutę Ostaszewską, przyjmuję, że libretto jest pewnym modelem czy schematem, który odnosi się do kompetencji komunikacyjnej artystów jako jednostki realizacji wzorca gatunkowego, ale tylko przy założeniu, że będzie to wzorzec gatunku tekstu. Wtedy gatunek ten może być pewnym zespołem reguł, które będą poprawiać czy też usprawniać działania językowe czy nawet niewerbalne w pewnych typowych, zawodowych sytuacjach komunikacyjnych tancerzy. Zatem libretto to typ tekstu, kategorii teoretycznej, będącej składnikiem kompetencji komunikacyjnej artystów baletu. Ów tekst jest samodzielną jednostką komunikacyjną leżącą pomiędzy gatunkami. Poszczególne zdania można potraktować jako rodzaj zamkniętego komunikatu, lecz sam tekst nie jest zamknięty, ponieważ już np. w Słowniku terminów literackich25 widnieje termin libretto. Ponadto autorzy tejże publikacji zwracają uwagę, że jest to tekst dla określonego dzieła artystycznego, rodzaj scenariusza. Istotne jest twierdzenie, że libretto bywa niejednokrotnie utworem o samodzielnych wartościach artystyczno-literackich. Różnica na linii budowania, podkreślająca odrębność scen, żeby nie zlały się w jedną myśl, zasadniczo kształtuje wzorzec organizacji komunikatu. Ponadto tekst libretta moż- na potraktować jako pretekst do stworzenia komunikatu niewerbalnego. Żeby powstało libretto, musi się najpierw narodzić pomysł. To on będzie stanowił bazę dla choreografa, kompozytora, librecisty i scenografa. Ponieważ ma on wpływ na całokształt dzieła, to jednak musi się najpierw rozwinąć i ukształtować u librecisty. Następnie przy współpracy z innymi artystami nabierze owo dzieło odpowiedniej formy. Warto podkreślić, że często treść libretta pokrywa się z treścią prezentowaną w programie, który możemy kupić tuż przed spektaklem. W przeciwieństwie do dramatu, gdzie każde słowo ma odpowiednie znaczenie, ruch tancerzy i muzyka pozwalają na szerszą interpretację. Oczywiście tzw. prawa dramaturgiczne weszły do baletu, niemniej jednak w dramacie mamy słowo, w operze – śpiew26, a w balecie – taniec. Dramaturgia musi być dostosowana do sztuki, ponieważ balet posiada specyficzne środki wyrazu, a technika tańca jest tylko środkiem do celu. Natomiast ruch jest możliwością fizyczną człowieka, gdzie język tańca jest odzwierciedleniem jego uczuć i emocji. Być może Irena Turska, pisząc Przewodnik
22 A. Wilkoń, Spójność…, dz. cyt., s. 201–204.
23 Słownik terminów literackich, (red.) J. Sławiński, Wrocław 1989, s. 160.
25 Termin libretto odnajdziemy na przykład w Słowniku terminów literackich, dz. cyt., s. 251.
26 Czasem również małe „wstawki” taneczne (baletowe).
baletowy, kierowała się zamiarem dotarcia tylko do grupy zawodowej artystów baletu? Świadczyć o tym może używanie i posługiwanie się przez autorkę fachową dla baletu terminologią francuską, która z całą pewnością jest niezwykle uniwersalnym językiem, który usprawnia pracę zawodową tancerzy na całym świecie. Można nawet pokusić się o twierdzenie, że mamy tu do czynienia z pewnymi, specyficznymi aktami i gatunkami mowy użytkowanymi w różnych kulturach świata, ale należy pamiętać, że istnieją gesty, które są właściwe tylko dla pewnych narodów.
Bibliografia
Bachtin M., Estetyka twórczości słownej, Warszawa 1986.
Bernacki M., Pawlus M., Słownik gatunków literackich, Bielsko-Biała 2004. Dobrzyńska T., Tekst. Próba syntezy, Warszawa 1993.
Dobrzyńska T., Typy tekstów. Zbiór studiów, Warszawa 1992.
Głowiński M., Kostkiewiczowa T., Okopień-Sławińska A., Sławiński J., Słownik terminów literackich, Wrocław 1989.
Ja – inny. Wokół Bachtina: antologia, t. 1, (red.) I. Sariusz-Skąpska, Kraków 2009. Kosiński D., Wypych-Gawrońska A., Stafiej A., Marszałek A., Sugiera M., Leśnierowska J.,
Słownik wiedzy o teatrze, Warszawa–Bielsko-Biała 2008.
Ostaszewska D., Polska genologia lingwistyczna, Warszawa 2008. Rosch E., Natural categories, „Cognitive Psychology”, No. 4/1973. Semiotyka i struktura tekstu, (red.) M. R. Mayenowa, Warszawa 1973. Słownik terminów literackich, (red.) J. Sławiński, Wrocław 1989.
Taylor R., Kategoryzacja w języku. Prototypy w teorii językoznawczej, Kraków 2001. Tomaszewicz T., Przekład audiowizualny, Warszawa 2008.
Turska I., Przewodnik baletowy, Kraków 1989. Ubersfeld A., Czytanie teatru I, Warszawa 2007.
Wielki słownik wyrazów obcych, (red.) M. Bańko, Warszawa 2003. Wierzbicka A., Język – umysł – kultura, Warszawa 1999.
Wilkoń A., Spójność i struktura tekstu. Wstęp do lingwistyki tekstu, Kraków 2002. Witosz B., Genologia lingwistyczna. Zarys problematyki, Katowice 2005.
Wittgenstein L., Dociekania filozoficzne, Warszawa 2000.
Współczesna polszczyzna, wybór opracowań 3 – akty i gatunki mowy, (red.) J. Bartmiński,
S. Niebrzegowska-Bartmińska, J. Szadura, Lublin 2004. Zdunkiewicz-Jedynak D., Wykłady ze stylistyki, Warszawa 2008.
Abstract
The ballet libretto as the kind of the text?
The libretto is the text type, theoretical category which is the component of communicative competence ballet artists. That text is independent communications unit lying between species. The sentence can be seen as a kind of closed statement but the text itself is not closed.
Keywords: ballet, libretto, communication, kind of the text
Autorów prosimy o wykorzystanie następujących zasad przygotowania tekstu:
Dokument powinien zostać dostarczony w postaci elektronicznej, w pliku .DOC (pro- gram Word) oraz w formie wydruku; czcionka Times New Roman, 12 punktów, interlinia 1,5 wiersza).
Omawiane w artykułach jednostki (wyrazy, zwroty) wyodrębniamy kursywą.
Znaczenia wyrazów podajemy w tzw. łapkach. Wyrazy hasłowe wyodrębniamy pogrubieniem.
Obowiązują przypisy dolne. Poszczególne elementy adresu bibliograficznego oddziela- my przecinkami. W przypisach stosujemy polskie skróty: tamże, dz.cyt., incipit tytułu w przypadku przywołania więcej niż jednej pracy danego autora.
Wszystkie tabele i wykresy muszą być ponumerowane, opatrzone tytułem i źródłem.
Nazwisko inicjał imienia, rok wydania, Tytuł, miejsce wydania, numery stron.
Jeżeli publikacja ma wielu autorów, podajemy wszystkie nazwiska. Kursywą podajemy tytuły książek, rozdziałów, artykułów. W cudzysłowach podajemy tytuły czasopism.
Pozycje bibliograficzne powinny być uporządkowane alfabetycznie według nazwisk autorów. Prace jednego autora należy uporządkować alfabetycznie według tytułów.
Ze względu na wprowadzenie wersji elektronicznej czasopisma odnośniki do stron internetowych muszą być aktywne, zweryfikowane przez autora przed oddaniem tekstu do redakcji z opisaną datą dostępu do strony, np. http://www.jezykoznawstwo.ahe.lodz. pl/index.php?id=16, dostęp: 16.12.2013.
Prosimy o dołączenie do tekstu krótkiego streszczenia (do 15 wierszy) wraz z tytułem i słowami kluczowymi w językach polskim i angielskim.
Prosimy o podanie tytułu lub stopnia naukowego, adresu reprezentowanego ośrodka naukowego, adresu prywatnego, numeru telefonu oraz adresu e-mail.
Informacje dodatkowe są podane na stronie internetowej Wydawnictwa AHE w Łodzi www.wydawnictwo.ahe.lodz.pl w zakładce Informacje dla autorów.
Czasopismo „Językoznawstwo" porusza problematykę dotyczącą różnych aspektów języka. Zamieszcza artykuły poświęcone zagadnieniom nazewnictwa, języka w praktyce szkolnej, problematyce gwarowej oraz prace związane z analizą tekstu, dyskursu i gatunków wypowiedzi. Autorzy analizują prawidłowości obecne na różnych poziomach języka oraz poszukują przyczyn przeobrażeń zachodzących w języku.
(z Wprowadzenia)
"Linguistics" magazine addresses issues concerning different aspects of a language. lt publishes articles on issues of naming, language in the school practice and dialect as well as works related to text, discourse and genres of expression researches. Authors analyse regularities present at different levels of language and look for the causes of the transformations taki
•
WYDAWNICTWO
AKADEMII HUMANISTYCZNO-EKONOMICZNEJ W ŁODZI